Programmare per le competenze
in Didattica e apprendimento
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di
Maurizio Tiriticco
Dal convegno di Gubbio “Programmare, valutare e certificare per competenze” del 24 marzo 2011 (evento di formazione per dirigenti scolastici e docenti), la sintesi della relazione del professor Maurizio Tiriticco.
Il nostro sistema di istruzione ha subito profonde modifiche nel corso di
questi nostri 150 anni di storia patria. Quando demmo vita per la prima
volta a una scuola elementare generalizzata su tutto il territorio del
Regno, per altro obbligatoria per i primi due anni, la prima preoccupazione
fu quella di insegnare il minimo delle abilità di base linguistiche e
matematiche perché i nostri cittadini, da secoli esclusi da ogni forma di
istruzione generalizzata e assolutamente analfabeti, acquisissero il minimo
degli strumenti culturali per accedere al mondo del lavoro e a un contesto
sociopolitico ormai ben diverso rispetto a quello ereditato nei secoli. In
quel tipo di scuola non si andava troppo per il sottile e i colpi di
bacchetta sulle mani erano all’ordine del giorno. In altri termini, ciò che
si insegnava doveva essere appreso e anche al più presto, e la memoria
faceva aggio sulle conoscenze apprese. Per decenni il nostro sistema
scolastico fu essenzialmente centrato sulla acquisizione di conoscenze e la
valutazione decimale era funzionale a questo modello di insegnamento: chi
sa, va avanti, chi non sa è sonoramente bocciato. Il lavoro manuale non
mancava e forse un’attenzione scrupolosa nei confronti dell’alunno, delle
sue motivazioni, dei suoi ritmi e stili di apprendimento sarebbe stato un
inutile dispendio di energie. Ciò che la ricerca pedagogica allora suggeriva
solo raramente diventava riferimento certo nella pratica scolastica.
Con il trascorre degli anni, anzi dei decenni, le cose sono andate cambiando
profondamente. Un benessere più diffuso tra le due guerre e poi, dopo la
funesta parentesi del fascismo e della seconda guerra mondiale, l’avvio di
una reale e partecipata democrazia, il boom economico degli anni Cinquanta
hanno provocato anche una forte domanda di cultura e di scuola. Nel 1962
venne innalzato l’obbligo di istruzione e nel giro di pochi anni la nostra
scuola media unificata venne letteralmente invasa da migliaia di undicenni
bisognosi di sapere, sostenuti anche di famiglie che per la prima volta
nella storia cominciavano ad avvertire il valore della scuola e della
cultura come fattori di riscatto sociale.
La scuola, percome da sempre era organizzata, non fu in grado di rispondere
immediatamente a questi nuovi bisogni e fu salutare l’intervento di Don
Lorenzo Milani che nel ’67, con la sua Lettera a una professoressa, denunciò
come e perché la scuola tradizionale, arroccata su una didattica fondata
sulla erogazione di contenuti e la trasmissione di conoscenze, non sarebbe
mai stata in grado di dare risposte adeguate ad una domanda di istruzione
che si faceva sempre più massiccia e mirata. In quegli anni il contributo
della ricerca pedagogica, o meglio di tutte le cosiddette scienze
dell’educazione, fu salutare e comprendemmo che non erano tanto importanti
le conoscenza acquisite, quanto il loro uso corretto da parte degli alunni
nella vita di tutti i giorni. Centrammo allora l’attenzione sulle abilità,
sui saper fare minimi e adottammo una nuova strategia
dell’insegnare/apprendere, quella della programmazione educativa e
didattica. Divenne fondamentale che l’alunno raggiungesse determinati
obiettivi operativi, per i quali le conoscenze erano senz’altro
fondamentali, ma non nei loro repertori contenutistici ereditati dalla
scuola del passato. La didattica per obiettivi comportava anche un’altra
scelta in campo valutativo, per cui venne adottata la cosiddetta valutazione
di criterio, che teneva conto non tanto delle conoscenze memorizzate quanto
del loro uso e corretto nelle abilità, o meglio nelle quotidiane attività
pratiche. E con la legge 517 del ’77 vennero, appunto abolite le pagelle e i
voti e sostituite con le schede di valutazione e i giudizi. Purtroppo
l’innovazione riguardò solo la scuola dell’obbligo ed interessò solo
marginalmente la scuola secondaria superiore solo in forza di una serie di
sperimentazioni.
Da allora sono passati quasi quarant’anni, il processo di scolarizzazione si
è esteso e per certi versi consolidato, anche se le sacche di abbandoni nel
nostro Paese sono ancora molto alte. Siamo entrati in un rapporto diretto
con i sistemi di istruzione di altri Paesi europei che, ormai, dopo la
creazione dell’Unione europea, a partire dagli anni Novanta, ci sono più
vicini che mai. Si sta ricercando un rapporto sempre più marcato tra
istruzione e lavoro e ci si rende sempre più conto che conoscenze e abilità
non possono più costituire gi obiettivi finali dei sistemi di istruzione.
Una volta le tappe della vita di ciascuno di noi erano ben marcate: c’era
l’età della scuola, poi quella del lavoro, poi quella della pensione. Oggi
non è più così: siamo tenuti ad apprendere per tutta la vita perché le
conoscenze aumentano giorno dopo giorno, investono i processi lavorativi ed
impongono a ciascuno di noi un continuo aggiornamento di quanto abbiamo
imparato. Le tre tappe si sono confuse e la scuola è così chiamata a
compiere un successivo salto in avanti, se non vuole essere tagliata fuori
dal mondo delle conoscenze, che si fanno sempre più numerose, e dal mondo
del lavoro, che diventa sempre più difficile e impegnativo. È per queste
ragioni che la scuola è chiamata a compiere un terzo passo, oltre le
conoscenze, oltre le abilità, per raggiungere un terreno ancora più concreto
ed impegnativo, quello delle competenze. Ma, che cosa è una competenza? È
bene cercare di definire anche che cosa è una conoscenza e che cosa è
un’abilità:
CONOSCENZE – insieme organizzato di DATI e INFORMAZIONI relative a oggetti,
eventi, principi, teorie, tecniche, regole che il soggetto ap-prende,
com-prende, archivia e utilizza in situazioni operative PROCEDURALI e
PROBLEMATICHE;
ABILITÀ – atti concreti singoli che il soggetto compie utilizzando date
conoscenze; di fatto un’abilità è un segmento di competenza in quanto sono
sempre più conoscenze e più abilità insieme coordinate che contribuiscono
alla costruzione e alla manifestazione di una competenza;
COMPETENZA – la CAPACITÀ dimostrata da un soggetto di saper utilizzare le
CONOSCENZE, le ABILITÀ e le ATTITUDINI (atteggiamenti, motivazioni, attese)
personali, sociali (sociocollaborative) e/o metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel Quadro
Europeo delle Qualifiche (si veda la Raccomandazione del Parlamento europeo
e del Consiglio del 23 aprile 2008) le competenze sono descritte in termini
di RESPONSABILITÀ e AUTONOMIA. O meglio una competenza si manifesta quando
un soggetto ha raggiunto un alto livello di autonomia (sapere che cosa si
vuol fare e perché, quali sono le condizioni e i limiti per operare) e di
responsabilità (sapere quali effetti produce l’esercizio di quella data
competenza).
Una competenza è, quindi, un operare mirato in un contesto di responsabilità
al fine della produzione di un dato cambiamento: un chirurgo che opera, un
architetto che progetta, un cuoco che cucina, un sarto che taglia e cuce, un
docente che insegna e così via. Nel campo scolastico è agevole parlare di
competenze, se l’obiettivo è il conseguimento di una qualifica o di un
titolo direttamente spendibile nel mono del lavoro. È meno agevole, se il
titolo è propedeutico a titoli qualificanti successivi; in questo caso sono
determinanti competenze di carattere civico e di carattere culturale. La
nuova disciplina Cittadinanza e Costituzione riguarda la prima istanza, le
altre discipline la seconda. In ogni caso è sempre molto difficile
individuare discipline rigidamente monodisciplinari: in effetti, anche se la
disciplina è una, gli sconfinamenti in altre discipline sono sempre evidenti
e a volte anche molto marcati. Cittadinanza e Costituzione non può fare a
meno della geostoria; la fisica non può prescindere dalla matematica; e la
stessa matematica coinvolge anche la lingua per tutto ciò che concerne i
processi logici che essa governa.
Per quanto riguarda il nostro sistema di istruzione e di formazione, di
competenze si è sempre parlato ovviamente in tutti i campi dei percorsi
professionalizzanti; oggi, invece, il discorso sulle competenze riguarda
tutti i gradi dell’istruzione secondo la seguente progressione:
- nella scuola dell’infanzia (Orientamenti del ’91) si parla di sviluppo
della competenza e si afferma che questa scuola “consolida nel bambino le
abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e intellettive,
impegnandolo nelle prime forme di riorganizzazione dell’esperienza e di
esplorazione e ricostruzione della realtà”;
- nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il
primo ciclo di istruzione, di cui al dm 31 luglio 2007, per ciascuna delle
dieci discipline di studio si individuano alcuni “traguardi per lo sviluppo
delle competenze” al termine sia della scuola primaria che della scuola
secondaria. Al termine della classe quinta primaria e dell’esame di licenza
media è prescritto che siano certificate le competenze raggiunte dagli
alunni, ma l’individuazione di tali competenze è affidata ai consigli di
classe e alle commissioni d’esame. In effetti, sarebbe invece necessario che
le competenze avessero riferimenti a livello nazionale, anche per dare un
minimo di omogeneità alla terminalità dei percorsi;
- al termine dell’istruzione obbligatoria decennale i consigli di classe
sono tenuti a certificare competenze che, in questo caso, sono state dettate
opportunamente dal Miur (si vedano i decreti ministeriali 139/07 e 9/10);
- al termine dei cicli quinquennali dei licei e degli istituti tecnici e
professionali, gli esami di Stato dovrebbero certificare le competenze
raggiunte dagli studenti, come recita la legge di riforma 425/97, legge la
cui corretta applicazione in materia fino ad ora è rimasta assolutamente
inevasa. È da augurarsi che nell’attuazione completa del riordino dei cicli
avviato dalla presente Amministrazione, le competenze terminali da
certificare vengano debitamente individuate, definite e descritte.
Pertanto, a tutt’oggi, l’unica operazione certificativa certa è quella che
riguarda la conclusione dell’obbligo di istruzione. Sono state definite le
competenze sia di cittadinanza, curvate da quelle adottate dalla
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio il 18 dicembre 2006,
sia quelle culturali che sono state raggruppate in quattro assi
pluridisciplinari, quello dei linguaggi, quello matematico, quello
scientifico-tecnologico e quello storico-sociale. E si è giustamente
sottolineato che i saperi e le competenze devono assicurare l’equivalenza
formativa di tutti i percorsi, nonostante le loro diverse finalità (dm
139/07): ciò per garantire a tutti gli alunni una parità di trattamento a
prescindere dal percorso scelto. Comunque, verranno certificate solo le
competenze culturali: si veda il dm 9/10 con cui viene adottato un modello
di certificazione valido per tutte le scuole.
La certificazione delle competenze richiede operazioni diverse rispetto a
quelle a cui noi siamo abituati per la valutazione degli apprendimenti, che
richiedono prove periodiche, scritte, orali, pratiche, a ciascuna delle
quali viene attribuito un voto, nonché, quando è il caso, esami conclusivi.
Si tratta di procedure insufficienti ai fini dell’accertamento e della
certificazione di una competenza. Nello stesso mondo del lavoro si pratica
il cosiddetto bilancio di competenze: consiste nell’avvio di un rapporto
dialettico tra un soggetto e un gruppo di osservazione, che ha la durata di
alcuni giorni, in cui il soggetto produce i suoi crediti, li discute e viene
sottoposto a prove e a colloqui. Il tutto si svolge non in un clima di esame
investigativo dell’”errore”, ma di un vero e proprio accertamento del peso
di ciò che il soggetto produce e quale valore abbia qualora dovesse essere
utilizzato nel mondo del lavoro. Ricorrono al bilancio di competenze
soggetti in cerca di un primo o di un secondo lavoro. Sarebbe opportuno che
criteri simili venissero adottati per la verifica e certificazione delle
competenze di fine obbligo.
In altri termini, mutatis mutandis, dovrebbe “pesare” nella valutazione
certificativa non tanto l’esito di una prova finale – che è assolutamente da
scartare – o di più prove effettuate nell’ultimo periodo di scuola, bensì,
invece, l’esito di una continua attenzione posta dagli insegnanti rispetto
allo sviluppo/crescita dell’alunno e del suo apprendimento: un’attenzione
adottata in ordine a più indicatori e relativi descrittori fin dall’inizio
del primo anno del biennio. Ad esempio, occorrerebbe considerare la
frequenza attenta ed attiva alle lezioni, il livello di partecipazione,
l’attenzione, l’impegno; occorre osservare come e quando e perché interviene
nel corso del dialogo docenti/alunni; se e come avverte le intersezioni che
corrono tra una disciplina ed un’altra; qual è il grado di collaborazione
con i compagni, quale attenzione ha nei confronti del mondo esterno, del
mondo del lavoro; che cosa pensa del suo futuro; se avverte la necessità di
continuare ad imparare, di progettare il suo futuro; quale tipo di curiosità
ha nei confronti di ciò che lo circonda, quali interessi manifesta,
indipendentemente da quelli indotti dalla scuola… e così via!
Sulla ricerca e definizione di tali indicatori si dovrebbe operare fin dai
primi giorni del biennio a livello strettamente collegiale per evitare che
ciascun docente assuma implicitamente indicatori diversi e non condivisi.
Tale operazione è, forse, più importante della stessa attività di
progettazione educativa e didattica, la quale, comunque, diventa
indispensabile a fronte del fatto che al termine del biennio si devono
certificare competenze alle quali noi insegnanti non abbiamo ancora alcuna
abitudine. In effetti, l’insegnante del biennio, fino ad oggi (o meglio fino
al varo della normativa concernente l’innalzamento dell’obbligo di
istruzione) ha sempre operato in termini di quinquennio nella piena
consapevolezza che la frequenza dei cinque anni non sono obbligatori per
nessun alunno.
Ora non è più così: egli dovrà operare anche in termini di biennio
obbligatorio, nella consapevolezza che, se l’alunno è obbligato alla
frequenza, l’insegnante è obbligato ad adoperarsi perché questa frequenza
sia produttiva. Dovrà quindi adottare tutte quelle strategie, del resto già
note agli insegnanti della scuola primaria e media, utili soprattutto a
quello che possiamo chiamare di recupero precoce. Sarà estremamente
necessaria una puntuale programmazione collegiale pluridisciplinare, anche
fruendo dei suggerimenti offerti dai dipartimenti opportunamente istituiti:
una programmazione in cui siano adottati tempi, mezzi e strumenti, contenuti
e obiettivi di insegnamento, tutti convergenti in primo luogo alla
sollecitazione di quelle competenze che dovranno essere certificate al
termine del biennio. L’autonomia consente una serie di possibilità che vanno
indubbiamente utilizzate.
Anche perché è stato anche il passaggio da una scuola eterodiretta a una
scuola autonoma, ma non autoreferenziale, che ha favorito la scelta di
passare dalla scuola delle conoscenze e delle abilità alla scuola delle
competenze: una sfida non da poco!
