DOCUMENTI CONVEGNO DEL 2 MARZO

In rapporto ai modelli di apprendimento, troviamo tre grandi tradizioni di pensiero.

La prima descrive questa capacità come un semplice meccanismo di registrazione. Effettuata da un cervello ‘vergine’ e sempre disponibile, l’acquisizione di un sapere è il risultato diretto di una trasmissione. Nell’insegnamento, si traduce nella ripetitiva presentazione di dati, spesso illustrati. Nei musei, è l’esposizione di oggetti o di documenti accompagnati da cartellini con le spiegazioni. Questa pedagogia, che si definisce “magistrale” o “frontale” presuppone unicamente una relazione lineare e diretta tra un emittente (insegnante, giornalista, museologo), detentore di un sapere, e ricevente (alunno o grande pubblico) che memorizza successivamente dei messaggi.

La seconda tradizione si fonda su un allenamento promosso al ruolo di un principio. Si concepiscono delle situazioni accompagnate da domande che richiedono risposte immediate. L’apprendimento è favorito da ‘ricompense’ (rinforzi positivi) o da ‘punizioni’ (rinforzi negativi).

Attraverso un tale condizionamento, l’individuo finisce per adottare il comportamento adeguato, che è quello che gli evita i rinforzi negativi

L’insegnamento offre così degli esercizi autoprogrammati; mostre, situazioni ‘schiacciabottone’ come al Palais de la Découverte a Parigi o al Lawrence Hall of Science di Berkeley. L’insegnamento programmato ha ripreso spesso tale principio.

Essa parte dai bisogni spontanei e dagli interessi ‘naturali’ degli individui. Essa esalta la loro libera espressione, la loro creatività, il loro saper-essere. Essa colloca in primo piano la scoperta autonoma o anche l’importanza dei tentativi nell’atto dell’apprendere.

L’individuo non si accontenta più di ricevere dei dati grezzi, egli li seleziona ed assimila. La costruzione del sapere avviene grazie al grande spazio attribuito all’azione e all’espressione delle rappresentazioni degli alunni. I metodi detti ‘attivi’ a scuola, un certo numero di luoghi della ricerca, come il Children Museum di Boston, la Cité des Enfants della Villette, sono costruiti su questo modello educativo.

Retrocedendo un po’, si può constatare che ciascuna di queste posizioni rinvia a una teoria del pensiero. La pedagogia magistrale si fonda sui lavori del filosofo inglese John Locke. Nel suo libro Saggio sull’intelletto umano (1693), egli presenta l’idea, rivoluzionaria per l’epoca, che le nostre immagini, i nostri pensieri, sono il frutto della nostra sola esperienza. Contrariamente ai Razionalisti, strenui sostenitori di una ragione innata, il cervello per lui è una tabula rasa, cioè una ‘lavagna vergine’ o ‘una stanza senza mobili’. Il ruolo dell’insegnante è di esporre chiaramente, di mostrare con convinzione, eventualmente di ripetere. Arricchita grazie alle teorie della comunicazione, questa concezione è divenuta un quasi-monopolio. E’ vero che questa concezione dell’apprendimento può essere efficace…. Tuttavia le condizioni del suo impiego sono feroci: il messaggio non è compreso che se è atteso! In altri termini, chi apprende e il mediatore devono porsi lo stesso tipo di domanda, avere lo stesso quadro di riferimento ( incluso il vocabolario) e un modo identico di ragionare. Ancora, bisogna in più che essi abbiano lo stesso progetto e che attribuiscano lo stesso senso alle cose. Quando tutti questi ingredienti sono riuniti, un’esposizione, un articolo, sono il mezzo migliore per far passare il massimo di informazioni nel minor tempo possibile.

D’ispirazione più tardiva, la seconda tradizione fu basata sul behaviorismo di John Broadus Watson, uno specialista di psicologia animale all’Università John-Hopkins (1913) nel quadro della prosecuzione dei lavori sul condizionamento del fisiologo russo Pavlov. Essa venne sviluppata da due altri psicologi americani, Holland e Skinner. Questa teoria postula che non si può accedere agli stati mentali degli individui che sono inosservabili. Assimilato a una ‘scatola nera’, l’individuo può tuttavia essere ‘influenzato’ dall’esterno grazie a delle situazioni ben congegnate. Fondandosi su un processo di tipo ‘stimolo-risposta’, queste pratiche avranno qualche successo negli anni cinquanta attraverso apprendimenti elementari o nell’acquisizione di automatismi.

Oggi, le critiche sono numerose: si rimprovera al behaviorismo di non interessarsi che agli ingressi e alle uscite (comportamenti) rinunciando così a comprendere gli eventi mentali. Gli stati interni (la struttura mentale)hanno una funzione unicamente passiva così come nella concezione precedente. I presupposti, le preconoscenze, le credenze, ma anche i desideri, le intenzioni dell’alunno ( o del grande pubblico) sono scarsamente tenuti in conto.

La terza tradizione si è originata sotto l’influsso di Emmanuel Kant alla fine del XVIII° secolo.

Nella sua Critica della ragion pura (1781), sostiene che il sapere dipende anche dai sensi ( come per Locke), senza tuttavia escludere la ragione. Solamente quest’ultima possiede le condizioni necessarie per interpretare ciò che percepiamo del mondo.

Ripreso dalla psicologia della fine del XIX secolo, un ruolo molto importante è attribuito al ‘soggetto’ nello sviluppo cognitivo. Le conoscenze di un individuo costituiscono il fattore determinante dell’apprendimento.Questo movimento si è poi amplificato sotto il nome di costruttivismo. Con l’approccio delle scienze cognitive, si parla anche di cognitivismo. In verità, questa corrente presenta una molteplicità di varianti. Due psicologi americani, Gagné e Jerome Seymour Bruner, mettono l’accento sulle ‘associazioni’ da stabilire tra le informazioni esterne e la struttura di pensiero. Ogni percezione è secondo loro una categorizzazione. Un altro americano, Ausubel, più esplicito, parla di ‘ponti cognitivi’ verso la fine degli anni sessanta. La scuola piagetiana di Ginevra elabora i concetti di ‘assimilazione’ e ‘accomodamento’, ispirati alla biologia dell’evoluzione. Ogni organismo assimila quanto recepisce dall’esterno alle proprie strutture, comprese le informazioni recuperate dalle proprie percezioni. Questo processo è accompagnato in fase di ritorno da un accomodamento, cioè una modificazione degli organi su un piano biologico o degli strumenti intellettuali sul piano cognitivo. Se il soggetto vuole assimilare un sapere, dev’essere capace di accomodare in permanenza il suo modo di pensare alle esigenze della situazione.

Questi primi modelli costruttivisti hanno avuto il merito di mostrare che l’apprendere non appare più come il risultato di impronte che degli stimoli sensoriali lascerebbero nello spirito dell’alunno alla maniera della luce su una pellicola fotografica. Esso non è neppure il risultato di un condizionamento operativo dovuto all’ambiente. Apprendere consegue anzitutto dall’attività di un soggetto, sia che la sua capacità d’azione sia effettiva che se essa è simbolica, materiale o verbale. Essa è dipendente dall’esistenza di schemi mentali.

Inoltre, questi modelli risultano piuttosto frusti e poco adatti a descrivere i molteplici meccanismi dell’apprendimento. Non vi è solo la dipendenza dalle strutture cognitive generali. Degli studenti così come dei ricercatori che hanno accesso al formalismo logico-matematico possono ragionare analogamente a bambini di 6-7 anni attorno a dei contenuti non abituali.

Più le situazioni sono lontane dai saperi padroneggiati, più gli individui utilizzano delle strategie di ragionamento primitive. Ciò che è in causa, non è solo un modo operatorio, ma quella che noi definiamo una ‘concezione’ della situazione. Intervengono nello stesso tempo un tipo di problematizzazione, un quadro di riferimento o dei modi di produrre del senso….Limitandosi a descrivere dei funzionamenti generali e degli stati di equilibrio ( “gli stadi”), questi modelli costruttivisti non rendono conto del trattamento delle situazioni specifiche da parte dei soggetti in apprendimento o di tutte le inferenze che essi possono compiere a partire dalle informazioni di cui dispongono.

In effetti, niente è immediatamente accessibile nell’apprendere. L’appropriazione di un sapere non si realizza in modo automatico attraverso un’astrazione ‘riflessiva’, come supponeva Piaget. E’ una visione troppo ottimista o idealizzata: le concezioni presenti nella testa dell’allievo rigettano ogni nuova informazione che non le confermano. Per gli apprendimenti di concetti o di procedure, una nuova informazione raramente si iscrive nella linea dei saperi padroneggiati. Al contrario, questi costituiscono altrettanti ostacoli sul piano cognitivo ed emotivo.

Una decostruzione delle concezioni del soggetto che sta apprendendo dovrebbe essere una tappa preliminare. Ora, contrariamente a quanto suggeriva ingenuamente Gaston Bachelard, questo procedimento è impossibile nella pratica quotidiana. Il soggetto in situazione di apprendimento non si lascia facilmente spossessare dalle sue opinioni e dalle sue credenze. Come dimostra il modello allo sferico, costruzione e decostruzione non possono essere che dei processi interattivi. Il nuovo sapere non si installa realmente che quando l’antecedente appare scaduto nella sua funzione. Nel frattempo, il sapere anteriore, unico strumento a disposizione di colui che apprende, è servito da quadro interpretativo.

Peraltro, i costruttivisti isolano l’individuo che apprende. Ora, l’esperienza di ciascuno si costruisce in un ambiente sociale mediatizzato. Mettendo l’accento sulle sole capacità cognitive, essi minimizzano il posto e il ruolo dell’ambiente culturale. L’ambiente culturale contribuisce pertanto a rivestire di senso le situazioni. Quanto alla sfera affettivo-emozionale, se essa non è negata da nessuno, non è però stata assunta e tenuta in debito conto nei suoi effetti, in mancanza di un modello che espliciti le relazioni tra l’affettivo e il cognitivo. Nonostante ciò, i sentimenti, i desideri, le passioni eventuali giocano un ruolo strategico nell’atto dell’apprendere.

Infine, i differenti costruttivisti sembrano abbondantemente muti sui contesti e le situazioni che favoriscono l’apprendimento.

Il che è frustrante quando ci si occupa di educazione o di mediazione.Quanto sopra è del tutto normale, non rientra nelle preoccupazioni di quei ricercatori….Al massimo, essi avanzano le idee di “maturazione”, cioè di sviluppo naturale, o di “equilibrio”. Bisogna che il soggetto possa realizzare tale equilibrazione; e per farlo deve trovare un interesse. Per colmare questa lacuna, i post-piagetiani esaminano l’azione, la “co-azione” o, ancora, il “conflitto cognitivo”.

Ora il mondo esterno non insegna direttamente all’individuo quello che gli è richiesto di apprendere. L’individuo deve inventare del senso a partire dall’ambiente che incontra e tenendo conto della sua storia.

Un processo di mediazione diviene uno dei parametri indispensabili. Sono argomenti questi che ci impongono oggi di andare al di là del costruttivismo….

Per apprendere, non c’è che una sola via. Ciò che determina questa capacità, è la rete di informazioni esterne interpretate da un individuo in funzione delle sue esperienze trascorse e del suo progetto attuale. Si misura in questa concezione il ruolo primordiale dell’individuo che apprende, solo autentico “autore” della sua formazione.

Tuttavia un ambiente educativo adatto a interferire con le concezioni mobilitate da chi apprende è ugualmente importante. Il sapere progredisce quando si mettono in funzione delle interazioni soggettive feconde fra le sue attività mentali e il suo contesto ambientale. Quest’ultimo stimola e insieme attribuisce un significato al processo. Apprendere può essere analizzato come un’emergenza originata dall’incontro delle potenzialità neurotiche, di una storia individuale memorizzata e di un ambiente diretto o mediatico che permette la sua attualizzazione permanente.

Riguardo al mondo che lo circonda, ogni individuo possiede delle credenze molto precise e mette in atto delle procedure operazionali. Se non ha idee circa la situazione affrontata, egli ne manipola altre sulla materia, l’energia, la causalità che interferiscono fortemente con il problema a cui si sta accostando. Questo sistema di pensiero che costituisce un impulso a proposito del modo di accostarsi a un progetto- che noi chiamiamo concezione- orienta il modo in cui chi apprende decodifica le informazioni e formula le sue nuove idee…..

Gli alunni pensano che il bebé sia fabbricato dalla mamma, sia da sola, che con l’aiuto indiretto del papà. In effetti, per questi bambini, l’elemento importante che fa nascere il “bebé con le sue caratteristiche”, o “il germe”, è fornito dalla madre; esso si localizza generalmente nel suo ventre o a livello dell’ovulo. Il padre non interviene, o lo fa solo in maniera indiretta:

1 sia fornendo in maniera più precisa lo sperma ( o lo spermatozoo), quest’ultimo intervenendo solo come stimolo che scatena lo “sviluppo” del “bebé già formato”

Contrariamente all’idea precedente, il bebé è fabbricato dal padre che fornisce lo sperma o gli spermatozoi ( si constata l’esistenza di numerose confusioni tra sperma e spermatozoo, e quest’ultimo termine presenta ortografie molto diverse).

Lo spermatozoo ( o lo sperma) è in questo caso l’elemento importante. L’ovulo, quando esiste, interviene per la maggior parte degli allievi come un luogo di nutrimento e di protezione che permette lo sviluppo del bambino presente “già in seme” o “in germe” nello spermatozoo.

Apprendere non è dunque aggiungere nuove informazioni. Apprendere un nuovo sapere significa integrarlo in una struttura di pensiero già “in atto” che, oh! paradosso, lo rigetta. E’ attraverso dei saperi propri, antecedenti alla situazione educativa ( o culturale) ma che egli è capace di mobilitare all’interno di quella, che l’individuo in apprendimento è capace di collocare, classificare, decodificare i nuovi dati, ed eventualmente di confrontarli.

Questa integrazione risente di un processo di organizzazione (riorganizzazione) e di regolazione di elementi preesistenti in interazione con dei nuovi dati che produrrà la loro eventuale metamorfosi. Tuttavia la comparsa di nuovi saperi non è possibile che se chi apprende coglie ciò che ne può fare (intenzionalità), se giunge a modificare la sua struttura mentale a costo di riformularla completamente (elaborazione) e se questi nuovi saperi gli apportano un ‘di più’ di cui egli può prendere coscienza (metacognizione) sul piano della spiegazione, della previsione o dell’azione.

L’affettivo, il cognitivo e il senso si trovano così intimamente legati, in molteplici forme di regolazione. E tutti e tre gli aspetti sono regolati da dei fattori sociali; l’apprendimento dipende fortemente da un contesto, esso si realizza sempre in un ambiente socioculturale.

Si comprende perché l’apprendimento sia una funzione complessa, non riducibile a un solo modello. Per numero di aspetti, tale funzione presenta anche molteplici componenti paradossali. Per esempio, l’individuo comprende, apprende il contesto ambientale attraverso le sue concezioni. Queste ultime sono gli unici strumenti che egli padroneggia, è attraverso di esse che egli decodifica la realtà e le informazioni che ne riceve. Nello stesso tempo, esse sono le sue “prigioni” intellettuali che lo rinchiudono in un modo di comprendere il mondo: una causalità lineare, una logica classica, ad esempio. Per apprendere in un periodo di cambiamento sociale, egli dovrà andare contro di esse; ma non potrà farlo che attraverso di esse.

Dei ripieghi dispendiosi sono allora necessari per realizzare un’appropriazione dell’esperienza sociale. Non si accede direttamente nel modo di pensare dell’altro. Anche allorquando lavorano a delle semplici nozioni di fisica classica, al di sotto degli stessi termini (forza, energia, lavoro, accelerazione, potenza,…), l’esperto e colui che apprende non operano con le medesime reti di significazione. Le loro esperienze non si riferiscono agli stessi significati. La forza che si applica al centro di gravità è un’invenzione dello spirito che è ben dominata dallo scienziato o dall’ingegnere.

E’ una buona idea esplicativa, ma bisogna pur padroneggiarne le condizioni di applicazione perché ‘ciò funzioni’. L’oggetto deve essere supposto come coerente, se esso è deliquescente, il concetto di ‘centro di gravità’ diviene inutile.

Pertanto l’insegnamento, la mediazione, assumono tutto il loro senso in questo istante. Perché è un altro paradosso il fatto che, se è vero che l’individuo deve apprendere da solo, e nessuno può farlo al suo posto, chi apprende ha tuttavia poca probabilità di ‘scoprire’ da solo l’insieme degli elementi che possano modificare le sue domande, i suoi concetti o il suo rapporto con i saperi. Il senso che noi attribuiamo alle conoscenze non può essere trasmesso direttamente. Solo i soggetti in apprendimento possono elaborare i loro propri significati, compatibili con quelli che loro sono attraverso le loro specifiche esperienze. Tuttavia il mediatore può facilitare tale produzione di senso filtrando le molteplici informazioni, amplificando o riducendo l’apporto degli stimoli esterni.

Egli può facilitare il confronto, le messe in relazione (temporale, spaziale, causale) o ancora incitare all’organizzazione. Se il mediatore manca al suo compito, o se le mediazioni sono troppo povere, segmentarie, parcellizzate, non adatte, incomprensibili, l’individuo non sviluppa procedure adeguate o non riesce a ricavare un profitto dai dati presenti nell’ambiente.

Insegnare, attuare delle mediazioni, è una forma di alchimia complessa. Il modello allosterico permette di categorizzare e di mettere in rapporto, e, attraverso tali operazioni, di inferire e prevedere il sistema di parametri indispensabili. Diversi di essi possono essere decodificati e catalogati nel modo in cui sono riassunti nel seguente schema:

Tutti costituiscono altrettanti fattori di limitazione, l’apprendimento è impossibile quando uno di essi manchi all’appello. Così come, essendo tutti in relazione, un cocktail sottile va realizzato attraverso l’insegnamento o la mediazione. Gli argomenti che convincono sono molto diversi a seconda degli individui. In un corso di dietetica per diabetici, voi potete desiderare di far apprendere che ci sono dei glucidi nelle pere ( il 12% sulle tabelle dietetiche). Se poi per motivi di facilità di calcolo, voi proponete di prendere come dato il 10%, l’ingegnere, il muratore accetteranno senza nessun problema tale approssimazione. Mentre invece, un banchiere che ha fatto la sua fortuna giocando con i decimali nei tassi di interesse non vi troverà seri e potrà rimanere bloccato….

Una regolazione tra questi diversi parametri per tipi di soggetti che apprendono è ancora tutta da elaborare. Si dimentica allo stesso modo ciò che è inutile, ma allo stesso modo ciò che è troppo intenso: un trauma che scombina il nostro equilibrio, la conoscenza di una malattia incurabile, creano una dissonanza che elimina ogni acquisizione. Per apprendere occorre essere sottoposti a perturbazione nelle proprie sicurezze; ma se lo si è eccessivamente, ci si paralizza. Ogni perturbazione deve andare di pari passo con una fiducia in sé o con un accompagnamento. Si accetta tanto più una perturbazione cognitiva quanto più si ha una garanzia di un accompagnamento.

Aggiungiamo anche che si tratta di sviluppare un sapere biodegradabile. Ogni sapere che si installa- anche il più formativo- alla lunga diviene dogmatico. Conduce a una certa rigidità mentale. Ora, la situazione attuale è ricca di incertezze. Il sapere deve potersi adattare in permanenza per consentire di affrontare l’approssimazione, l’incompletezza, l’imprecisione, l’imprevedibilità.

Una tale resistenza non è posseduta dagli allievi. Si può constatare come anche negli stessi ricercatori siano all’opera gli stessi meccanismi. Le nuove concezioni non trionfano, ma sono i difensori di quelle vecchie a morire!

Attraverso i risultati di questi lavori, si può vedere quanto il mestiere dell’insegnante diventi un mestiere, se non impossibile, quanto meno molto complesso! Solo un professionista che possegga degli strumenti e delle risorse può esercitarlo. Ma anch’esso deve analogamente trasformare le proprie concezioni riguardo ciò che significa “insegnare”, così come la funzione stessa dell’insegnante.

Dapprima, deve rinunciare a trovare una panacea. In materia di educazione scientifica il vaccino e il medicinale non esistono: al più, bisogna dispensare un “multitrattamento”.

L’insegnante deve saper mettere in scena un insieme di strumenti e di risorse didattiche. Essi sono numerosi e devono poter entrare in interazione. Deve inoltre saperli dosare in modo che perturbino senza destabilizzare totalmente, e che accompagnino senza prendere del tutto in carico.

Infine, egli deve ugualmente saper tenere conto dei paradossi. Per esempio, la maniera di insegnare deve appoggiarsi sull’allievo, pur andando contro a ciò che egli pensa. Allo stesso modo, se occorre favorire le condizioni di una autodidassi, bisogna nello stesso tempo permettere a chi apprende di confrontarsi con le situazioni che lo interrogano o che sono portatrici di senso per lui. Saper giocare sul piacere ma valorizzando anche lo sforzo è anche questo un punto da non dimenticare.

Fino ad oggi, l’insegnante era un semplice distributore di sapere. Aveva compiuto il suo dovere quando aveva detto o fatto vedere. In questa nuova accezione della professione, l’insegnante diviene l’organizzatore delle condizioni dell’apprendimento. I suoi compiti si collocano più a monte. Essi consistono nell’interpellare l’allievo in modo che questi si senta coinvolto e che abbia così desiderio di apprendere. Essi consistono inoltre nell’incoraggiare lo sforzo di cui ogni apprendimento ha necessità. Partire dal soggetto, non vuol dire rimanere fermi là. L’insegnante deve costantemente proporre un progetto educativo che abbia del senso per il suo pubblico. In particolare, è l’insegnante che può creare o amplificare le condizioni della problematizzazione, del porsi e del porre domande. Il vissuto quotidiano e tutti i problemi a esso connessi costituiscono una fonte di ricerca da sfruttare.

Per quanto riguarda le nozioni in senso stretto, può essere coadiuvato da libri, schede, films, così come dai sistemi multimediali che, spesso, attirano più facilmente gli alunni. Viceversa, solo lui può consentire a questi ultimi di retrocedere momentaneamente prendendosi del tempo di riflessione o di situarsi. Predisponendo dei punti di riferimento, l’insegnante facilita l’emergere di domande, gioca il ruolo di referente che si viene a consultare per situarsi in mezzo a una marea di dati. Egli può ugualmente sollecitare una riflessione sui saperi e sul loro posto nella società, elementi questi fondamentali per gli alunni in difficoltà. Come percepiscono il sapere tali alunni? Che cosa considerano come sapere e perché? A quali saperi e/o conoscenze attribuiscono dell’importanza, e perché? Tutte queste problematiche di ordine “filosofico” dovrebbero essere affrontate fin dalla scuola dell’infanzia, perché permettono lo sviluppo di uno spirito di analisi critica, così come una costruzione della personalità.

In quest’ottica, l’insegnante non deve cessare di essere un trasmettitore. Ma ciò che egli ha come cosa più importante da trasmettere è un desiderio, una passione: quella di apprendere.

DE VECCHI G., GIORDAN A., L’enseignement scientifique: comment faire pour que “ça marche » ?, 1989, Z’Editions, Nice

GIORDAN A., GIRAULT Y., CLEMENT P., eds, Concepitions et connaissance, 1994, Peter Lang

n.d.t. in Italia è noto di A. Giordan ‘Il bambino e l’educazione scientifica’, 1987, ed. Giunti e Lisciani, Teramo

L’apprendistato cognitivo - Cinzia Mion

Bisogna far riferimento alla letteratura specialistica della psicologia dell’apprendimento per incontrare il concetto di apprendistato cognitivo.E’ per questo motivo che solo nel campo degli addetti ai lavori si trovano interessanti elaborazioni di questa metodologia d’insegnamento che oggi arriva ad ottenere una particolare rilevanza perché potrebbe uscire dall’ambito accademico della ricerca universitaria per essere conosciuta anche nei contesti scolastici . I ricercatori stessi, che qui nomineremo, hanno infatti già sperimentato con successo i loro costrutti negli Stati Uniti.

Bisogna però rinvenire da parte dei docenti una sensibile attenzione al tema dell’apprendimento come costruzione del significato per tutti gli allievi, compresi quelli più deboli, per provare interesse nella vita quotidiana della scuola all’ applicazione di una didattica maggiormente adeguata a questo scopo. Quella stessa didattica che potrebbe essere oggi notevolmente rivalutata, attraverso una nuova messa a fuoco che ne sottolinei l’importanza, per la diffusione di un modello meno adattivo e più generativo di vero apprendimento.

Il concetto di apprendistato cognitivo risulta piuttosto complesso in quanto sta al crocevia di molti filoni di ricerca abbastanza recenti e perché alcune contingenze attuali gli danno valore e lo rendono degno di interesse.

La prima affermazione che va assunta, nel tentativo di trovarne una definizione, è quella della necessità di finalizzare l’apprendimento all’acquisizione della “competenza esperta”.Negli ultimi dieci anni si è molto disquisito in Italia e anche in Europa di competenza e le definizioni di questo termine non si contano.

La scuola finora può essere riuscita a veicolare grandi quantità di conoscenze concettuali ma le pratiche didattiche rendono in genere invisibili agli allievi alcuni fondamentali aspetti dell’acquisizione della competenza.(v.competenza ) Bisognerà perciò capire meglio la natura della competenza esperta e riuscire ad escogitare dei metodi più adatti ad investigare questo ambito per farne oggetto di insegnamento adeguato. Spesso vengono definite competenze le semplici conoscenze procedurali ma queste ,al contrario delle vere competenze,. rimangono rigide e poco adattabili ai vari contesti e non sono in grado di far fronte all’imprevisto.

E’ con l’intenzione di mettere a fuoco proprio la costruzione delle autentiche competenze che le ricerche di Collins,Brown e Newman hanno coniato l’espressione”apprendistato cognitivo”e ne hanno sviluppato i percorsi usando argomentazioni convincenti ed esempi pratici .

Nel loro saggio “L’apprendistato cognitivo.Per insegnare a leggere, scrivere e far di conto” gli autori partono esaminando la differenza tra apprendistato tradizionale ( v.apprendistato) e quello cognitivo e riferendosi a quello tradizionale si esprimono così :”Nella sequenza di attività l’apprendista osserva ripetutamente l’esperto eseguire (modeling) il processo che interessa, che di solito comprende alcune capacità elementari diverse ma collegate tra loro. L’apprendista prova ad eseguire il processo con la guida e l’aiuto dell’esperto (cioè la fase di assistenza ); un aspetto chiave dell’assistenza consiste nell’offrire lo scaffolding che è il sostegno, mediante il ricordarsi e l’aiutare, di cui l’apprendista ha bisogno mentre si avvia a padroneggiare l’intero insieme di capacità”( pag.84)

Naturalmente l’apprendistato tradizionale, cui questo passaggio fa riferimento e che riguarda il contesto lavorativo, deriva molte caratteristiche rilevanti dalla considerazione che la maggior parte dei partecipanti possiede le competenze che interessano, per cui gli apprendisti sono facilitati nell’accesso ai modelli più complessi su cui perfezionarsi.

La principale differenza tra apprendistato tradizionale e quello cognitivo, che qui ci interessa, è che quest’ultimo non riguarda il contesto lavorativo ma quello scolastico, in cui acquistano maggiore rilevanza i percorsi cognitivi e metacognitivi(v .metacognizione) ma in cui si apprende attraverso l’esperienza guidata. E’ proprio l’enfasi posta sugli aspetti mentali a segnare il sottile spartiacque tra le due metodiche, che comunque usano percorsi. simili

L’applicazione dei metodi di apprendistato cognitivo richiede infatti l’esteriorizzazione dei processi mentali che di solito rimangono impliciti .Non sempre il docente ,nell’insegnamento scolastico tradizionale, fornisce o è in grado di fornire l’accesso ai processi cognitivi ( v.processi cognitivi ) ma soprattutto metacognitivi, caratteristici della competenza.Spesso infatti nemmeno gli insegnanti stessi sono consapevoli delle strategie cognitive che usano.Quante volte il docente di matematica ,a dire il vero si potrebbe dire quello che presume di insegnare la matematica, fa riferimento non ai processi cognitivi ma “all’autoevidenza “della disciplina stessa!

I metodi che stiamo analizzando qui sono invece pensati proprio per portare alla luce i percorsi sotterranei del ragionamento in modo da renderli visibili a tutti e farne oggetto di osservazione.

Durante questo lavoro di esplicitazione, fatto di dimostrazioni ed esercitazioni, l’expertise del docente deve rivelarsi sempre più raffinata fino a comprendere l’abitudine a pensare a voce alta , facendo affiorare tutti i passaggi utili alla comprensione ed alla consapevolezza della costruzione della conoscenza e della competenza.

Un’altra differenza tra i due tipi di apprendistato risiede nell’importanza assegnata, in quello cognitivo, alle conoscenze che possono essere impiegate in contesti diversi, mentre in quello tradizionale , essendo le conoscenze insegnate nel loro contesto d’uso ,vengono sì apprese ma reimpiegate in modo più rigido Questo risultato è possibile perché l’apprendimento che inizialmente è sempre situato viene esteso man mano ad occasioni diverse, in modo che gli studenti imparino ad applicarlo in contesti variabili, utilizzando competenze sempre più complesse,affrontando condizioni mano a mano nuove .Recentemente S.Tagliagambe descrive così la dialettica tra apprendimento situato e decontestualizzato:-“L’apprendimento così stimolato induce un processo astrattivo che favorisce la costruzione della conoscenza secondo una forma duale: da una parte,essa rimane ancorata al contesto utilizzato e da questo in genere attivata;dall’altra, essa ne risulta svincolata, e può quindi essere proiettata in altri contesti, considerati per qualche aspetto, analoghi al precedente. “(pag.114)

Lentamente perciò verranno fatti affiorare in modo articolato e frequente i principi astratti che sottostanno a tutte le procedure di applicazione delle conoscenze e la capacità di identificare caratteristiche comuni in campi differenti, utilizzando il trasferimento analogico.

Il pensare a voce alta che l’insegnante usa per esplicitare tutti i processi cognitivi, per renderli trasparenti, realizza inoltre un vero e proprio ambiente per l’apprendimento perché l’osservazione della competenza esperta, confrontata con la propria che sta nascendo, fa emergere anche la progressiva “autoefficacia” che è fattore altamente significativo e determinante per la riattivazione della motivazione ad apprendere (v.motivazione).

Il concetto di autoefficacia meriterebbe una trattazione a parte . Gli autori che hanno coniato questa espressione(Zimmerman e Bandura) ne fanno infatti oggetto di trattazione scientifica piuttosto corposa .Il senso di autoefficacia aumenta le aspettative su di sé e controlla l’impegno successivo e la rimotivazione all’applicazione.Appare quasi ovvio sottolineare comunque che rimane sempre sotto la lente d’ingrandimento una delle funzioni più importanti del ruolo insegnante ,che è quella che qualcuno chiama mentor , e che consiste non solo nella guida ma nell’attivazione di desiderio, entusiasmo nel saper costruire una relazione estetica con il sapere , con il piacere di conoscere e acquisire competenze,e non invece, come purtroppo ultimamente accade , solo una relazione utilitaristica .

L’ambiente di apprendimento, cui facevamo riferimento , promuove e realizza la cosiddetta comunità di allievi che tratteremo più avanti, nella quale l’acquisizione del sapere diventa in effetti un atto di responsabilità congiunta . Barbara Rogoff ha distinto tre fasi nella realizzazione dell’apprendistato cognitivo :l’appropriazione, la partecipazione guidata e l’esplorazione di situazioni nuove.

Tutte queste attività si fondano comunque sull’interazione sociale, sostenuta come sappiamo da Vygotskij e ripresa da tutti i teorici della psicologia dell’apprendimento, che opera come uno strumento di facilitazione .Il soggetto più competente che,in senso più ampio , e in diversi contesti può essere genitore ,educatore ,insegnante, ma anche coetaneo, può sostenere l’attività cognitiva dell’altro :richiamandolo al compito, focalizzando la sua attenzione sugli aspetti salienti ,intervenendo sul setting , dividendo la situazione problematica in tappe successive ,in altri termini attraverso una impalcatura di sostegno che già Bruner aveva descritto e definito scaffolding (1986).L’azione di coordinazione della sequenza delle azioni necessarie a raggiungere lo scopo finale,che consiste nella progressiva diminuzione del sostegno al discente, viene definita sempre da Bruner tutoring .

Riprendendo la descrizione,sia pure in modo sommario, degli aspetti fondamentali dell’apprendistato cognitivo c’è da aggiungere che il suo successo necessita di tecniche prolungate per promuovere lo sviluppo delle capacità di autocorrezione e automonitoraggio..Esistono due mezzi fondamentali per sostenere tali cruciali competenze metacognitive Il primo consiste nell’incoraggiare la riflessione sulle differenze tra la prestazione del novizio e quella dell’esperto,alternando l’attività dell’uno e dell’altro e sostenendo il dialogo tra chi fa e chi critica. Il secondo riguarda come questo dialogo può gradualmente essere interiorizzato per orientare lo sviluppo e l’esteriorizzazione che verranno sostenuti dalla discussione e attraverso l’alternanza dei ruoli di studenti e insegnanti. In questo modo l’allievo/apprendista impara sotto la guida del maestro esperto , ma profondamente se ne discosta per le sue personali implicazioni mentali continuamente sollecitate.

Gli studi e le ricerche sull’apprendimento scolastico e sull’organizzazione delle conoscenze degli ultimi trent’anni, dagli albori del cognitivismo fino all’approccio costruttivista socioculturale, ci hanno introdotto in modo sempre più perspicace nei meandri della mente che apprende ,da una parte, e nei contesti sociali che determinano ed alimentano questa mente ,dall’altra. A dire il vero all’interno del costruttivismo si possono individuare diverse varianti e matrici (più interazionista, più sociale o culturale, più radicale, informatica,ecc)

Alla luce di questo contributo e facendo riferimento ai più noti studiosi e divulgatori in Italia della psicologia dell’educazione e dell’apprendimento scolastico,come C.Pontecorvo e P. Boscolo, possiamo assumere che riesce più convincente il paradigma socioculturale .Fanno parte infatti di questo paradigma tutti quei costrutti che sostengono l’apprendistato cognitivo come:il concetto di contesto,incapsulamento dell’apprendimento, comunità di allievi , insegnamento reciproco.

Nello spiegare la costruzione dei processi cognitivi questo approccio affronta il tentativo di tenere insieme vari studi e ricerche che hanno coniugato mente e cultura, a partire da quelli fondamentali di Dewey, Piaget ,Bruner ma soprattutto Vygotskij , come abbiamo già sottolineato, fino ad arrivare a quelli meno famosi, ma attualmente molto impegnati a verificare l’applicazione delle loro ricerche a scuola : aspetto che nell’ottica del presente testo riveste una importanza rilevante.

Il riferimento a Vygotskij è evidente quando ci si richiama alla interiorizzazione, al dialogo interno,quando si assume che lo sviluppo di funzioni cognitive complesse dipenda all’inizio da una pratica collaborativa con soggetti esperti utili a portare alla luce “zone di sviluppo prossimale”,ogni volta che si fa perno sulla interattività della costruzione della conoscenza Il denominatore comune di tutte queste concezioni ,trasferite nell’ambito scolastico,è la dimensione sociale praticata come principio organizzatore delle attività didattiche insieme alla valorizzazione delle relazioni paritarie tra gli allievi

Secondo questo approccio socioculturale la cognizione si realizza nei contesti di attività dove gli individui interagiscono tra loro e con gli strumenti della propria cultura per il raggiungimento dei propri obiettivi. Il contesto perciò può essere considerato sia il luogo (non solo fisico) dove si intrecciano e si distribuiscono i processi cognitivi implicati in una attività sia l’insieme di relazioni sociali.

Dice P. Boscolo a tale proposito-“Gli studi sulla cognizione quotidiana condotti tra gli anni settanta e ottanta in culture diverse e nella nostra cultura hanno messo seriamente in discussione la fiducia nella possibilità di formare negli allievi abilità di pensiero decontestualizzate o generalmente applicabili dentro e fuori la scuola,fiducia comune alle istituzioni scolastiche occidentali”(Psicologia dell’apprendimento scolastico.-UTET’1997,pag.89) Fiducia che , al di fuori delle ricerche universitarie , spesso non note agli operatori scolastici , continua ad essere presente nel mondo della scuola e non solo.

Il contesto però ,abbiamo sentito, non può essere neutro e l’attività è parte integrante di ciò che viene appreso.Il processo di apprendimento avviene sempre attraverso le co-produzioni date dai diversi contesti e dalle diverse attività.Per questo motivo si dovrà parlare sempre di cognizioni situate.

Nella prospettiva del costruttivismo socioculturale , infatti, ciò che definisce la competenza di un soggetto non è ciò che egli contiene nella sua mente ma come egli riesce a creare una connessione con quella degli altri, con gli strumenti che ha a disposizione e tenendo presente che la situazione, perché si parli di autentica competenza, dovrà essere diversa da quella conosciuta e dovrà. essere orientata alla soluzione di un problema.

In definitiva :”l’esigenza di saldare la cognizione all’attività in un contesto rappresenta un’inversione di tendenza rispetto alla convinzione secondo cui obiettivo primario dell’istruzione è la formazione di abilità decontestualizzate”(Collins,Brown,Newman )

La sfida , come abbiamo visto, sarà quella di avviare una coniugazione proficua tra conoscenza situata e decontestualizzata, e questo è reso appunto possibile dall’apprendistato cognitivo.

Il concetto di contesto ci introduce alle ricerche di Laureen Resnik che nel suo saggio “Imparare dentro e fuori la scuola” affronta le differenze tra l’apprendimento a scuola e quello nel mondo del lavoro e della vita quotidiana, riscontrando soprattutto la dimensione prettamente individuale del primo e quella invece condivisa del secondo.

Nel testo della Resnik risulta molto palese ed indicativa quale sia l’idea della ricercatrice di una buona scuola. Dice infatti in un passaggio dell’articolo citato(pag.68)” Il processo di scolarizzazione sembra incoraggiare l’idea che il “gioco della scuola” consista nell’imparare regole simboliche di vario tipo, senza supporre che ci sia molta continuità tra quello che si sa fuori e quello che si impara dentro la scuola Molti studi mostrano che non solo la scuola sembra non contribuire in un modo ovvio e diretto al rendimento extrascolastico, ma che la conoscenza acquisita al di fuori non sempre è usata come supporto dell’apprendimento a scuola. La scuola sta cominciando ad apparire sempre più isolata dal resto di ciò che facciamo:”(Imparare dentro e fuori la scuola in I contesti sociali dell’apprendimento –LED 1995)

Anche Yrio.Engestrom può essere considerato un sostenitore indiretto dell’apprendistato cognitivo in quanto in modo originale egli esamina il problema dell’incapsulamento delle conoscenze acquisite a scuola da parte degli allievi.Questo incapsulamento riduce le conoscenze a qualcosa di inerte ,di inutilizzato, completamente separato dai nuclei significativi del sapere: E’ un fenomeno per il quale le conoscenze scolastiche restano chiuse all’interno della scuola e delle sue esercitazioni senza possibilità di utilizzo e generalizzazione ulteriore.

Tale problema non riguarda la responsabilità di chi apprende ma di chi insegna e quindi nuovamente della didattica. Naturalmente Engestrom suggerisce le sue modalità per uscire dal vicolo cieco in cui si è cacciata la scuola, soprattutto dal punto di vista degli insuccessi degli interventi educativi (v.Y.Engestrom ,Non scholae sed vitae discimus.Come superare l’incapsulamento dell’apprendimento scolastico-in i Contesti sociali dell’apprendimento,op.cit.)

La scuola infatti dovrebbe ripensare se stessa ed aprirsi a dei dialoghi di riflessione che coinvolgano tutti i soggetti che possono interloquire sull’argomento,dal mondo accademico alle associazioni disciplinariste agli operatori scolastici e sociali.

I libri di testo, che a volte sembrano essere gli unici punti di riferimento per i docenti, inibendo perciò ogni riflessione critica generativa di senso, diventano un problema ai fini di far rivedere , alla luce delle suddette argomentazioni , non solo le metodologie e didattiche , ma anche i contenuti.

Riteniamo opportuno richiamare l’attenzione sul bel libro di Schon “Il professionista riflessivo” che focalizza l’importanza della riflessione durante l’azione, aspetto determinante all’interno della cultura della complessità che caratterizza il nostro tempo e che ci espone al dubbio e all’incertezza.

Tra i ricercatori che negli ultimi trent’anni si sono ispirati al pensiero vigotskiano merita particolare rilievo Lisa Ann Brown , da non confondere con John Seelj Brown già citato in questo testo,:Questa studiosa , molto nota nel campo della psicologia dell’apprendimento scolastico in campo internazionale, non solo ha teorizzato il costrutto di comunità di allievi ma , aspetto non trascurabile , ha anche realizzato una organizzazione della classe con questa denominazione. In tale progetto si è richiamata a Dewey , per la sua concezione dell’apprendimento per scoperta , ripreso poi da Bruner , ma soprattutto al concetto di zona di sviluppo prossimale per la co-costruzione e condivisione della conoscenza, cercando di attivare pratiche collaborative dell’apprendimento: pratiche che sono l’anima dell’apprendistato cognitivo. Le peculiarità di dette realizzazioni sono infatti ,in tutti e due i casi, la messa a disposizione e l’utilizzo delle esperienze da parte di tutti

“L’expertise è dunque distribuita variamente e ciascuno può potenziare e approfondire le proprie conoscenze ricorrendo a chi ne sa di più all’interno e/o all’esterno della classe

Ciò che caratterizza una comunità di apprendimento è innanzitutto la consapevolezza delle mete da raggiungere intenzionalmente tramite le attività scolastiche, che deve mettere in moto un comportamento motivato, strategico, autocontrollato e autoregolato, riflessivo, , costantemente orientato a quelle mete. L’abilità a pensare sul pensiero, a riflettere consapevolmente su se stessi come persone che pensano e imparano, a monitorare e correggere la propria attività di elaborazione mentale ,viene richiesta dal contesto particolare in cui si svolge l’apprendimento collaborativo in classe. L’interazione sociale rende i processi di pensiero visibili ossia pubblici e condivisi, dando loro un valore sociale, e suddivide il carico cognitivo per cui è il gruppo a sostenere un più ampio spazio mentale necessario allo svolgimento delle attività”(Lucia Mason-Concettualizzazione e insegnamento.- in Manuale di psicologia dell’educazione- .C. Pontecorvo(a cura) pag269

Queste riflessioni ci rimandano all’insegnamento reciproco(A.M.Palincsar e L.A.Brown) e all’insegnamento cooperativo.(v.insegnamento cooperativo).

Anche l’insegnamento reciproco fa parte dell’apprendistato cognitivo e ne rappresenta una applicazione pratica significativa sia perché ne realizza il paradigma fondamentale ,ossia il modellamento e l’assistenza, nonché il sostegno (scaffolding) , sia perché l’insegnante e gli allievi svolgono a turno il ruolo di insegnamento

Nel saggio già citato di Collins, Brown e Newman viene riferito e ben argomentato il modello di insegnamento reciproco di Palincsar e Brown della lettura.,ma anche quello di Scardamalia e Bereiter per la facilitazione procedurale alla scrittura ed infine il metodo di Schoenfeld per insegnare la soluzione dei problemi di matematica.Per comprensibili motivi prenderemo in considerazione soltanto uno dei modelli proposti e nella fattispecie quello della lettura .Gli autori affermano che questo metodo si è rivelato molto efficace nel migliorare la comprensione della lettura anche degli studenti meno abili. e fondamentalmente consiste nel modellare e assistere gli allievi in quattro capacità strategiche: formulare domande circa la lettura del brano,chiarire dubbi e difficoltà espressi da qualche membro del gruppo, riassumere il brano e alla fine fare previsioni sul proseguimento del testo che ancora non è stato letto.

L’insegnamento reciproco avviene nell’arco di quattro settimane ed è stato applicato a gruppi da due a sette allievi di scuola media , scadenti in comprensione della lettura, competenza che come sappiamo risulta fondamentale per poter contare sulla motivazione all’apprendimento scolastico.

“In questa nuova accezione gli studenti riconoscono che leggere richiede attività costruttive come formulare domande e fare riassunti e previsioni, e attività valutative come analizzare e chiarire i punti difficili. E ancora, eseguire queste attività rivedendo ripetutamente il testo fa loro comprendere che leggere per capire è un’operazione che spesso implica più di un passaggio, e fornisce loro aspettative più realistiche nei confronti della lettura di testi sempre più difficili.”(Collins,ecc op.cit.)

La principale contingenza che abbiamo richiamato all’inizio , che ci ha indotto ad affrontare il metodo dell’apprendistato cognitivo, è la prossima approvazione dell’elevamento dell’obbligo a 16 anni e perciò l’indispensabile riqualificazione del corpo docente dell’ attuale scuola secondaria di secondo grado.Il Ministro Fioroni nella recente Direttiva generale sull’azione amministrativa e sulla gestione per l’anno 2006 si propone di”creare le condizioni e predisporre gli interventi per innalzare di due anni l’obbligo di istruzione, come condizione di consolidamento ed arricchimento delle competenze di base, di contenimento della dispersione e degli abbandoni precoci …”E più avanti ,al punto A.14, indica uno degli obiettivi prioritari –“intensificare ed estendere le iniziative di qualificazione e di formazione del personale della scuola, soprattutto nel campo metodologico didattico,all’ampliamento delle competenze linguistiche e scientifiche….avendo cura particolare ad individuare e sperimentare modalità didattiche più funzionali al miglioramento degli apprendimenti di base da parte degli alunni.” Il richiamo alla sperimentazione del Ministro ci induce a ricordare che l’art.6 del D.P.R.275/99, meglio noto come Regolamento sull’Autonomia, prevede il rilancio dell’innovazione attraverso un nuovo impulso alla ricerca ,sperimentazione e sviluppo.

Non vorremmo infatti - come è successo con l’approvazione della legge istitutiva della scuola media unica nel 1962, che a lungo ha prodotto quella che allora si chiamava mortalità scolastica -che si verificasse il medesimo fenomeno.La dispersione scolastica potrebbe infatti connotare tristemente il biennio di estensione dell’obbligo. Siamo d’accordo con chi afferma che don Milani sta tornando di attualità, anzi possiamo tranquillamente dire che il suo messaggio non ha cessato mai di essere fondamentale.

Le informazioni che si trovano nel presente contributo,arricchite dalla bibliografia consigliata, dovranno servire,nell’intenzione di chi scrive , ad impedire la tentazione che spesso prende i docenti stanchi e demotivati di “dimettere mentalmente” gli allievi meno abili ,che a volte sono anche i più difficili; dovrebbe servire a dare speranza e un po’ di desiderio a chi guarda con scoramento ad un anno scolastico nuovo che avanza e che si teme possa ancora far annegare.docenti ed allievi nella routine e nell’impotenza.

La seconda contingenza attiene alla lunga ed estenuante diatriba intorno alla concezione della “classe” che con la riforma Moratti sembrava avere perso la sua connotazione di “comunità che apprende”con tutte le sue dinamiche di insegnamento reciproco e cooperativo, per acquistare una rappresentazione di gruppo flessibile e mobile di individui che cavalcano i loro non meglio definiti piani di studio personalizzati.

Ajello A.M.-Pontecorvo C..Il curricolo.Teoria e pratica dell’innovazione,Milano,La nuova Italia,2002

Ajello A.M.,Pontecorvo C.,Zucchermaglio (a cura di)I contesti sociali dell’apprendimento- Milano .LED 1995

Bandura A-Il senso di autoefficacia personale e collettivo – in Bandura A.(a cura di) -Il senso di autoefficacia Aspettative su di sé e azione .Trento, Erikson. 1996

Boscolo P.-Psicologia dell’apprendimento scolastico.Aspetti cognitivi e motivazionali-Torino, UTET,1997

Mion C.-La questione del biennio e l’apprendistato cognitivo- in Rivista dell’Istruzione Maggioli ,2006

Pontecorvo C, Ajello A.M., Zucchermaglio C -.Discutendo si impara-.Interazione sociale e conoscenza a scuola.-Roma.Carocci,1991

Rogoff Barbara- Imparando a pensare- L’apprendimento guidato nei contesti culturali Milano, Cortina, 2006

Tagliagambe S.-Più colta e meno gentile.Una scuola di massa e di qualità-Roma, Armando Editore,2006

Zimmerman B.J.-L’autoefficacia e l’autoregolazione dell’apprendimento-in Bandura A. (a cura di) –Il senso di autoefficacia .Aspettative su di sé ed azione. Trento, Erikson, 1996

D.P.R.n.275 dell’8 marzo1999:Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art.21 della legge 15 marzo1997,n.59

Elevamento dell’obbligo a 16 anni

Materiali della Commissione del Ministro De Mauro per la revisione dei curricoli nazionali 2000/2001

Vedi anche i numeri 1 e 2 degli Annali dell’Istruzione (Le Monnier) del 1998,il documento che sviluppa la riflessione operata dalla Commissione dei Saggi sulle conoscenze fondamentali.

Vedi la rivista Università e Scuola ;numero monotematico del 1997 a cura di C. Pontecorvo.

Per quanto attiene la tematica delle competenze vedi diversi numeri monografici degli Annali dell’Istruzione ( Le Monnier)degli ultimi dieci anni .

Qualche contributo può essere reperito anche nel sito dell’Isfol (www.isfol.it)

E’ già stato detto molto sull’obbligo, ma devo ammettere che negli ultimi tempi ho seguito poco, perché il sentimento di perdita è stato molto profondo e parecchi di noi hanno preferito lavorare solo dentro le proprie classi quasi a voler riparare i danni di un esterno insensibile e incapace. Mentre scrivo si sta aspettando la proposta del nuovo obbligo di istruzione a 16 anni che dovrebbe ridare agli adolescenti la possibilità di maturare capacità di base e possibilità di orientamento più sicure e consapevoli e dovrebbe anche connettere il nostro sistema di istruzione con altri sistemi europei. Se le cose andranno avanti sarà richiesto un grosso lavoro alle scuole.

Da un lato si dice che gli insegnanti non sopporterebbero un’altra riforma, dall’altro a me pare che se la secondaria non cambia radicalmente stili, modalità nell’approccio ai saperi, forme organizzative della didattica, rapporto con il territorio, sarà molto difficile riuscire ad intercettare le nuove generazioni. E, soprattutto, penso sia indispensabile che gli/le insegnanti recuperino l’autorevolezza del loro mestiere cominciando dal pretendere di potere delineare un modello formativo per metterlo a confronto, per discuterlo con la città.[1] L’urgenza è di ridare la parola alle scuole, ma in particolare a quelle che più hanno elaborato negli ultimi anni pensando a reti di comunicazione del tipo di quelle che sono state realizzate nell’esperienza dell’indirizzo di scienze sociali.

Tutti sappiamo che questa è una fascia delicatissima in cui si deve riuscire a tenere insieme nell’apprendimento saperi-identità-contesto. Perché è facile “che uno scarso rendimento legato a difficoltà di crescita porti a erronee predizioni sul futuro scolastico e professionale. Occorre operare con sensibilità e prudenza, e occorre un progetto equilibrato e attento a sostenere la crescita, a saggiare le attitudini e a offrire esperienze significative”(ibidem) e occorre mantenere un continuo collegamento tra famiglia e scuola. Si tratta di uno snodo nevralgico in cui problemi derivanti dalle differenze di preparazione, se non saranno superati, continueranno ripresentarsi e si approfondiranno.

Sarà certamente necessario definire saperi e declinare competenze che garantiscano l’unitarietà del biennio, ma questo sarà il compito di un’impresa collettiva delle scuole. Qui vorrei offrire il risultato di una lunga pratica di lavoro e di riflessioni (trent’anni) condivise con altri colleghi, ma desidero riconoscere il forte contributo che sul biennio ha dato in diverse sedi Domenico Chiesa, la cui analisi assumo in gran parte.

Dicevo che il biennio copre una fascia d’età delicatissima, le adolescenti e gli adolescenti arrivano in prima con un carico di domande, aspettative, desideri, paure, molto variegato. La scuola media può aver lasciato in loro una buona stima di sé, ma anche l’esatto contrario. La stessa cosa si può dire per la preparazione:

“ A causa del fatto che le nuove situazioni mi spaventano, quando sono arrivata in questa scuola mi sono trovata disorientata, come se avessi perso tutte le mie sicurezze. Venivo da una scuola media dove ero integrata, e ad un tratto mi sono trovata con persone che non avevo mai visto, né conosciuto; la mia paura più grande era quella di non essere adatta per questa scuola, e quindi di essere derisa dai compagni, perché non ottenevo risultati soddisfacenti. Tutte le volte che sentivo qualcuno di loro ridere o parlare a bassa voce, pensavo stessero ridendo o parlando di me, e questo mi faceva molto soffrire. Parlando con la prof. di Italiano mi resi conto che erano solo mie paranoie, la cosa che mi fece cambiare idea fu una frase che lei mi disse: “Se vuoi le capacità le hai, devi solo tirarle fuori e avere più fiducia in te stessa”. Quella frase mi cambiò e man mano che i giorni passavano, sino ad arrivare ad oggi, mi sentivo, e mi sento, più integrata all’interno della classe. Oltre ai timori c’erano anche le speranze. Al mio arrivo nella scuola, c’era la speranza di imparare tante cose nuove ed interessanti, di fare nuove esperienze, e di conoscere persone nuove di cui prima di allora ignoravo l’esistenza.” Sara L. [2] Tutto questo viene portato in classe e fatto agire nell’incontro con i compagni e i nuovi insegnanti. I primi tempi servono per conoscersi e farsi conoscere e a questo scopo la nostra scuola ha messo in atto diverse attività che danno modo agli studenti di ‘esplorare’ ambienti e persone, ma anche a noi insegnanti di saggiare motivazioni e preparazione di base. Si chiama Ariosto incipit: i consigli di classe delle prime, sotto la guida di alcune docenti, nei primi giorni di Settembre progettano diverse attività a questo scopo. Dopo circa un mese, il Consiglio di classe riunito per la progettazione, può già avere un primo quadro, seppur molto generale, che evidenzia le criticità e si può individuare da subito l’opportunità di inviare al tutoring alcuni studenti che hanno problemi relativi al metodo di studio. Si tratta di un aiuto da parte di studenti più grandi che hanno da poco finito il liceo che li aiutano a fare i compiti e a organizzare il lavoro con un metodo efficace.

Un momento decisivo per il biennio è la progettazione del Consiglio di classe. Non si sottolineerà mai abbastanza la necessità di costruire équipe di lavoro sufficientemente collaborative e capaci di integrare i diversi approcci verso una proposta da fare agli studenti che risulti organica e chiara nelle richieste. Mi riferisco alla necessità di individuare competenze e abilità di studio in modo chiaro e condiviso con gli studenti. Ho spesso insistito, in diverse occasioni sulla necessità di consegnare alla classe questo piano che costituisce una mappa di riferimento del lavoro del Consiglio, non solo va condiviso, ma occorre ritornarvi periodicamente per fare il punto, per osservare i progressi o le difficoltà, per valutare gli apprendimenti, in un procedere che vede insieme insegnanti e allievi ragionare sul cammino che si sta facendo. E’ un modo semplice, ma efficace per rinforzare le capacità di autovalutazione e per aumentare il livello di responsabilità personale, ma anche per dare all’insegnante la possibilità di modificare la rotta o di identificare nuovi strumenti.

Ma una progettazione integrata va fatta anche sui saperi. Se il biennio dovrà avere un carattere unitario e, insieme, essere snodo tra il segmento della scuola di base e il triennio superiore o la formazione professionale, le materie comuni o ‘curricolo di soglia’ e le materie di indirizzo o ‘curricolo elettivo’, dovranno trovare linee di intersezione, e ogni indirizzo potrebbe rafforzare alcune parti del curricolo di soglia. E’ pratica di alcune classi portare avanti per l’intero quinquennio un progetto integrato di Consiglio di classe su abilità e contenuti e l’esperienza ha dimostrato come tutto questo risulti utile nel triennio sia nella costruzione degli stage formativi, sia nella preparazione agli esami di stato. C’è quindi una necessità forte di integrazione a livello orizzontale e a livello verticale, ma questa necessità non è solo didattica, è soprattutto epistemologica e cognitiva. I confini tra i saperi sono sempre più labili ed è sui confini che si sviluppa la ricerca e i problemi della realtà, sui quali i saperi devono misurarsi, richiedono risposte complesse. La teoria della complessità ci ha insegnato a ricercare le contaminazioni piuttosto che le demarcazioni e la teoria cognitiva ci ha indicato la necessità di organizzare e dare significato alla gamma dei singoli contenuti perché possano essere meglio appresi. Occorre riprendere la riflessione da tempo abbandonata sugli statuti disciplinari, perché gli insegnanti possano essere in grado di padroneggiarli meglio per poterne uscire quando vogliono e aprirsi ad altri saperi, ma principalmente per potersi sottrarre al grande pericolo di far coincidere le competenze con gli obiettivi e i contenuti tradizionali (purtroppo si sente ancora molta confusione al riguardo) che sono più facili da individuare e soprattutto da verificare.

Un grosso aiuto in questa direzione può venire dall’esterno della scuola e da progetti che aprano la scuola alle problematiche della comunità per comprenderle e per trovare possibili risposte o vie di soluzione. L’obiettivo fondamentale è di fare entrare gradualmente i giovani nelle maglie complesse della vita della comunità, ma insieme, far interagire le istituzioni con i giovani, chiamarle a mostrarsi, a spiegare cosa fanno, a guidare i ragazzi e le ragazze nella comprensione dei problemi di governo della città, e tutto questo si può fare solo all’interno di patti educativi in cui scuola- istituzioni e famiglie vengano coinvolti concretamente, ma soprattutto in cui i giovani abbiano la possibilità di essere protagonisti, di vedere direttamente, di provare a mettersi in gioco.

E’ ormai diffusa e, purtroppo, ripresa in modo massiccio la pratica della tradizionale verifica. Mi diceva il collega di un’altra città che oramai gli studenti hanno preso l’abitudine di stare a casa da scuola quando ci sono settimane di verifiche continue. Si sta sedimentando un modello di scuola costruito sull’alternanza fra lezione frontale e verifica conclusiva, il cui unico scopo è la valutazione e la tranquillità dell’insegnante di aver svolto il programma, e nel quale è del tutto nullificato lo spazio riservato al protagonismo dello studente. In un saggio recente il prof. Silvano Tagliagambe[3] suggerisce un modello di apprendimento costruttivistico come possibile risposta ai problemi che mostrano i quindicenni rappresentati dalle prove OCSE-PISA. Essi evidenziano limiti per quanto riguarda la capacità di inquadrare correttamente un problema, di comprendere i dati, di individuare le corrette procedure di soluzione, cioè per quanto riguarda le competenze richieste per affrontare una soluzione problematica reale. L’approccio costruttivistico prevede un contesto specifico, un soggetto motivato che costruisce attivamente una propria concezione della realtà attraverso un processo di integrazione di molteplici prospettive offerte. Per il costruttivismo “è significativo l’apprendimento che riesce ad essere attivo, collaborativo, conversazionale, riflessivo, contestualizzato, intenzionale, costruttivo.” Il fine non è l'accumulo sistematico di contenuti, ma quello di rendere progressivamente autonomo il soggetto nei suoi atti conoscitivi. Non si tratta di spontaneismo, anzi i materiali di apprendimento devono essere organizzati in modo da consentire questo processo il cui punto centrale è un'attività pratica”. E in altra sede la prof.ssa Clotilde Pontecorvo: “Le discipline di studio vanno pensate come campi di significato che debbono acquistare un senso personale e tradursi in operatività, non solo verifiche scolastiche. Il mio compito è dare un quadro teorico essenziale dei testi, degli strumenti di analisi, e porre questioni utili e rilevanti. Poi è necessario che il lavoro, l’attività relativa al campo la facciano gli studenti, non lo posso fare io per loro…si tratta di fare delle scoperte personali, non di fare ciò che l’insegnante impone. (…) I contenuti offrono i materiali per imparare, ma solo le metodologie garantiscono un apprendimento specifico. Noi non trasmettiamo dicendo, ma facendo, costruendo procedure di partecipazione. Ovviamente all’inizio abbiamo bisogno di dare segnali, indizi, suggerimenti, ma poi i ragazzi diventano sempre più autonomi. (…) Se si dovesse dire qual è la cosa più importante da insegnare a scuola, direi che è la responsabilità, il farsi carico (…) il contrario del fregarsene e dell’indifferenza” E a proposito dei materiali di studio: “ Io penso che, con tutto il rispetto per i libri, anche fatti molto bene, bisognerebbe togliere l’idea agli studenti e anche ad alcuni insegnanti, che in un libro c’è tutta la storia di un’epoca, tutta la biologia, la filosofia, la fisica. In realtà a scuola, soprattutto nella secondaria, in gran parte si apprende dal testo, si pratica prevalentemente un apprendimento mediato dal testo. In realtà penso che si apprende da vari testi, da molti altri pre-testi, da ipertesti, da qualunque altro testo, non dal testo scolastico in senso stretto. Mi sembra fondamentale, secondo questo principio metodologico, integrare i testi con la disponibilità di molti altri strumenti di studio”[4]

Ho voluto riportare quasi per intero il passo di questo intervento perché mi pare riassumere bene

l’impianto che aveva caratterizzato le teorie curricolari in Italia fin dagli Anni Settanta e che molti di noi hanno cercato di applicare nella didattica quotidiana e nella strutturazione dei contenuti. Al contrario mi sembra che su questo piano siamo arretrati. In particolare noi docenti siamo sempre più individualisti e soli, chiusi nella nostra classe, molto anche a causa di un’organizzazione del lavoro che ci obbliga ad isolarci. Mi rincuora quindi il fatto che questo approccio venga riproposto per il nuovo biennio. Se la teoria costruttivistica è ritenuta valida in generale per tutta la scuola, tanto più è necessaria nella fase del biennio, quando gli adolescenti si trovano di fronte a un salto di crescita e alla necessità di mettersi alla prova e di verificare un’ampia gamma di possibilità di apprendere in un contesto non minaccioso, bensì rassicurante. La verifica scritta e orale non è l’unico modo per misurare l’apprendimento, perché si apprende in MOLTI modi e anche in modo comunitario.

“ L’apprendimento è molte cose, ma è anche qualcosa a cui si partecipa. Come si impara a collaborare? Si impara lavorando con gli altri, partecipando ad una attività di lavoro…anche ad insegnare si impara partecipando, si impara facendo con gli altri, insegnanti e studenti.(…) e sulla lezione frontale: “ Bisogna ridurre al minimo queste situazioni, il grande gruppo funziona solo in certi momenti, per fare certe cose, ma molto raramente. La pratica didattica ci ha insegnato da anni la funzione del gruppo: occorre creare una comunità di apprendimento in cui le pratiche didattiche che si realizzano devono essere le pratiche specifiche di ciascuna disciplina di studio. Si tratta di una sfida: io devo “fare” con i miei studenti quello che è rilevante della mia disciplina”. (ibidem)

Sono infatti molte le occasioni per imparare e per verificare l’apprendimento: il quaderno offre ottime informazioni su come studia lo studente, il lavoro di gruppo rivela come sa stare con gli altri, come sa collaborare, come sa assumere responsabilità e qui ci possono essere voti collettivi e voti individuali su cui si discute con la classe individuando preventivamente criteri di buona performance. Comunicazioni alla classe su tempi stabiliti con uso di supporti informatici sono un altro indicatore della capacità di gestire un pubblico e di saperlo coinvolgere, e anche su questo ci diamo criteri di valutazione condivisi per cui ognuno sa misurare e incomincia a misurarsi in un clima non minaccioso che sottolinea i progressi di ciascuno, ma anche le cadute. E poi occorre scrivere, scrivere, scrivere...per scopi diversi, per raccontarsi, raccontare, riorganizzare, schematizzare, riassumere, usando anche qui la penna, ma anche il computer e creare situazioni di piacere nella comunicazione in cui la correzione sia condivisa e vissuta come un miglioramento utile per stare nel mondo e per essere apprezzati in ambienti diversi da quello della scuola: casa, situazioni ufficiali, gruppi di lavoro esterni alla scuola, ecc. Usare forme diverse nella scrittura, dal power point al front page, con inserti visivi, simbolici, musicali su cui i ragazzi sono bravissimi e soprattutto cominciano ad applicare le loro forme di comunicazione ad argomenti culturali, li fanno propri, si divertono. E poi leggere, leggere, leggere… libri veri, non solo manuali. Ognuna di queste forme può avere corrispondenti forme di verifica: allora sì lo studente si sentirà valorizzato in aspetti diversi delle sue performances e potrà rimediare se da qualche parte non è bravo perchè la scuola gli ha offerto diversi banchi di prova.

E poi (anzi prima) c’è il contesto: l’ambiente, il curricolo, la città

Quanto ho detto fino a qui funziona se c’è un contesto congruente e anche su questo occorre lavorare molto e lavorare insieme, insegnanti, studenti, genitori, personale non docente e preside. Sull’importanza del contesto si scrivono libri e articoli, ma nelle scuole sembra particolarmente poco considerato. Viviamo in ambienti anonimi, poco curati, nei quali il segno umano si riduce spesso ad uno sgorbio sul muro o sul banco, mentre dovremmo trasformarle con i nostri studenti in ambienti gradevoli in cui sia piacevole stare, anche oltre l’orario stabilito. Nella nostra scuola si è sempre fatta molta attenzione alla pulizia, all’arredamento e a un certo gusto estetico nella scelta di quadri, piante verdi, abbinamento di colori, contenitori e vetrine per oggetti restaurati, insomma quando si entra già si respira benessere e allegria, lo dicono i nostri studenti, ma anche noi adulti ci stiamo bene. A questo proposito penso sia utile riportare il risultato di un lavoro svolto in una classe seconda che mi sembra descrivere bene l’effetto del contesto:

Buone pratiche contro il bullismo

Il liceo Ariosto

Attraverso il percorso svolto sul tema del bullismo e, dopo aver osservato che questo fenomeno è particolarmente sviluppato a scuola, ci siamo chiesti come mai nel nostro liceo non ci siano segni evidenti di violenze fra gli studenti. Dopo aver analizzato tutte le possibile risposte, abbiamo capito che se l’ ”andare a scuola” è piacevole e nell’ambiente scolastico si trovano stimoli positivi, le persone sono meno propense a soprusi e violenze…. Chiedendoci che cosa fa la nostra scuola per renderne piacevole la frequenza, abbiamo individuato le pratiche migliori del Liceo Ariosto traducendo le nostre riflessioni in 12 punti.

1- SCUOLA APERTA FINO A SERA / USO LIBERO DELLA SCUOLA DA PARTE DEGLI

STUDENTI. Il liceo Ariosto offre la possibilità agli studenti di rimanere a scuola durante il pomeriggio. Questo permette agli studenti di sentire la scuola come un punto di incontro, dove sei il benvenuto anche dopo le ore di lezione. Gli alunni possono gestire la scuola in modo libero (pur osservando le regole prefissate) e incontrarsi con compagni per approfondire interessi o svolgere compiti scolastici. Specialmente per gli studenti che abitano distanti da Ferrara questa è una magnifica opportunità.

2- AMBIENTI, ARREDAMENTO. Gli ambienti e l’arredamento sono fondamentali per stare bene. Più l’ambiente è confortevole più è piacevole “abitarlo”; il liceo Ariosto ha dimostrato molta attenzione a questo aspetto curando in particolare le sale principali e i luoghi deputati alla cultura come la biblioteca.

3- DISPONIBILITA’ DEGLI INSEGNANTI. Se le lezioni si svolgono in un clima tranquillo e rilassato, improntate al dialogo ed al confronto, con insegnanti che prestano attenzione agli studenti come persone, i ragazzi acquistano più fiducia in se stessi, capiscono l’importanza della guida dei docenti e sono più disponibili alla collaborazione.

4- INCONTRO TRA PARI. Gli studenti della scuola hanno la possibilità di svolgere incontri con ragazzi di età maggiore o inferiore rispetto alla propria. Questi incontri permettono agli allievi di confrontarsi con persone quasi coetanee per far luce su dubbi e perplessità e affrontare i problemi di apprendimento o di crescita. Questo dà la possibilità agli alunni più giovani di sentire come dei fratelli maggiori gli alunni più esperti, accogliendone i consigli e il sostegno nel percorso scolastico.

5- DON’T WORRY. Il “don’t worry” è un progetto di inizio d’anno che dà la possibilità agli studenti (specialmente di prima) di porre domande che normalmente non si farebbero ad un professore, a ragazzi quasi coetanei. Questa attività permette ai nuovi studenti di potersi inserire meglio nella scuola, di chiarirsi le idee e di essere meno intimiditi. Fa capire ai ragazzi che per qualunque dubbio possono rivolgersi agli stessi compagni che guidano l’attività o ai coordinatori scolastici.

6-ATTIVITA’ AUTOGESTITE DAGLI STUDENTI. Queste attività sono fondamentali in quanto favoriscono l’interazione tra gli studenti. Esse vengono proposte dai rappresentanti e dai delegati di istituto eletti da noi studenti. Durante queste attività gli alunni hanno la possibilità di approfondire i propri interessi rimanendo all’interno della scuola ma senza essere costantemente controllati da un insegnante.

7-SETTIMANA SCIENTIFICA con LABORATORI APERTI A SCUOLE ESTERNE. Questo progetto è gestito dagli studenti che frequentano gli indirizzi scientifico e scientifico tecnologico. In quest’ occasione gli allievi delle varie classi possono andare ad ascoltare lezioni tenute da ragazzi quasi coetanei sviluppando tematiche scientifiche con collegamenti ad altri campi culturali. A questo evento partecipano anche studenti delle scuole elementari e medie per favorire l’orientamento. L’approfondimento delle tematiche avviene in un clima distensivo e di dialogo e ciò aumenta l’interesse dei partecipanti.

8-STAGE. Gli stage permettono allo studente di mettere in pratica quello che ha imparato sui banchi di scuola. In particolare danno la possibilità all’allievo di allontanarsi dall’ambiente scolastico e di essere nello stesso tempo “ambasciatore” della propria scuola. Ciò permette all’alunno di entrare in contatto con il mondo del lavoro e di essere investito di maggiori responsabilità.

9-EXTRA SCUOLA ED ATTIVITA’ OPZIONALI. Ogni studente ha la certezza che dopo la scuola siano tenuti corsi extracurricolari che riguardano vari ambiti come la musica, l’archeologia, lo sport, ecc… Questo dà la sicurezza all’alunno che i suoi interessi vengono realmente presi in considerazione e sviluppati al di fuori delle cinque ore ordinarie.

10-POSSIBILITA’ DI AVERE UN TUTOR MOLTO GIOVANE. La scuola offre la possibilità agli studenti (che hanno maggior bisogno di aiuto) di essere sostenuti da un tutor pagato dalla scuola. Questa è una grande aiuto che la scuola offre a molti studenti. Va sottolineato inoltre che il tutor non è come un insegnante che ti dà ripetizioni ma è una persona molto giovane che ti segue passo - passo e ti supporta nella costruzione del metodo di studio.

11-PRESIDE PRESENTE NELLA SCUOLA, LA PORTA DELL’UFFICIO È SEMPRE APERTA

Per avere un buon clima all’interno della scuola è importante l’attenzione alle relazioni interpersonali di qualsiasi tipo: tra gli studenti, tra gli studenti e gli insegnanti e i collaboratori scolastici, tra gli stessi docenti…. . In questo campo è importante avere come figura di riferimento lo stesso Preside, disponibile all’ascolto e all’incontro, quindi presente nella scuola, con la porta dell’ufficio “sempre aperta”.

12. - FESTA DELLA DIDATTICA La festa è un momento di incontro a scuola tra genitori, studenti, parenti, amici e insegnanti. In questa occasione gli studenti hanno la possibilità di mostrare il lavoro svolto durante l’anno scolastico in tutte le discipline. È in occasioni come queste che un genitore si rende conto dell’attività costante del proprio figlio, del lavoro costruito giorno per giorno. La festa è anche un momento in cui la classe collabora per creare un’atmosfera piacevole, che coinvolga e sorprenda tutti i suoi partecipanti.

Parafrasando E. Vittorini ( ….. e la gente è bella nelle belle città..)

“gli studenti vivono bene nelle BUONE SCUOLE”.

Giulia Bresciani e Caterina Villani classe 2R

Ferrara, 23 Dicembre 2006

Ho riportato integralmente le osservazioni della classe perché offrono un punto di vista abbastanza significativo di quanto colgono gli studenti dell’atmosfera della scuola. C’è ovviamente dell’altro che noi adulti percepiamo diversamente, e non sempre e non tutto è così perfetto! Ma è certo che l’apprendimento è facilitato se si verifica un contesto positivo, e gli adulti hanno un ruolo decisivo nel costruire contesti, devono però essere messi nelle condizioni di fare delle scelte, devono poter condividere responsabilità e comuni finalità e devono trovare un ambiente che permetta loro di assumere iniziative e prendere decisioni, ma più che a una moltiplicazione di progetti e attività extracurricolari o paralleli, io penso sia necessario lavorare sul curricolo e renderlo, esso sì contesto, cioè rete interpretativa di tutto quanto si fa in classe, un grande contenitore che attribuisce senso alle azioni educative particolari e ai segmenti specifici di contenuto. Quindi è contesto l’ambiente scolastico, è contesto il curricolo, ed è contesto l’esterno alla scuola, vicino e lontano. La scuola, rispetto all’esterno, può rappresentare quel luogo privilegiato in cui, come dice Lauren Resnick: “(…)viene svolto un particolare tipo di lavoro, un lavoro intellettuale che comporta riflessione e ragionamento. Al suo meglio questo lavoro si ritrae dal mondo quotidiano al fine di analizzarlo e di valutarlo, pur restando coinvolto con quel mondo in quanto oggetto di riflessione e ragionamento. Se noi diamo valore alla ragione e alla riflessione nella vita sociale, politica o personale, dobbiamo preservare un luogo dedicato ad imparare come affrontare questi processi estremamente importanti. La scuola, nella sua migliore espressione, è questo luogo. Qui si possono coltivare il ragionamento e la riflessione, e possono svilupparsi quelle conoscenze culturali condivise che consentono a un popolo di funzionare come una vera società” [5]. Al biennio la Festa della didattica che viene organizzata al termine della scuola, al di fuori delle preoccupazioni legate ai voti e alle verifiche, può rappresentare uno di questi momenti. Magari gli studenti ne colgono prevalentemente il valore affettivo o di soddisfazione per la messa in mostra del lavoro compiuto, ma c’è sempre un momento di attenzione per problemi sociali che riguardano la città o bisogni fondamentali come la salute, l’equilibrio ambientale, le disuguaglianze, ecc., e che si connettono a temi generali di cittadinanza. E, in una società che limita fortemente gli spazi di incontro, riti di passaggio graduati per età, occasioni vere di crescita e di costruzione dell’identità, la scuola può costituire un luogo di incontro con l’altro, con le regole, con l’adulto, un luogo salvo in cui provarsi e poter sbagliare, in cui stare ‘sulla soglia’ per entrare nel mondo con qualche aiuto, ma anche con qualche spinta a buttarsi e ‘rischiare’.

La relazione educativa: un contesto per il protagonismo di giovani e adulti

Preferisco parlare di un doppio protagonismo nella relazione, perché mi pare che qualche volta si faccia un po’ di retorica sul protagonismo giovanile. E’ certamente vero che nelle nostre scuole gli studenti possono molto poco, ma è altrettanto vero che gli adulti devono assumere le proprie responsabilità come generazione che propone un’idea di scuola e si misura su di essa con gli studenti e con i genitori. Solo se si mettono tutti in grado di comprendere il progetto educativo e di potere agire su di esso, si può pensare di essere co-protagonisti. Ognuno, è chiaro, ha le sue competenze, ma l’obiettivo fondamentale e comune è, da un lato, la crescita e l’apprendimento dei giovani e, dall’altro, un fare scuola dotato di senso per tutti, giovani e meno giovani.

Sul piano didattico si diceva sopra della opportunità di condividere fin dall’inizio dell’anno la progettazione del consiglio di classe, ma anche delle singole discipline. Su di essa si possono richiedere periodicamente valutazioni da parte della classe, ma anche indicazioni su come migliorare le cose, se si incontrano ostacoli. Gli allievi possono essere responsabilizzati per risolvere molti problemi di funzionamento della vita quotidiana in modo che l’insegnante si senta aiutato/a nel portare avanti il lavoro e sia evidente questa gestione condivisa. Si possono, anzi si devono aumentare i momenti in cui o individualmente o per gruppi si svolgono attività laboratoriali i cui prodotti mettano in risalto soluzioni efficaci, ma personali e creative, e su cui la classe sia autenticamente spinta a discutere. Insomma occorre puntare sulla soluzione di problemi, piuttosto che sulla ripetizione e sulla riproposizione della lezione o di parti del manuale: queste sono necessarie, ma devono puntare ad altro, al ragionamento e al confronto all’interno di una comunità – la classe – che è interessata a scoprire quanto ognuno ha elaborato. In questi momenti l’insegnante ha un ruolo fondamentale nel sostenere i deboli, nel mediare i conflitti, nel valorizzare i brillanti, ma soprattutto nel creare un clima collaborativo in cui ognuno possa trovare posto.

Questa situazione si realizza là dove il Consiglio di classe si accorda su stili di lavoro abbastanza simili, ma so bene che questa è una partita tutta da giocare, richiede molta pazienza e soprattutto grande disponibilità e apertura e gli insegnanti sembrano troppo stanchi e presi da altri compiti per mettersi in questa direzione.

Nella storia della sperimentazione ci sono stati momenti – i primi Anni Novanta - in cui abbiamo messo al centro della riflessione tra docenti proprio il tema della comunicazione, probabilmente perché andava di moda, e abbiamo frequentato corsi nei quali mettevamo a confronto le nostre immagini del fare scuola, il rapporto fra ruolo e immagine di sé nell’interazione didattica, e penso che, seppur in forme aggiornate, sarebbe utile riprendere quella riflessione tanto più oggi con una generazione di giovani che appare così lontana e diversa da quelle di pochi anni fa e noi adulti ci sentiamo spesso in difficoltà nei loro confronti. Dobbiamo essere aiutati, perché le famiglie si sono modificate e, che lo voglia o no, la scuola riveste un ruolo significativo nelle vite dei nostri adolescenti, in particolare negli anni del biennio gli insegnanti possono costituire una sponda adulta importante che li aiuta a crescere.

Tuttavia ciò che mi sembra più rilevante è la ricerca di una condivisione del senso dello stare in classe e a scuola per tutti: forse dovremmo rileggere Decroly e adattare al nostro tempo il concetto di ‘cultura profonda’ e l’identificazione del minimum di conoscenze essenziali per vivere, utili a comprendere i più importanti meccanismi della vita individuale e sociale.[6] Ho l’impressione che se si ricercherà questa via, si risolveranno molti problemi anche nella relazione tra insegnanti e studenti.

[1] Ajello, Di Cori, Marchetti, Pontecorvo, Rossi-Doria, La scuola deve cambiare, l’àncora del mediterraneo, Napoli 2002

[2] Marchetti L., Uno sguardo alle spalle. Pensieri e valutazioni di studentesse e studenti sul biennio di scienze sociali,
Sensate Esperienze, Giugno 2003, n°56

[3] Tagliagambe Silvano, Riflessioni per la costruzione di un biennio unitario, Tuttoscuola 461, Aprile 2006

[4] Pontecorvo Clotilde, La scuola tra sapere e pensare: contenuti essenziali, pratiche discorsive e costruzione
dell’identità, Sensate Esperienze, Giugno-Settembre 1999, n°43/44

[5] L.B. Resnick, Imparare dentro e fuori la scuola in Pontecorvo, Ajello, Zucchermaglio (a cura di) I contesti sociali dell’apprendimento, Led , Milano 1995

[6] Decroly O., Una scuola per la vita attraverso la vita, 1908

L’apprendistato cognitivo - Cinzia Mion

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