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La valutazione nella riforma Moratti

         1.      Una premessa indispensabile

Un discorso sulla valutazione quale discende dalla legge 53/03, meglio nota come riforma Moratti, non può prescindere dalla innovazione che è stata introdotta dalla riscrittura del Titolo V della Costituzione repubblicana che si è effettuata con la legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001.

Nel novellato Titolo V si leggono all’articolo 117 alcune disposizioni che riguardano direttamente anche l’organizzazione scolastica. In particolare si afferma che lo Stato ha legislazione esclusiva in una serie di materie tra cui le “norme generali sull’istruzione” e la “determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale”. Si tratta di un disposto cautelativo a difesa della unità nazionale e trae la sua ragion d’essere dal fatto che l’intero novellato Titolo V attribuisce alle Regioni nuovi poteri ed una legislazione esclusiva e concorrente che queste non avevano con la Costituzione del ’47.

Il tutto va letto, ovviamente, nella prospettiva della costruzione di una Repubblica federalista. Ed in tale ottica va anche ricordato che il novellato articolo 114 afferma che la Repubblica è costituita dai Comuni, dalle Province, dalle Città metropolitane, dalle Regioni e dallo Stato”. Se si pensa che nel precedente articolo 114 si affermava semplicemente che “la Repubblica si riparte in Regioni, Province e Comuni”, appare evidente come lo Stato da primus super partes, che una volta era, ora è più semplicemente primus inter pares, una delle parti: dal che si deduce che lo stesso potere centrale dello Stato è stato fortemente ridimensionato a favore di una progressiva crescita dei poteri conferiti alle Regioni.

Questa nuova configurazione della nostra Repubblica non può non avere ricadute sull’intera legislazione statale che non può prescindere dalle riserve che sono riconosciute alle Regioni. Di fatto, la legge 53/03 è introdotta da una epigrafe che così recita: “Delega in materia di norme generali sull’istruzione e di livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale”. Il che significa che lo Stato si limita a dettare alcuni principi di massima e ad indicare quei livelli essenziali delle prestazioni che tutte le scuole pubbliche (statali e paritarie) e tutte le istituzioni regionali di formazione professionale devono garantire a tutti i cittadini. Ciò per evitare che – nella misura in cui procede il federalismo – si possano verificare differenze nell’offerta di istruzione e formazione tra regione e regione.

E va aggiunto che quelle “norme generali sull’istruzione”, a cui si riferiva lo stesso articolo 33 della Costituzione del ’47, oggi, nell’ottica federale, vanno lette semplicemente come indicazioni nazionali e non più come programmi ministeriali, come avveniva nel contesto di una Repubblica fondata su di uno Stato dai poteri fortemente incentrati su di sé. E non è quindi un caso che il primo decreto legislativo applicativo della legge 53/03, il dlgs 59/04, sia accompagnato ed integrato non da programmi ministeriali bensì, appunto, da “Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati”.

Il nuovo contesto costituzionale ed istituzionale, a cui abbiamo accennato, provoca una serie di ripercussioni su tutta le legislazione nazionale e regionale riguardo a tutte le materie di loro competenze ed, ovviamente, anche per quanto riguarda l’istruzione. Ne consegue che, a fronte di una erogazione del servizio di istruzione che un tempo era fortemente prescrittivo, contrassegnato, appunto, dai programmi ministeriali di un tempo, oggi possiamo parlare di una erogazione a più livelli: quella garantita obbligatoriamente dallo Stato, in ordine alla esclusività che gli è riconosciuta, quella che è di competenza delle Regioni, quella che riguarda la scelta delle scuole in ordine alla autonomia didattica, organizzativa, di ricerca e sviluppo, di cui al dpr 275/99, autonomia che oggi, in ordine a quanto disposto dal citato articolo 117, assume anche una valenza costituzionale [1].

I quadri orari di cui alla Indicazioni nazionali per i Piani di Studio personalizzati tengono, quindi, conto sia della normativa sull’autonomia [2] sia di quanto dettato dal Titolo V. Le scuole sono, così, tenute ad offrire un servizio articolato in più segmenti: insegnamenti ed attività obbligatorie, facoltativo-opzionali, mensa e dopo mensa. In un simile contesto, la scelta delle famiglie, sulla base di offerte plurime presentate dalla scuola, assume un ruolo importante, se non determinante. Le attività potranno esercitarsi in orari anche plurisettimanali, se non addirittura mensili, o bimestrali o altro ancora; il che consentirà una utilizzazione delle risorse umane, degli spazi e delle attrezzature secondo criteri di maggiore e migliore opportunità ed efficacia.

2.        Nuovi orizzonti valutativi nel disposto normativo

In questo contesto assolutamente nuovo per la nostra scuola, in cui cambiano radicalmente alcune coordinate chiave della erogazione del servizio, anche la valutazione subisce cambiamenti di rilievo, per quanto riguarda proprio le sue principali coordinate, le finalità, gli oggetti, le fasi, e gli stessi soggetti coinvolti. Va, comunque, considerato, che a tutt’oggi la riforma investe il primo ciclo di istruzione ed è essenzialmente sulla valutazione in questo grado di scuola che si riferisce il nostro discorso.

Abbiamo già accennato come il nostro sistema di valutazione degli apprendimenti necessiti di una complessiva ridefinizione, per diversi motivi.

In primo luogo va ricordato il fatto che sono tuttora vigenti tre sistemi:

• quello della valutazione di criterio, adottata con la scheda di valutazione fin dal 1977 con la legge 517, nel primo ciclo;

• quello della valutazione decimale nel secondo ciclo, largamente praticato e, pressoché da sempre, nella nostra scuola;

• quello per punteggi negli esami di Stato conclusivi del secondo ciclo di istruzione.

In secondo luogo, va ricordato che la valutazione esercitata dagli insegnanti non è soggetta a nessuna verifica da parte di soggetti esterni istituzionali, come avviene, invece – ed anche da diversi anni – in altri Paesi dell’Unione europea. Ad esempio, in Francia l’attività valutativa esterna è esercitata da strutture interne allo stesso Ministero dell’Educazione Nazionale; nel Regno Unito, invece, la valutazione viene esercitata attraverso una rete di soggetti esterni all’amministrazione centrale, tra cui l’OFSTED, il QCA, il NFER. Tali controlli consentono di monitorare costantemente l’azione valutativa nel suo complesso e non invadono affatto la responsabilità degli insegnanti e delle scuole, anzi costituiscono un fattore di stimolo e di promozione, anche perché è la stessa evoluzione delle conoscenze ad incidere sui necessari progressivi aggiustamenti dei piani di studio e sulla stessa azione valutativa.

Per quanto riguarda il nostro Paese, va subito detto che l’avvio di un servizio nazionale di valutazione non significherebbe affatto che la valutazione degli insegnanti in quanto tali debba a sua volta essere valutata; significherebbe, invece, che si ravvisa sempre più la necessità di disporre di criteri omogenei a livello nazionale per evitare quelle difformità che di fatto si verificano quando ai singoli insegnanti non vengono offerti criteri, parametri, indicatori che abbiano un ampio margine di oggettività e che orientino la loro pur sempre autonoma competenza valutativa.

Ed emerge con forza sempre maggiore la necessità che il Paese, i cittadini, i decisori politici, gli insegnanti stessi conoscano qual è lo stato delle conoscenze e delle competenze acquisite dagli studenti su scala nazionale e nello sviluppo temporale. Com’è noto, disponiamo solo di dati statistici relativi al numero dei promossi e dei bocciati, sappiamo che quasi il 100% dei candidati agli esami di Stato li supera, ma quali conoscenze e quali concrete competenze abbiano conseguito non ci è dato sapere. E va aggiunto che poi intervengono le ricerche internazionale, l’IEA, l’OCSE, che ci danno dati qualitativi sui quali, d’altronde, non possiamo esercitare alcun controllo di merito.

L’istruzione è oggi un fenomeno così pervasivo ai fini della evoluzione della cultura, delle professioni e dello stesso sviluppo socioeconomico, per cui risulta assolutamente necessario conoscere puntualmente la sua efficienza e la sua efficacia. E va aggiunto che, se è vero che la dispersione scolastica nel nostro Paese ha toccato ormai livelli considerati inaccettabili (il 20% circa nella istruzione obbligatoria, a confronto di tassi anche inferiori al 10% in altri Paesi avanzati), ciò è anche imputabile al fatto che manca tuttora una matura cultura di una valutazione che non si limiti a selezionare e ad escludere, ma che sia anche e soprattutto fortemente orientativa e promozionale.

3.        La funzione dell’INVALSI

Nel nostro Paese è stato istituito nel 1999 l’INVALSI, Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione, ex CEDE [3]. Al suo attivo vanno considerate diverse iniziative, tra cui l’assistenza e la consulenza agli esami di Stato e tre Progetti pilota mirati sia a valutare gli apprendimenti di alunni della scuola dell’obbligo sia a consolidare una cultura della cosiddetta valutazione esterna.

La presenza e l’attività dell’INVALSI nella azione valutativa oggi è prevista per legge; la legge di riforma 53/03, meglio nota come riforma Moratti, dedica un intero articolo al problema della valutazione. Va, comunque ricordato che quanto dettato nell’articolo, per l’esattezza all’articolo 3, non è immediatamente operante, in quanto la legge 53 è una legge delega, per cui il Parlamento si è limitato a delegare il governo ad emanare appositi decreti legislativi in ordini ai principi indicati nella legge medesima. Pertanto, occorre solo sottolineare quali debbono essere le linee direttive che il Governo deve seguire per attuare quanto indicato all’articolo 3.

L’articolo consta di un unico comma distinto in tre punti.

Nel primo si ribadisce l’assoluta responsabilità degli insegnanti nell’azione valutativa. Gli oggetti della valutazione sono gli apprendimenti e i comportamenti degli studenti [4]. Lo strumento principe dell’attività valutativa è la certificazione delle competenze acquisite dagli alunni, e ciò costituisce una assoluta novità sotto il profilo normativo; infatti, è la prima volta che in una legge si fa una affermazione di questo tipo! Nella norma vi è anche un accenno ai tempi e alle fasi della valutazione: si parla infatti di valutazione periodica e annuale e viene anche introdotto il concetto di valutazione biennale; infatti, nell’articolo 2, comma 1, punto f, della legge 53 si afferma che la scuola primaria è articolata in un primo anno ed in due periodi biennali, e che la scuola secondaria di primo grado è articolata in un biennio ed in un terzo anno dedicato soprattutto all’orientamento ed al raccordo con il secondo ciclo.

In questo primo punto si afferma anche la necessità di una “congrua permanenza dei docenti nella sede di titolarità, in quanto la continuità didattica consente un “progressivo miglioramento dei processi di apprendimento e della relativa valutazione”.

Il secondo punto dell’articolo 3 introduce il concetto e il sistema della valutazione esterna – ed è l’assoluta innovazione per quanto riguarda il funzionamento della nostra scuola – che funge da complemento e da sostegno alla valutazione degli insegnanti. Testualmente si legge: “Ai fini del progressivo miglioramento e dell’armonizzazione della qualità del sistema di istruzione e di formazione, l’INVALSI effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle istituzioni scolastiche e formative; in funzione dei predetti compiti vengono rideterminate le funzioni e la struttura del predetto istituto”.

Al proposito occorre sottolineare due circostanza innovative:

• il fatto che la valutazione dell’INVALSI si eserciterà non solo sul sistema di istruzione dei licei, ma anche sul sistema di istruzione e formazione professionale la cui esclusiva competenza legislativa – com’è noto – il ricordato Titolo V affida alle Regioni;

• il fatto che si è avviato un primo riordino dell’INVALSI con un decreto legislativo ad hoc, a tutt’oggi approvato dal solo Consiglio dei ministri [5].

Il terzo punto del citato articolo 3 prevede che le prove relative all’esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione vengano organizzate sia dalle commissioni d’esame che dall’INVALSI, “sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dell’ultimo anno”.

Come si vede dalla citazione della normativa, si profilano nuovi orizzonti per l’attività valutativa degli apprendimenti che vedrà sempre più una maggiore integrazione tra la valutazione interna esercitata dagli insegnanti e quella esterna esercitata dal Servizio nazionale di valutazione.

4.        Il portfolio delle competenze

Altro importante fattore di innovazione nel campo della valutazione è l’adozione del portfolio delle competenze dello studente. Il portfolio non appartiene alla nostra cultura scolastica né alla cultura strettamente valutativa. Ci sono state negli anni passati esperienze simili, quali l’adozione del libretto scolastico, ma sono andate tutte a morire nel corso di tempi anche brevi, perché di fatto costituivano soltanto una sorta di doppione della pagella o della scheda finale o dei giudizi conclusivi con cui gli insegnanti legittimavano e giustificavano la promozione o la ripetenza dell’alunno.

Il portfolio viene da altre culture, da altre scuole, soprattutto di istruzione professionale, pubblica o privata, in ambito propriamente formativo o lavorativo, o di alternanza, di Paesi più avanzati del nostro, e riguarda giovani ed adulti. Il portfolio trae la sua ragion d’essere dal fatto che, in società in cui il mondo del lavoro è estremamente variegato e flessibile, laddove, spesso, i titoli di studio non hanno valore legale – come, invece, è da noi – un lavoratore acquisisce sempre nuove competenze passando da una istanza formativa ad un’altra, da un’esperienza lavorativa ad un’altra, per cui il portfolio non è altro che il contenitore delle certificazioni acquisite. Il significato ed il valore del portfolio in tali contesti non solo sono importanti, ma necessari, in quanto tale documento – o documentazione – costituisce lo strumento che accompagna, orienta, sostiene il lavoratore nel suo percorso professionale in cui – e ciò costituisce un fenomeno abbastanza generalizzato in certi Paesi – formazione continua e ricorrente ed esperienze lavorative si sommano numerose nel corso del tempo.

Per tutta questa serie di ragioni, è evidente che l’adozione del portfolio ha una valenza importante a livello di istruzione secondaria, preprofessionalizzante e/o professionalizzante, ed anche superiore (si pensi ai nostri corsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore e ai corsi per adulti) ed universitaria (si pensi alle lauree triennali professionalizzanti che sono già assai numerose a livello nazionale, in quanto a competenze certificate e a laureati; e si pensi anche a quanto accadrà con la formula dell’1+2 e dell’1+2+2), per favorire e sostenere la mobilità professionale.

E’ meno chiara – a nostro avviso – l’utilità del portfolio a livello della scuola del primo ciclo, in cui la valenza professionale è nulla, anche se – e giova ricordarlo – il Profilo educativo e culturale dello studente che conclude il primo ciclo è anche professionale (così recita il titolo dell’allegato D delle Indicazioni nazionali): ovviamente si tratta di una aggettivazione assolutamente gratuita, perché un quattordicenne non può ancora essere immesso, per legge, nel mondo del lavoro. Di fatto, se il portfolio è un contenitore di oggetti prodotti dallo studente, questo avrà più un valore documentario per lo studente stesso, se, invece, sarà solo la secca documentazione delle competenze acquisite, queste potrebbero essere debitamente documentate alla fine del primo ciclo – come del resto debbono essere per norma – nelle schede di valutazione e nel registro degli alunni, anche indipendentemente dall’esistenza di un portfolio.

Vediamo, tuttavia, come si esprime la documentazione ufficiale al riguardo.

Con il dlgs 59/04 e con le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati vengono istituiti per il primo ciclo il tutoring e il portfolio delle competenze dell’alunno, unitamente alle funzioni del tutor.

Il portfolio delle competenze individuali comprende due sezioni:

-                   una dedicata alla valutazione;

-                   una riservata all’orientamento.

La norma aggiunge che il portfolio seleziona in modo accurato:

-                   materiali prodotti dall’allievo individualmente o in gruppo;

-                   prove scolastiche significative relative alla padronanza degli obiettivi specifici di apprendimento;

-                   osservazione dei docenti e della famiglia;

-                   commenti su lavori personali ed elaborati significativi, sia scelti dall’alunno sia indicati dalla famiglia e dalla scuola;

-                   indicazioni che emergono dall’osservazione sistematica, dai colloqui insegnanti-genitori, da colloqui con lo studente e anche da questionari o test in ordine alle personali attitudini e agli interessi più manifesti.

Dalle indicazioni normative appare evidente che una loro puntuale applicazione condurrebbe a situazioni non certo facilmente gestibili da parte delle scuole. Le ragioni sono due.

La prima riguarda l’eccesso di oggetti che dovrebbero finire dentro il portfolio: nel primo ciclo tutti i prodotti dell’alunno sono interessanti, sotto il profilo affettivo e quello del significato che assumono nel momento in cui costituiscono una sorta di vademecum dello studente, e sarebbe difficile fare una selezione in merito. Va anche considerato che molti prodotti sono difficilmente inseribili in un portfolio: ad esempio un prodotto di ceramica, un plastico, un murales, una rappresentazione teatrale, e così via. Ed ancora: che cosa succederebbe nel caso di un prodotto eseguito da un gruppo di allievi? Sarebbe divisibile? O duplicabile?

La seconda ragione circa la difficile gestione del portfolio è più seria ed ha una ricaduta educativa non indifferente. Nel portfolio “mettono le mani” il tutor, gli altri docenti, ma anche gli alunni stessi e le loro famiglie. Non si potrebbero creare situazioni conflittuali laddove si dovrà operare una scelta che sia coerente con le finalità del portfolio e che, nel contempo, debba soddisfare esigenze di diversa natura? E non si correrebbe il rischio di violare la competenza valutativa dei docenti, che spetta unicamente a loro, in quanto professionisti dell’istruzione? Un conto è che gli insegnanti debbano considerare le opinioni e le osservazioni della famiglia e dello stesso alunno, altro conto sarebbe mettere sullo stesso piano tali opinioni con precisi giudizi valutativi di merito che spettano solo agli insegnanti.

E’ chiaro che sul portfolio ogni scuola, ogni collegio dei docenti, dovrebbe adottare delle scelte in piena autonomia, che rispondano alle esigenze della documentazione ma che rispondano a criteri ed indicatori abbastanza precisi e che limitino una totale libertà che porterebbero a costruire portfoli eccessivamente pieni e nel contempo scarsamente significativi.. ed anche scarsamente maneggevoli e trasferibili di anno in anno e di scuola in scuola.

Una possibile proposta per l’adozione di un portfolio che sia esiguo, ma nel contempo significativo e rispondente ai suoi fini, ovviamente tra le mille proposte che si potrebbero avanzare, può essere la seguente. Si consideri che il collegio dei docenti è sovrano e che sovrani sono i suoi poteri, anche e soprattutto perché l’autonomia delle istituzioni scolastiche, oggi, non è solo regolata da un DPR (il n 275 del 1999 che attua la legge 59/97, la cosiddetta legge madre di tutte le autonomie, non solo di quella della scuola), ma costituisce un precetto costituzionale, come si evince chiaramente dal citato articolo 117 del Titolo V della Costituzione.

Si potrebbe adottare una delibera di questo tipo. Si tratta di una proposta che potremmo definire minimale, nel senso che è bene che sia l’esperienza stessa a suggerire con il tempo quale sia la migliore formula di portfolio, anche in considerazione di almeno tre circostanze:

1. che le stesse Indicazioni nazionali hanno carattere di transitorietà, quindi di sperimentalità;

2. che in esse le indicazioni che si danno sul portfolio sono estremamente ampie, generali, se non generiche;

3. che è bene adottare un portfolio in prima istanza in via sperimentale, in seguito da correggere ed ampliare sulla base della esperienza effettuata e delle necessarie verifiche.

Una bozza di delibera potrebbe essere la seguente.

Il collegio dei docenti adotta per l’anno scolastico 2004-05 il seguente modello di portfolio, in via sperimentale, riservandosi di monitorare le attività esecutive, di verificarne l’efficacia e di apportarvi successivamente le opportune modifiche migliorative.

Nel portfolio dell’alunno sono inseriti i seguenti oggetti, anche su indicazione delle famiglie, ma a discrezione del CdC:

• almeno tre prodotti significativi disciplinari ed uno pluridisciplinare per ciascun quadrimestre, con la specifica indicazione degli obiettivi raggiunti;

• una busta contenente schede predisposte per le eventuali osservazioni delle famiglie;

• eventuali certificazioni di competenze acquisite fuori della scuola, ma coerenti con gli obiettivi del POF

• altri materiali, anche informatici, che di volta in volta il CdC ritenga particolarmente significativi;

• una scheda indice dei materiali raccolti.

Tutti i materiali raccolti saranno debitamente siglati e datati dal tutor.

Per le osservazioni sistematiche e i giudizi di valutazione dei docenti, si rinvia ai registri personali dei docenti, ai verbali del CdC, alle schede di valutazione.

Il portfolio è depositato presso la scuola, è ostensibile all’alunno e alla sua famiglia, ai quali verrà consegnato alla fine del periodo scolastico o in caso di trasferimento.

5.        Il tutor e le sue funzioni

Un altro fattore di innovazione di cui al dlgs 59/04 è l’istituzione del tutoring, cioè di una attività di consulenza ed assistenza vigile e continua che la scuola – o meglio, per essa un insegnante con tali funzioni – deve svolgere nei confronti dell’alunno per tutto il suo percorso formativo. Si tratta di una attività assolutamente nuova per la nostra scuola anche se, da parti di molti osservatori, si sottolinea che, di fatto, nella nostra scuola dell’obbligo funzioni di questo tipo esistano già dalla istituzione stessa della scuola media unica, anche se non sono state mai formalizzate né attribuite ad un unico insegnante a ciò deputato.

La norma al riguardo del tutor non si esprime sulla scuola dell’infanzia, ma sui due gradi del primo ciclo.

Per la scuola primaria nell’articolo 7, c. 5 del citato dlgs si legge che, al fine di perseguire le finalità educative di questo grado di scuola, “concorre prioritariamente, fatta salva la contitolarità didattica dei docenti, per l’intera durata del corso, il docente in possesso di specifica formazione che, in costante rapporto con le famiglie e con il territorio, svolge funzioni di orientamento…, di tutorato degli allievi, di coordinamento delle attività educative e didattiche, di cura delle relazioni con le famiglie e di cura della documentazione del percorso formativo compiuto dall’allievo, con l’apporto degli altri docenti”. Tale docente “assicura, nei primi tre anni della scuola primaria, un’attività di insegnamento agli alunni non inferiori alle 18 ore settimanali”.

Per la scuola secondaria di primo grado si ribadiscono gli stessi concetti, ma non si fa alcun riferimento circa l’obbligo di orario del docente tutor.

Le Indicazioni nazionali sono molto più esplicite circa le funzioni del docente tutor. In esse si legge che il tutor:

• cura le relazioni con le famiglie e con il territorio;

• svolge funzioni di orientamento nella scelta delle attività facoltative e opzionali;

• svolge funzioni di tutorato degli alunni;

• svolge funzioni di coordinamento delle attività educative e didattiche;

• cura la documentazione del percorso formativo compiuto dall’allievo, con l’apporto degli altri docenti;

• compila ed aggiorna il Portfolio delle competenze individuali, in collaborazione con tutti i docenti che si fanno carico dell’educazione e degli apprendimenti di ciascun allievo, sentendo i genitori e gli stessi allievi, chiamati ad essere sempre protagonisti della propria crescita.

L’istituzione delle attività di tutoring ha costituito non poche preoccupazioni nelle scuole, per numerosi ragioni:

• la presenza di un tutor a cui sono affidati particolari compiti che, di fatto, ciascun docente ha sempre svolto pur senza una sollecitazione ed una definizione formale, sembra rompere la collegialità del consiglio di classe;

• si afferma che il docente tutor della essere debitamente formato, ma a tutt’oggi, una formazione specifica di tutor con le funzioni di cui alle Indicazioni nazionali non è stata mai effettuata;

• il carico di lavoro del docente tutor è indubbiamente notevole, anche e soprattutto per le nuove responsabilità di cui è fatto carico a fronte di alunni, famiglie, degli stessi colleghi nonché del territorio, il cui significato è estremamente ampio (il tutor dovrà decodificare le sollecitazioni che in negativo e in positivo la cultura del territorio esercita sulle famiglie e sugli alunni? Dovrà avviare contatti mirati con gli enti locali, le istituzioni, i servizi sociali?);

• non c’è chiarezza circa l’individuazione, la scelta e l’effettiva nomina del tutor, per quanto riguarda le responsabilità del CdC, del collegio dei docenti, del Consiglio di istituto, del Dirigente scolastico: da chi parte l’avvio delle operazioni in tal senso?

• anche se il tutor non costituisce una nuova figura, esercita però specifiche funzioni, di cui non c’è traccia nel CCNL della scuola né normativa né salariale.

I problemi aperti sono numerosi e l’Amministrazione sembra averli avvertiti, tant’è vero che nella CM 29/04 che accompagna il dlgs 59/04 si legge testualmente:

per quanto riguarda la scuola primaria:

• La funzione tutoriale “del docente incaricato non si estrinseca in un rapporto di sovraordinazione sugli altri docenti. Le modalità di svolgimento della funzione tutoriale costituiranno oggetto di appositi approfondimenti e confronti nelle sedi competenti, in esito ai quali saranno impartite ulteriori indicazioni e precisazioni. Per l’anno scolastico 2004/05… le singole scuole, nell’ambito della propria autonomia, provvederanno al conferimento dell’incarico in questione sulla base di criteri di flessibilità individuati dagli stessi organi, e in particolare il collegio dei docenti, competenti a fornire al dirigente scolastico i criteri generali per l’assegnazione dei docenti alle classi”;

per quanto riguarda la scuola secondaria di primo grado:

• “Nelle more della realizzazione della specifica formazione prevista dal dlgs, l’attribuzione dell’incarico dovrà avvenire nell’ambito delle disponibilità e delle risorse esistenti, ricorrendo a soluzioni di tipo transitorio e adottando criteri di flessibilità, da ponderare opportunamente da parte delle istituzioni scolastiche. In ordine alla specifica funzione e ai compiti operativi, nonché all’individuazione dei criteri per il conferimento della funzione tutoriale, valgono le osservazioni già formulate per l’analoga funzione riferita alla scuola primaria, con la precisazione che ulteriori approfondimenti sulla delicata materia costituiranno oggetto di confronti nelle sedi competenti”.

Stante tale situazione di fatto (siamo al mese di luglio 2004), all’incertezza manifestata dalla Amministrazione dovrebbe corrispondere, invece, una autorevole certezza da parte delle scuole, o meglio delle istituzioni scolastiche autonome.

L’insistenza sul concetto ed il valore della autonomia non vuole significare una sorta di invito ad una deriva nei confronti della Amministrazione! Sta, invece, a significare che è proprio l’autonomia delle scuole che consente di avviare una riforma possibile, plausibile e vincente.

Il fatto è che, dal varo della nuova Costituzione federale, il potere centrale verrà via via sempre più affievolendosi, mentre i poteri regionali e locali diventeranno sempre più forti. Attualmente siamo ancora in una situazione di transizione, però occorre avere netta la percezione che le responsabilità e le assunzioni di decisioni a livello locale diventeranno sempre più necessarie e determinanti.

Quella autonomia delle istituzioni scolastiche, che è stata avviata nel ‘97 con la legge 59, che è stata formalizzata nel ‘99 con il dpr 275, che è diventata precetto costituzionale nel 2001 con l’articolo 117, costituisce già oggi e sempre più domani la forza delle istituzioni scolastiche. Sempre meno il Centro è tenuto a legiferare e sempre più la Periferia è tenuta ad operare, liberamente e responsabilmente, pur sempre nei limiti delle “norme generali sull’istruzione” ed assicurando di garantire quei “livelli essenziali delle prestazioni” che riguardano l’erogazione del servizio scolastico.

Ciò detto, anche per le funzioni del tutor deve valere la decisione responsabile delle scuole. Quindi, anche in questo caso – come già abbiamo indicato per il portfolio – sarebbe opportuno che il collegio assumesse quelle decisioni che, del resto, l’Amministrazione stessa gli sollecita. E tali decisioni dovrebbero riguardare soprattutto due aspetti: le modalità di selezione e di scelta del tutor ed i compiti che gli vengono affidati. Va ricordato che siamo in regime di transizione, pertanto ogni decisione assunta ha carattere provvisorio, sperimentale e sarà sottoposta a monitoraggio costante, verifica e correzioni e aggiustamenti.

Per quanto concerne i criteri di designazione del tutor, potrebbero valere i seguenti:

• in primo luogo un atto di disponibilità e di volontarietà da parte dei docenti che fossero interessati a questa attività;

• in secondo luogo, le esperienze effettuate in materie similari: coordinamento di attività corsuali, esperienze di leadership, di consulenza mirata nei confronti di alunni (sportelli di informazione ed orientamento, ad esemed ancora, conoscenza del territorio e delle sue istituzioni;

• competenze relazionali di buon livello ai fini dei particolari rapporti da intrattenere con alunni e famiglie;

• esperienza nelle attività di documentazione ed eventuali competenze informatiche;

• eventualmente titoli di studio e di ricerca omogenei con le attività tutoriali;

• altro che il collegio vorrà considerare.

• Per quanto riguarda, poi, le attività tutoriali nel loro merito, si potrebbero assumere le seguenti decisioni in merito ad attività da svolgere:

• verso l’alunno – il tutor informa, assume informazioni, motiva, sostiene, gratifica, raccoglie valutazioni, orienta;

• verso i colleghi – il tutor coordina la progettazione e la realizzazione delle attività di insegnamento, valutazione, orientamento;

• verso le famiglie – il tutor informa, assume informazioni, consiglia, orienta;

• il tutor è responsabile della manutenzione del portfolio.

• Forse è ancora presto fare discorsi conclusivi sulla valutazione nella scuola dell’autonomia e sugli strumenti innovativi, quali l’INVALSI; il portfolio, il tutor. E’ il corso del tempo e le esperienze stesse delle istituzioni scolastiche che ci permetteranno di avere visioni più chiare e di dare indicazioni più ricche. Va ribadito che siamo solo agli inizi della costruzione di un nuovo sistema di istruzione e… di valutazione!

Roma, luglio 2004

Maurizio Tiriticco