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Era ora, ma…

Un provvedimento necessario

Si rivela indubbiamente necessaria la Direttiva ministeriale n. 113 finalizzata ad avviare un rafforzamento della lingua italiana e della matematica nella scuola media. In effetti, si tratta di due discipline chiave per quanto riguarda la gestione attiva e responsabile delle informazioni in una società che sulla informazione, appunto, vive, ovviamente con tutti i pro e i contra del caso. Pertanto, adoperarci perché i nostri giovani, usciti dal nuovo obbligo di istruzione decennale, abbiano le competenze culturali per comprendere in quale difficile mondo si devono inserire e con quali competenze di cittadinanza, è una questione educativa, culturale e politica di primo piano. E non tanto per rincorrere i nostri amici finnici – le gare a chi sa di più non hanno molta rilevanza ai fini che ci interessano – quanto perché in una società complessa nonché “liquida” quanto si vuole, se non si ha un minimo di strumentazione intellettuale, si è condannati all’emarginazione… o alla devianza… e per tutta la vita!

In effetti, l’urgenza richiamata dalla Direttiva non è nuova per la nostra scuola media, tant’è vero che già con la legge 348 del ’77 – lo stesso anno della legge 517, quest’ultima opportunamente richiamata dalla stessa Direttiva – si era posta con forza la necessità di un rafforzamento nelle suddette discipline. Quindi, potremmo anche dire che è una questione che viene da lontano! E sulla quale già abbiamo avuto occasione di… scivolare fin dalla prima edizione di PISA nel 2000, sui cui esiti la nostra Amministrazione, se non ricordo male, si limitò soltanto ad assumere una altezzosa ed inopportuna linea difensiva!

Non solo le discipline!

Ben vengano, quindi, tutte le iniziative che, ovviamente sostenute anche da risorse finanziarie, si propongono di rendere più efficace e produttiva la nostra istruzione obbligatoria, ma… qui sorge un interrogativo: vi è un’assoluta certezza che i “mali” della nostra scuola media risiedano soltanto nella debolezza di due insegnamenti fondamentali e non risiedano, invece, anche altrove? E tale debolezza non ha forse origini più profonde, nella struttura o, se si vuole, nell’ordinamento stesso della nostra scuola media? Non si potrebbe correre il rischio di sparare al fagiano e lasciar scappare il cinghiale?

Non vorrei, cioè, che ci si avvitasse sulle due discipline in quanto tali, dimenticando il contesto sociale, più che quello scolastico, in cui queste vengono insegnate. In effetti, la debolezza della scuola media sta proprio nella sua rigida partizione disciplinare, sancita fin dal lontano ’62 (quando si aprì a tutti una scuola che, bene o male, era sopravvissuta al fascismo, senza minimamente preoccuparsi di riformarla nei suoi obiettivi, contenuti, metodi e nella sua stessa struttura) e ribadita dai “nuovi” programmi del ’79. Si creò e si perpetuò una scuola con una doppia, ma equivoca finalità, terminale e propedeutica nel contempo: una scuola, però, che di fatto non solo non garantiva ai suoi alunni di uscirne con un bagaglio culturale e civile che permettesse loro un ingresso positivo in una società adulta, ma non li preparava neppure convenientemente per i successivi percorsi di istruzione. Su queste questioni ho scritto fin troppo, recentemente (Riflessioni sull’obbligo, Obbligo a rischio, Un colpo d’ala) ed anche in pubblicazioni degli scorsi anni (Progettazione come animazione, dell’86, La scuola che progetta, del ’90, L’aggiornamento dei docenti, del ’93).

Si tratta di rilievi critici che, tuttavia, non intendono mettere in discussione il fatto che la nostra popolazione dagli anni Sessanta in poi ha compiuto un enorme balzo in avanti a fronte dell’arretratezza culturale del periodo anteguerra: un balzo, però, che, stando alle recenti ricerche sulla competenze alfabetiche degli italiani, viene messo in crisi da un illetteratismo sempre crescente. Nonostante i dati positivi degli anni Settanta e Ottanta, occorre, però, considerare che non si doveva aprire a suo tempo un percorso triennale obbligatorio – e per questo assolutamente nuovo – utilizzando un ordinamento scolastico che aveva fatto il suo tempo e che occorreva riassettare in funzione dei nuovi obiettivi che gli venivano assegnati. Questa è un’anomalia del nostro Paese. In quasi tutte le scuole obbligatorie europee la coerenza e la continuità del curricolo sono sempre garantite anche se – come in molti casi avviene – questo si sviluppa lungo due segmenti.

Tre necessità tuttora irrisolte

Nei miei scritti di allora – per certi aspetti ancora validi – sottolineavo essenzialmente tre necessità: a) realizzare una reale continuità con la scuola elementare; b) condurre in ambedue i gradi insegnamenti-apprendimenti largamente pluridisciplinari e modulari; c) concludere il percorso con un esame di Stato, in quanto prescritto dalla Costituzione, ma che comunque dichiarasse (non si parlava ancora di certificazione) quali effettive conoscenze (non si parlava di competenze) il singolo obbligato avesse raggiunto, indipendentemente dall’attribuzione di quei giudizi di valore che, dall’ottimo al sufficiente, tradiscono di fatto il fine di un’istruzione obbligatoria che dovrebbe “premiare ciascuno” per ciò che effettivamente sa e sa fare.

Solo imboccando una strada che risolvesse anche in itinere affrontasse tali problemi, si sarebbe liberata la scuola media dalla necessità di dover rispondere essenzialmente al secondo grado di istruzione e non al concreto “successo formativo” (allora non se ne parlava, ed è un concetto che abbiamo scoperto e sottoscritto solo con l’articolo 1 del dpr sull’autonomia delle istituzioni scolastiche) che una scuola dell’obbligo deve saper garantire ad ogni persona. In altri termini, il limite della scuola media è sempre stato quello ordinamentale, cioè di essere scuola secondaria di primo grado e non – se si può dire così – secondo grado della scuola obbligatoria! Il che non avrebbe significato affatto una sua elemetarizzazione!

Oggi, nell’assetto assolutamente nuovo dell’obbligo decennale, questo status ordinamentale della scuola media si potrebbe aggravare, se nessun intervento normativo non dichiarasse una buona volta che il percorso obbligatorio nel nostro Paese è di dieci anni per i quali viene progettato e realizzato un curricolo verticale, continuo e progressivo, unitario e articolato, necessariamente orientativo. I giri di vite non sono sufficienti a tale bisogna! Ed è per questo che occorre e presto… un colpo d’ala, come ho scritto recentemente.

Un preadolescente in crisi di identità

La pur necessaria iniziativa, di cui alla Direttiva 113, va realizzata in una prospettiva ampia coma sopra ho succintamente descritto. Altrimenti, il rischio che si potrebbe correre è quello che ci si irrigidisca su due discipline tout court e si ometta di andare alla tante radici dei ritardi intellettivi – e non solo – dei nostri adolescenti. Non dimentichiamo che l’intera società di questa parte del mondo cosiddetta ad alto sviluppo sta attraversando una profonda crisi di identità. Non c’è ricerca socioantropologica che non denunci e descriva tutti i fattori di una crisi che colpisce in modo violento organizzazioni e gruppi sociali e gli stessi contesti parentali. Per non dire della complessa convivenza tra culture e costumi, un tempo assai lontani e distinti tra loro nello spazio e nel tempo, ed oggi sempre più ravvicinati. Tornando ai nostri obbligati, è proprio tra i dieci e gli undici/dodici anni che si manifestano le difficoltà dei nostri preadolescenti. Non è un caso che la ricerca IEA-PIRLS premi i nostri bambini della quarta primaria nella comprensione della lettura. Ma con la scuola media il nostro bambino diventa preadolescente. Si tratta di uno stadio di sviluppo/crescita tra i più complessi in ogni consesso sociale. Ora, se questo è in grado di dare risposte positive alle nuove esigenze che insorgono in questa fascia di età, l’integrazione non presenta in genere particolari problemi: ma questo, purtroppo, non è il caso della nostra difficile società.

E’ sotto gli occhi di tutto quanto sia faticoso e doloroso l’impatto dei nostri preadolescenti con un mondo adulto ora sordo ora indifferente, in un contesto sociale di cui non riescono a comprendere le coordinate, spesso difficili da capire e da gestire anche da tanta parte degli stessi adulti. E’ in tali circostanze che spesso germogliano tutti i semi di quei comportamenti asociali di cui sono piene le prime pagine dei nostri giornali. I nostri preadolescenti attraversano una fascia di età in cui sensazioni e percezioni dovrebbero essere disciplinate da una consapevolezza emotiva e da una riflessione intellettiva non indifferenti: consapevolezza che il preadolescente, o l’adolescente, non è in grado di acquisire da solo. D’altra parte, accompagnare e guidare i nuovi arrivati nella scuola media in operazioni di questo tipo non è cosa facile. Ed è noto quanti insegnanti e quanti genitori si trovino in grande difficoltà, a volte coinvolti, anche loro malgrado, in un clima di diffidenze e di contrapposizioni reciproche!

Per una educazione emotiva!

 Se questo è il contesto sociale in cui ci si muove, ne consegue che la sfida che la nostra scuola obbligatoria ha di fronte è complessa e articolata, a fronte della quale le in-competenze linguistiche e matematiche dei nostri alunni non sono soltanto l’esito di una insufficiente applicazione allo studio, ma anche e soprattutto l’esito e il segnale, a volte drammatici, di altre carenze: una incerta costruzione del Sé, una incapacità di relazionarsi con gli altri da Sé, una incapacità di dare un ordine gerarchico alle forme e ai modi della convivenza tra pari e non pari, per cui è pericolosamente carente la consapevolezza di ciò che è valore e di ciò che non lo è: di qui nasce quel disimpegno morale di cui ci parla Albert Bandura. L’aggressione delle migliaia di indifferenziati stimoli a cui i nostri preadolescenti vengono sottoposti senza alcun filtro di salvaguardia li rende spesso atonici ed incapaci di controllarne il flusso e di selezionarli secondo criteri che nessun adulto è loro in grado di dare. Se Daniel Goleman da alcuni anni a questa parte ci ha insegnato che esiste anche una intelligenza emotiva della quale non sempre ci rendiamo conto, va aggiunto che sarebbe bene pensare anche ad una educazione emotiva, per aiutare i nostri adolescenti ad imparare a leggere e a contare in primo luogo dentro se stessi, a distinguere lo stimolo dalla reazione, fattori che nel loro incerto ed ondivago sviluppo finiscono con il confondersi ed il sovrapporsi l’uno sull’altro.

Già ho avuto modo di osservare che affrontare il tema del recupero dei debiti nel biennio obbligatorio con gli stessi criteri con cui lo si è affrontato – ma giustamente – nel triennio non obbligatorio, contrasta con quella necessità di orientare e riorientare l’obbligato su più percorsi, ed ho lamentato il fatto che non si sia recuperata la pratica di quelle passerelle di cui al Regolamento dell’obbligo di istruzione avviato dalla legge 9/99, poi improvvidamente abrogata dalla Moratti. Non vorrei che una cattiva lettura della Direttiva 113 spingesse scuole e docenti su una strada in cui l’enfasi sulle due discipline facesse perdere di vista i reali problemi di nostri preadolescenti. Una pedissequa applicazione della Direttiva potrebbe condurre soltanto ad un’impennata di “bocciature”!

La scuola sarebbe certamente più severa, ma… la patria sarebbe salva lo stesso?

Roma, Natale 2007

Maurizio Tiriticco