che cosa valutare?
· di Maurizio Tiriticco
Solo se si dà veramente vita a un sistema in cui il singolo operatore sia messo in condizioni di esprimersi in una realtà sistemica e interattiva è possibile chiedergli ragione del suo operato. Altrimenti, il rischio è quello di scaricare sul singolo tutte le carenze di un sistema di cui egli non è affatto responsabile.
In un sistema di istruzione e formazione in cui ormai da qualche anno a
questa parte si parla – ma poco si fa – delle competenze che devono
acquisire gli studenti, non si può fare a meno di riflettere su quelle che
sono, anche e soprattutto, le competenze di un insegnante. Basta scorrere
gli articoli 26 e 27 del Contratto nazionale scuola, dai quali si desume che
l’insegnante, nella sua autonomia culturale e professionale, REALIZZA il
processo di insegnamento/apprendimento volto a promuovere lo sviluppo umano,
culturale, civile e professionale degli alunni, SVOLGE attività individuali
e collegiali, PARTECIPA alle attività di aggiornamento e formazione in
servizio; inoltre ha COMPETENZE disciplinari, psicopedagogiche,
metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali, di ricerca,
documentazione e valutazione tra loro correlate e interagenti. E tutto ciò
perché oggi l’insegnante non ha solo il compito di istruire sulla disciplina
di competenza, ma anche quello di educare il cittadino e di formare la
persona, per garantirle il successo formativo: è il comma 2 dell’articolo 1
del dpr sull’autonomia scolastica che cito costantemente nei miei
interventi! E garantire il successo è una operazione che fa tremare le vene
e i polsi! Un compito per nulla agevole: altro che l’alternativa di sempre
di promuovere o bocciare!
È per conseguire tali finalità che nel Contratto è stato predisposto un
pacchetto non indifferente di “azioni” che l’insegnante è tenuto a svolgere
in situazioni costantemente ed essenzialmente interattive. Realizzare
processi di insegnamento/apprendimento, e soprattutto in chiave
pluridisciplinare e modulare – stante il fatto che le competenze terminali
degli alunni, pur avendo a monte specifiche conoscenze e abilità, hanno pur
sempre uno spessore pluridisciplinare – richiede da parte degli insegnanti
una unitarietà di intenti e una coesione che si possono attivare con
efficacia solo all’interno di un consiglio di classe... ma che sia veramente
tale e non solo un luogo di periodici incontri in cui ci si limita solo a
prendere atto più che a... produrre atti!
Dalla lettura dei due articoli del Contratto si evince che di una sola
competenza abbiamo certezza, quella disciplinare: quell’unicuique suum, di
cui ogni insegnante è sempre, è giustamente, molto geloso! Ma le altre – e
sono numerose – sono sempre presenti? L’insegnante è tenuto a svolgere anche
e soprattutto attività collegiali; in effetti, quando entrano in campo
competenze psicopedagogiche, metodologico-didattiche,
organizzativo-relazionali, è la stessa competenza disciplinare che deve
mettersi in gioco. In effetti, una disciplina non è un’astrazione, o un
libro di testo, o una Indicazione del Miur. Non è solo un insieme di
contenuti da insegnare e fare apprendere. È molto di più, quando viene
curvata alle esigenze di un processo di apprendimento: perché non può non
intersecarsi e non intrecciarsi con altre discipline. Lo spazio disciplinare
che un insegnante vive in genere come una sua esclusiva, l’alunno lo vive
invece come un pezzo della sua giornata scolastica! E spesso un pezzo
aggiunto a un altro non costituisce per lui un apprendimento significativo,
per dirla con Ausubel. Di qui la necessità che la competenza disciplinare
venga letta e curvata con le altre competenze di cui al citato Contratto. E
di qui anche la mia vecchia idea di parlare di insegnante collettivo, capace
cioè di percepirsi più come parte di un tutto che come un’unicità, forse
apprezzabile ma... solitaria! Del resto è lo stesso nostro Testo Unico (dlgs
297/94) che all’articolo 1 così recita: “Nel rispetto delle norme
costituzionali e degli ordinamenti della scuola stabiliti dal presente testo
unico, ai docenti è garantita la libertà di insegnamento intesa come
autonomia didattica e come libera espressione culturale del docente.
L'esercizio di tale libertà è diretto a promuovere, attraverso un confronto
aperto di posizioni culturali, la piena formazione della personalità degli
alunni”.
Se tutte queste premesse sono vere, ne consegue che parlare di un insegnante
in quanto tale, isolato dal contesto interattivo in cui è tenuto a operare,
non ha molto senso! In un consiglio di classe ciò che conta è il gruppo con
la sua sintalità, ovvero con la sua identità gruppale. Stando a certe
proposte ministeriali su merito e bravura dei singoli, che cosa
comporterebbe cercare all’interno del Consiglio chi è il più bravo? E poi
che ne facciamo del meno bravo? Ammesso che ci sia. Si tratterebbe di una
pratica aberrante, che rischierebbe di scatenare atteggiamenti e
comportamenti competitivi là dove, invece, un’amministrazione consapevole
dovrebbe solo sollecitare atteggiamenti e comportamenti cooperativi. Anni fa
parlammo anche di codocenza come necessità di ricercare e assegnare un
valore aggiunto alla semplice compresenza (C. Scaglioso, M. Tiriticco, M.
Bracci, “Dalla copresenza alla codocenza, una innovazione funzionale alla
scuola dell’autonomia”, Miur, 2002). Comunque, non è detto che in contesti
diversi dalla scuola il più bravo non esista! Un attore, un cantante, un
avvocato, un regista, un chirurgo, un giocatore riconducono a competenze che
potremmo definire uniche e distinte! Anche se un attore, un cantante, ecc.
possono anche fallire se il contesto in cui operano non è a quei livelli in
cui la sua personale competenza possa esprimersi pienamente. Di qui consegue
che la ricerca del migliore in un contesto così atipico – o che tale
dovrebbe essere – quale quello di una scuola, o di una classe, o meglio
ancora di un consiglio di classe, non solo non porterebbe a risultati né
affidabili né attendibili, ma addirittura finirebbe con l’alterare in
negativo quel contesto che invece dovrebbe essere sollecitato in positivo
con altre strumentazioni.
Di qui i richiami che sono venuti dai recenti contributi di Aris Accornero,
Dario Missaglia, Franco De Anna, Bruno Roscani sul tema della valutazione
degli insegnanti e del sistema scolastico, con tutti i suoi sottosistemi,
tra cui gli organi collegiali, le scelte didattiche, la progettazione
sperimentale, e tutto ciò che un’istituzione scolastica può produrre. Si
tratta di situazioni che costituiscono degli unicum da cui non si può
prescindere. Se gli insegnanti in genere rifiutano di essere valutati in
quanto singoli, ciò lo si deve al fatto che nessun insegnante si sente un
unicum! Avverte, anche se non ne ha una perfetta consapevolezza, che i suoi
successi od insuccessi non derivano solo dalla sua azione individuale, ma da
una serie di interazioni di cui a volte non ha neanche l’esatto controllo.
Nei nuovi ordinamenti ministeriali dell’istruzione superiore si insiste sui
dipartimenti, sul comitato tecnico-scientifico, sulla pluri- e sulla
interdisciplinarità, sulle attività laboratoriali, anche se poi i rigidi
quadri orario, pur considerando le offerte date dagli spazi di autonomia e
di flessibilità, li rendono di difficile attuazione. Insomma, la realtà
della singola istituzione scolastica non è affatto semplice, sempre a
cavallo tra una concreta e annosa rigidità e vaghi richiami alla elasticità.
Da tutto ciò consegue che, solo se si dà veramente vita a un sistema
coerente al suo interno, in cui veramente il singolo operatore sia messo in
condizioni di esprimersi in una realtà sistemica e interattiva, è possibile
chiedere ragione al singolo del suo operato. Altrimenti, il rischio è quello
di scaricare sul singolo tutte le carenze di un sistema di cui egli non è
affatto responsabile.
Dario Missaglia nel suo “Quando
la scuola va alla Fiat” afferma: “Il Miur è in
grande difficoltà di fronte al tentativo, forse anche un po’ maldestro, di
‘premiare’, con voto a maggioranza del Collegio docenti, alcuni docenti
disponibili a condividere i progetti di premialità pensati a Roma. Ma
perché, di fronte a una situazione in cui le risorse sono risicate, non si è
pensato di metterle a disposizione di quelle scuole disponibili a misurarsi
con un progetto di miglioramento proposto dagli stessi docenti e valutabile
rispetto agli esiti? Non è forse l’autonomia di ricerca e sulla didattica
che andrebbe incentivata per migliorare gli esiti del processo formativo?
Perché questa dimensione strategica dell’autonomia non deve essere
meritevole di investimento, di attenzione, di verifica sul campo?”
Caro Dario, la tua voce, come quella di altri, pochi ma buoni, è sempre di
tanti clamantium in deserto! E noi, comunque, continuiamo a clamare e a...
reclamare!
