Durante il corso di formazione,“DA A.S.C.A.N.I..O. all’autonomia”, promosso dall‘I.R.R.S.A.E. Sardegna, è nata l’idea di formare un gruppo di lavoro, per riflettere sul senso da dare alla valutazione dei processi educativi, tenendo presente quanto indicato dagli esperti durante gli incontri, gli spunti offerti dai lavori di gruppo e anche i tentativi portati avanti nelle rispettive scuole .

Componenti del gruppo 4 insegnanti di scuola dell’infanzia, con la sede di servizio in quattro località del Sulcis, vicine geograficamente, ma distanti sul piano economico e sociale, e operanti su scuole con strutture e modalità organizzative differenti.

Noi insegnanti ci conoscevamo di vista: ci eravamo già incontrate in occasione di altri corsi di formazione.

Ci accomunava la propensione per i corsi di un certo livello che faceva intendere un interesse per il conoscere e il riflettere sui propri percorsi di lavoro.

Abbiamo preso accordi sul dove e quando incontrarci e dal momento che tutte e quattro, durante il corso, avevamo scelto di seguire la sezione valutazione, il nostro campo di indagine si è orientato verso questo argomento. Ci siamo incontrate 6 volte e, anche se con difficoltà, abbiamo tentato di centrare gli argomenti di non facile gestione. La voglia di raccontarci ha prevalso spesso sugli aspetti “teorici”.

Tuttavia proprio da questo raccontare le esperienze è nato il motivo conduttore del nostro riflettere.

Al primo incontro, una delle colleghe ha raccontato di un suo alunno di nome Federico

(emblematico di altre situazioni) che ci ha permesso di costruire il discorso intorno all’osservazione e alla valutazione, visto dall’angolo prospettico delle nostre esperienze che abbiamo cercato di mettere insieme. La storia del bambino è poi diventata “il caso Federico”.

Immaginando quindi di trovarci ad un incontro collegiale, per discutere di verifica e valutazione, abbiamo pensato di adottare quale metodo di indagine quello storico- clinico, secondo cui “l’interpretazione del comportamento avviene essenzialmente per mezzo della ricostruzione di un racconto su come il soggetto sia arrivato a eseguire un dato comportamento … (utilizzando) una varietà di dati … informazioni sugli eventi precedenti e concomitanti”[1].

Questo modo di procedere ci ha permesso di mettere a fuoco le nostre competenze, i molti limiti e soprattutto la superficialità con cui spesso affrontiamo la valutazione, un tema così importante del nostro essere insegnanti e il peso che questo può comportare sulla formazione dei bambini che ci sono affidati.

 

“Il caso Federico”

 

            Federico è un bambino di 5 anni che frequenta, per la prima volta con continuità, la scuola dell’infanzia e il prossimo anno scolastico andrà alla scuola elementare.

Il primo anno, la sua frequenza è stata discontinua. Il secondo anno, non ha frequentato.

            Il bambino si distingue dal resto della classe perché si presenta a scuola sporco e disordinato. Ha il grembiule scucito, è trasandato, con le scarpe più grandi dei suoi piedi, dai lacci lunghissimi. Emana un odore sgradevole che lo tiene lontano dagli altri bambini.

Non parla, così racconta l’insegnante, non socializza, tende ad isolarsi, non ascolta, non sa lavorare. Così quando a scuola si parla di lui, si dice che è un bambino incostante, perché passa da una attività all’altra in maniera inconcludente; ha carenze linguistiche, cognitive, grafico pittoriche ed è incapace di rielaborare l’esperienza, qualunque esperienza.

 Preferisce giocare da solo e usa solo delle costruzioni che trova in una scatola sistemata vicino alla porta d’ingresso dell’aula. I compagni non lo accettano, lo allontanano, non lo scelgono mai durante i giochi e nessuno gli offre la mano nei momenti di gioco organizzato.

Solo la maestra, perché doveroso, ma “consapevole” delle ragioni dei compagni che in qualche modo giustifica, lo prende per mano.

Questo il quadro che la collega presenta di Federico.

La prima domanda che le altre le pongono è: “Quale tipo di intervento è stato attuato per ovviare alla situazione?” e ancora: “Il bambino e i compagni sono stati coinvolti in una attività sull’igiene personale che generalizzando la proposta a tutta la classe tendesse a eliminare, almeno parzialmente, il problema sporco e odore?” Perché comunque sembrava questo uno dei problemi fondamentali che impediva al bambino di avere una vita di relazione. E inoltre, “In base alle osservazioni occasionali che hanno fornito un quadro generale, sono state fatte poi delle verifiche sistematiche? E, in seguito, quale intervento di recupero è stato progettato?”.

Discutiamo a lungo sulla cosa. La collega afferma che, effettivamente, il problema del bambino non è stato affrontato in questi termini; poiché manifestava queste caratteristiche già all’inizio dell’anno, questo è bastato a dare un giudizio su di lui.

Altre domande: “La madre è stata convocata? Le è stato posto il problema? Quali sono le condizioni familiari? Com’è il bambino a casa?”. Dalle risposte della collega si capisce che la madre non è stata coinvolta e, aldilà del fatto che abita in campagna, non si sa altro.

Solo all’inizio del primo anno di frequenza del bambino - unica occasione in cui è stata incontrata la donna - questa ha fornito delle spiegazioni, definite dalla collega vaghe e superficiali, sul carattere del figlio, secondo cui sarebbe stato affetto da ritardo motorio e deficienze linguistiche, (anzi per la madre il bambino non sapeva proprio parlare), imputando la responsabilità di questi ritardi all’assenza del padre, emigrato per motivi di lavoro. La madre, inoltre, aveva sostenuto che il bambino era stato visitato da una équipe specialistica, per una indagine neuropsichiatrica, a cui erano seguite delle sedute di logoterapia; supponeva poi che il bambino fosse epilettico, visto che in taluni momenti aveva degli atteggiamenti di assenza, non spiegabili. Ciò di cui parlava la madre era però avvenuto in un’altra località, fuori dalla Sardegna, dove la famiglia aveva soggiornato per qualche tempo. In seguito, con la donna non ci sono stati altri incontri e non è stata richiesta, né fornita alcuna documentazione relativa alle presunte visite.

            Il bambino ha due fratelli che frequentano la scuola elementare, nelle stesse condizioni igieniche e con problemi di apprendimento, seguiti a casa, per i compiti, da un’educatrice dei servizi sociali.

Basandosi su quel resoconto della madre e su quanto raccontavano le insegnanti della scuola elementare sui suoi fratelli, le insegnanti di Federico non hanno fatto altro che cercare conferme a queste “diagnosi”.

Anzi le insegnanti della scuola elementare, durante un incontro sulla continuità, pur non conoscendo il bambino, sollecitano le insegnanti di sezione a segnalare il caso, perché il prossimo anno possano contare sul sostegno per Federico. Da quanto detto, il bambino ci è sembrato già consegnato con uno stigma. Il suo destino già segnato.

Le conversazioni proseguono ed emergono altri dati che fanno riflettere sulla conseguenza di una osservazione superficiale e distorta da un pregiudizio negativo diffuso che, come un “diaframma deformante”[2], ha condizionato tutti i successivi atteggiamenti.

Scopriamo così, cosa sottovalutata dall’insegnante, che Federico è capace di costruire dei puzzles, senza avere nessuna immagine davanti e, non solo, un giorno è riuscito a separare i pezzi di 3 puzzles, (da 150 pezzi l’uno), non contrassegnati sul retro e contenuti alla rinfusa in una scatola.

In un’altra occasione, le maestre avevano predisposto sui banchi delle scatole da scarpe, di diverse forme e dimensioni, insieme ad altri oggetti in legno, con l’obiettivo di osservare come si sarebbero formati i gruppi spontanei e se qualcuno dei bambini avrebbe scelto di stare con Federico. Volevano avere conferme che nessuno lo avrebbe scelto, secondo le loro aspettative.

Ma le insegnanti trascurano di osservare le dinamiche di sviluppo dell’”esperimento” e, senza cogliere il come, si accorgono che il bambino è seduto ad un tavolo dove giocano altre due bambine che non manifestano atteggiamenti di repulsione nei suoi confronti, anzi, sembrano soddisfatte di stare insieme.

Federico utilizza le scatole in modo individuale e personale così come le due compagne; le riempie con quantità diverse di oggetti in legno e, portandole all’orecchio, ascolta il rumore che producono. Dopo cambia l’atteggiamento e una delle insegnanti nota una situazione di interazione: i tre bambini stanno giocando insieme. La cosa la stupisce poiché non si era mai verificato precedentemente che qualcuno giocasse con lui. Poi notano che le bambine o Federico si spostano negli altri banchi.

Finito il gioco, c’è un momento di “autoriflessione”. Ai bambini viene chiesto di raccontare dell’esperienza. Federico, invitato a parlare, racconta come ha organizzato il gioco coinvolgendo le compagne. Ha inventato il gioco del postino e distribuiva i pacchi ai compagni, i quali confermano quanto dice, perché le insegnanti, date le loro attese, non sono convinte di ciò che afferma. Infatti, condizionate dal loro pregiudizio, quando era stato osservato che il bambino si aggirava fra i banchi, avevano pensato che avesse abbandonato il gioco e girasse per l’aula in modo dispersivo.

La collega racconta come si sono svolti i fatti ma non sembra consapevole che quanto va dicendo è in contraddizione con ciò che aveva affermato precedentemente, ossia che Federico non sa fare niente, non sa parlare, non sa giocare, non è capace di trattenersi su un gioco per un tempo lungo.

Consideriamo, invece, che sa discriminare i pezzi dei puzzles, li sa separare, li sa raggruppare, riesce a completarli. Nella costruzione, procede per tentativi ed errori ma mette insieme i pezzi, seguendo forse, come criterio, il colore. Sembra possedere una buona capacità di analisi visiva.

Il comportamento di Federico sembra anche smentire quanto osservato dall’insegnante, riguardo al linguaggio. E’ capace di organizzare un gioco, utilizzando in maniera creativa un materiale di tipo informale; è fantasioso, perché riesce ad inventare il gioco del postino e dà indicazioni di regia alle due compagne sulla conduzione del gioco imitativo. Ha saputo rielaborare le sue conoscenze sul mestiere del postino; le scatole gli hanno suggerito i pacchi da consegnare; sa raccontare, anche se non usa un linguaggio grammaticalmente corretto, come si è svolto il gioco.

Questa sua capacità di realizzazione ci fa pensare, sulla scorta di Piaget, che il bambino possieda una buona memoria e anche capacità logiche, perché come avvertono G. Di Stefano e M. A. Tallandini “la rappresentazione cognitiva (nasce) dall’interiorizzazione dell’azione imitativa”.[3]

Le chiediamo come mai abbia affermato che il bambino non sappia parlare. Lei riflette e risponde che, in effetti, al bambino non era mai stata offerta prima l’occasione di raccontare una sua esperienza. Poiché pensavano che non fosse in grado di esprimersi, durante le discussioni lui era chiamato a parlare per ultimo e, dopo i primi momenti di esitazione, concludevano la discussione. Inoltre dal momento che Federico non aveva mai avuto l’opportunità di rapportarsi ai compagni, non è mai stato appurato se fosse in grado o meno di condurre un discorso. Solo durante quest’ultima esperienza, al bambino era stato chiesto di parlare per primo e lui ha raccontato ciò che aveva fatto.

Ancora, dal punto di vista della produzione grafica, secondo l’opinione dell’insegnante, il bambino non sa disegnare. Tuttavia, dopo una esperienza di lavoro, in cui erano state raccolte e osservate delle margherite, racconta che il bambino ha disegnato delle margherite in modo particolareggiato che lei ha apprezzato, dicendogli che erano bellissime. Il modello viene reiterato ogni volta che si devono disegnare dei fiori e, ogni volta, la maestra apprezza il suo prodotto che, a differenza di altri disegni, non viene cancellato, con la sovrapposizione di colori.

E’ probabile, pensiamo, che la lode sia servita da rinforzo e che il bambino abbia disegnato “bene” perché c’è stato un coinvolgimento emotivo nell’attività. Inoltre, continua la collega, il bambino, dietro indicazioni, sa realizzare un disegno: una macchina, o altri oggetti, che in seguito però, tende a pasticciare.

Riflettiamo sul fatto che se non avesse la capacità strumentale di disegnare, non sarebbe in grado di produrre oggetti grafici neppure sotto suggerimento, dunque ipotizziamo che il bambino non disegni spontaneamente, perché povero di contenuti o di stimoli adeguati. E poiché tende a pasticciare i suoi prodotti, supponiamo che abbia problemi di identità e non sia riuscito a costruire la sua unità di piacere, con una conseguente incapacità a costruirsi un proprio io ben definito. E’ possibile che il bambino, mancando totalmente di cure da parte della madre, non abbia sviluppato un linguaggio ricco e articolato e i suoi problemi relazionali possano nascere da carenze affettive e problemi emotivi, anche tenendo presente quanto aveva raccontato la madre sull’evento rilevante che avrebbe interferito sul suo sviluppo: il trasferimento del padre.

La collega si rende conto che il problema del bambino è stato sottovalutato e che il suo aspetto ne ha condizionato il giudizio.

Partiamo da qui, per vedere se e come sia possibile organizzare diversamente la situazione.

 

Dagli Orientamenti a Federico

Secondo quanto riportato negli Orientamenti del ‘91 al bambino spettano diritti inalienabili “alla vita, alla salute, all’educazione, all’istruzione ed al rispetto dell’identità individuale... sui quali si fonda la promozione di una nuova qualità della vita…La sua personalità infantile va inoltre considerata nel suo essere e dover essere”.

Il suo sviluppo armonico ed integrale implica “il riconoscimento di esigenze di ordine materiale e, più ancora, non materiale, alle quali rispondono la costante attenzione e la disponibilità da parte dell’adulto, la stabilità e la positività delle relazioni…l’accesso a più ricche interazioni sociali, l’acquisizione di conoscenze e di competenze, la possibilità di esplorazione, di scoperta, di partecipazione e di comunicazione…il conferimento di senso alle esperienze”.

Il bambino, riconosciuto soggetto attivo deve essere impegnato “in un processo di continua interazione con i pari, gli adulti, l’ambiente e la cultura” e in ordine alle finalità della scuola dell’infanzia gli deve essere consentito di raggiungere “avvertibili traguardi di sviluppo in ordine all’identità, all’autonomia ed alle competenze”.[4]

Di tutto questo, cosa è stato offerto a Federico?

La qualità della vita che gli è stata offerta a scuola ha ricalcato il modello familiare. La scuola lo ha preso e messo in un angolo, prendendosene cura incurante, togliendoli i diritti che gli sono riconosciuti, alla vita di relazione, alla salute (intesa non solo come assenza di malattia ma come star bene con se stessi e con gli altri), all’educazione: poiché supponiamo che non sa fare o non può fare, noi non facciamo nulla per aiutarlo a superare le sue difficoltà.

La sua personalità è stata considerata essenzialmente nel suo essere, sporco, puzzolente, vestito in modo trasandato e il suo dover essere è visto in una prospettiva di mantenimento di questa situazione. (Il confronto è coi fratelli che con la crescita hanno mantenuto tali caratteristiche).

Di Federico si sono constatate le carenze di ordine materiale e le risposte alle sue esigenze di ordine affettivo, educative sono state in funzione delle prime.

L’unica relazione stabile l’ha avuta con le costruzioni e l’accesso alle interazioni sociali non solo non si sono arricchite ma gli sono state interamente precluse.

Conoscenze, scoperte, partecipazione, lui le ha rubate, fatte proprie, secondo un suo stile personale, mettendo a profitto le poche chances che la scuola gli ha offerto per maturare alcune competenze, senza però riuscire a comunicarle.

Non sappiamo quale senso abbia conferito alle sue esperienze, ma è possibile pensare che si sia sviluppata in lui la convinzione, se non anche la certezza, che nessuno si aspetti qualcosa da lui e che nessuno gli darà qualcosa.

Certamente Federico è un soggetto attivo ma la scuola non lo ha coinvolto in nessun processo di interazione: coetanei e adulti gli hanno dato un limite e una identità, come alterità che lui avverte solo come diversità. E la cultura è solo quello spazio minimo che l’ambiente gli ha permesso di occupare e che il suo odore ha delimitato, come un animale che segna il proprio territorio, ma che lui non ha scelto.

Resta da capire a quale grado di approssimazione si trovi, in ordine all’identità, all’autonomia, alle competenze. Per capirlo, non diciamo con certezza ma almeno con un certo grado di probabilità, riflettiamo che bisogna mettere in campo le competenze degli insegnanti, perché ci rendiamo conto che le nostre difficoltà a scuola nascono spesso da un vuoto conoscitivo.

Nonostante negli Orientamenti si dica che essere insegnante comporta un profilo di “alta complessità e di grande responsabilità che richiede la padronanza di specifiche competenze culturali, pedagogiche, psicologiche, metodologiche e didattiche”[5] siamo consapevoli che spesso le nostre competenze non sempre sono in linea con le strutture di professionalità in essi indicate.

Tutte sappiamo che dobbiamo osservare i bambini occasionalmente e sistematicamente, ma in effetti non siamo sicure di sapere cosa significhi. Forse pensiamo ad un generico guardare i bambini, grosso modo, per quanto riguarda l’occasionalità, e compilare griglie relative agli apprendimenti da quantificare, in riferimento alla sistematicità.

Riflettiamo così sul significato di osservazione, annotazione, verifica, valutazione, documentazione.

Gli Orientamenti, nei lineamenti di metodo, al capitolo IV dicono che “l’osservazione occasionale e sistematica, appresa ed esercitata attraverso specifici itinerari formativi consente di valutare le esigenze del bambino e di riequilibrare ... le proposte educative…L’osservazione, inoltre, è uno strumento essenziale per condurre la verifica della validità e della adeguatezza del processo educativo”. Ma perché le osservazioni abbiano un valore per la riformulazione delle proposte educative devono essere attentamente documentate, perché “l’itinerario che si compie nella scuola assume pieno significato…. nella misura in cui può venire adeguatamente rievocato, riesaminato, analizzato”.

Tutto ciò significa che noi insegnanti dovremmo osservare i bambini per leggere le loro esigenze e per valutare il nostro operare, di cui siamo responsabili, in quanto siamo noi a scegliere, col nostro “mito” della libertà di insegnamento - come lo ha chiamato Anna Maria Conterno - il percorso che riteniamo più adeguato a mettere in relazione i bambini coi sistemi simbolico culturali della società in cui viviamo. Verificare gli obiettivi, verificare i mezzi, i percorsi scelti, significa indagarne la validità che può essere data solo dall’essere in sintonia con gli stili di apprendimento di ogni bambino, con i loro livelli di sviluppo, nel rispetto della loro identità, per evitare di ritrovarci a desiderare i bambini uniformati, come i bastoncini Findus di cui ha parlato Sergio Neri, conformi ad un modello di bambino a cui tutti si dovrebbero approssimare.

Nel fare le verifiche, dobbiamo dunque fare insieme un’autovalutazione.

Dobbiamo allora trovare il sistema più agile e per quanto possibile “oggettivo” per annotare ciò che rileviamo, non una volta tanto, ma giorno per giorno o, anche, momento per momento, se il caso, in modo che sia facile leggere, quando necessario, a che punto siamo del nostro percorso e come sta evolvendo il processo di crescita dei bambini.

Ci siamo quindi chieste se quanto detto sopra è stato fatto in maniera continuativa per rendersi conto di ciò che Federico sa o non sa fare e se non sa fare: cosa ha fatto la scuola?

Federico è stato giudicato sistematicamente, secondo impressioni raccolte occasionalmente; ma nulla è stato pro-gettato per conoscere la sua situazione di partenza, per valutare le sue esigenze e riconoscere le sue conoscenze. L ’unico pseudo itinerario approntato (le scatole e i pezzi di legno sui banchi) ha avuto solo la funzione di confermare le impressioni delle insegnanti, con un valore auto giustificativo, perché spesso “ dietro un intento apparentemente conoscitivo… può nascondersi …il desiderio di cercare delle conformità, delle prove di qualcosa che abbiamo già deciso e non siamo disposti a modificare”[6]. La collega si rende conto della gravità della situazione e si ripromette di rivederla, con l’intento di osservare meglio il bambino, annotando su un quaderno la sua attività, le reazioni dei compagni.

Incoraggiamo la nostra collega a non lasciarsi condizionare da giudizi affrettati e superficiali, a rileggere la situazione insieme con la sua collega di sezione, a ripensare agli spazi e alle offerte educative e a contattare la madre, eventualmente la direzione, per prendere eventuali accordi con l’équipe psico – pedagogica e i servizi sociali.

Cerchiamo allora di ragionare insieme sul significato dei termini, per capire in che modo orientare le nostre osservazioni e anche per avere un punto di vista comune. Per farlo, decidiamo di leggere o rileggere dei testi che riteniamo utili per capire e avere qualche consapevolezza in più, perché non ci sembra così semplice osservare ciò che fanno i nostri alunni e ciò che facciamo noi insegnanti; ma soprattutto per tentare di dare una interpretazione di ciò che osserviamo senza scadere nella più assoluta superficialità e soggettività ed evitare, per quanto possibile, che queste siano causa di danni, a volte irreparabili.

Cos’è l’osservazione e che cosa differenzia l’osservazione casuale (occasionale ), da quella sistematica.

L’osservazione “è… una modalità di ricerca di tipo empirico.. (condotta per) ottenere delle informazioni su un qualche aspetto della realtà, avendo cura di evitare che le operazioni necessarie alla raccolta delle informazioni influenzino l’oggetto dell’osservazione stessa”[7] e, per l’insegnante, rappresenta “uno strumento esplorativo privilegiato…per conoscere meglio e più a fondo il comportamento degli allievi, per capire le dinamiche relazionali del gruppo dei pari, per riflettere sulle modalità del proprio intervento”[8]

L’osservazione casuale - il guardare in maniera generica- che chiunque può compiere, quando viene colpito da un fenomeno macroscopico, non ha alcuna validità scientifica e non dà la possibilità di rilevare le variabili che lo hanno determinato. Tuttavia questo tipo di osservazione può ritornare utile per la formulazione di una ipotesi di ricerca.

L’osservazione sistematica ha a che fare con “un’attenzione selettiva,… un atteggiamento sistematico di analisi del contesto...ben lontano dalla casualità ... per fissarsi su alcuni elementi significativi…Di fronte a un problema…l’insegnante si preoccupa, innanzitutto, di mettere a fuoco ciò che ritiene più significativo e rilevante”.[9]

Questo tipo di osservazione, se condotto per avere dati sul comportamento spontaneo in situazione di vita abituali, nel nostro caso a scuola, può fornire indicazioni rilevanti sia sul comportamento che si sta svolgendo (il processo) che su ciò che viene prodotto con quel comportamento.( cosa, come si fa; cosa è stato prodotto)

Con questo metodo, va indicato chi è l’osservatore; su quali aspetti del comportamento si intende focalizzare l’osservazione e quale lista di categorie viene utilizzata per consentire di esprimere le osservazioni in forma oggettiva. Vanno inoltre indicati la tecnica di rilevazione dei dati, il tempo e il luogo in cui avviene l’osservazione: chiarire l’oggetto, i tipi, le metodiche e le tecniche di registrazione significa avere delle precise istruzioni per condurre l’osservazione.

L’osservazione può essere indiretta, quando i soggetti non sono osservati direttamente dal ricercatore ma vengono utilizzati resoconti forniti da persone che con loro hanno avuto rapporti. Questo tipo di osservazione risulta indispensabile quando si vuole ricostruire una storia personale.

Tuttavia occorre sottolineare che un’osservazione di per sé non ha alcun significato: a darle un significato è una teoria di riferimento. Allo stesso modo occorre fare riferimento a una teoria dell’osservazione, quando si adotta uno dei molteplici metodi per condurre una ricerca. Quindi la teoria è l’equivalente di un codice.

Secondo Marco Battacchi è necessario poi che ogni  attività di ricerca  e ogni valutazione sui risultati sia accompagnata dal dubbio metodologico e, per quanto possibile, occorre controllare i fattori di distorsione che possono dipendere sia dall’osservatore che dall’osservato.[10] A carico dell’osservatore riconosce che i principali fattori di distorsione sono: “lo stile cognitivo e le caratteristiche psicofisiche…la tendenza a osservare o sopravvalutare ciò che si aspetta o desidera e trascurare o sottovalutare ciò che non si aspetta o non si desidera; la tendenza a scambiare l’interpretazione dei fatti osservati con l’interpretazione, la difficoltà a prestare attenzione continuata agli aspetti da osservare…”[11]

Per ridurre gli effetti della distorsione si dovrebbero usare degli accorgimenti tecnici, quali ad esempio far condurre l’osservazione a più osservatori, per fare un confronto fra le descrizioni.

Quando si descrivono i comportamenti vanno anche distinti i livelli di linguaggio utilizzato che può avvalersi di termini psicologici come “aggressivo” “ansioso” “impulsivo” “riflessivo” ecc.; oppure ricorrere a termini che appartengono al linguaggio delle teorie o ancora, può essere di tipo ordinario. Inoltre, è importante dire se si usano degli strumenti di registrazione e quali o se si ricorre a tavole prefissate di categorie descrittive.

Nel condurre l’osservazione bisogna sapere se l’osservatore si mantiene sullo sfondo, oppure se decide di familiarizzare con l’osservato, riconoscendo che, nella relazione osservativa, è inevitabile il coinvolgimento reciproco dell’osservatore e dell’osservato, per cui occorre che anche la stessa relazione sia considerata oggetto di osservazione. Ciò comporta la possibilità di osservare senza dare giudizi, spiegazioni o senza intervento attivo, cercando di mantenere una certa “flessibilità fra coinvolgimento e di stanziamento”[12], prestando attenzione a ciò che accade sia all’esterno che all’interno dell’osservatore.

L’attività di ricerca scientifica si pone fondamentalmente due obiettivi: descrivere e spiegare. Ovvero accertare i fatti con la descrizione, tenendo presente che questi sono sempre in relazione con situazioni ed eventi concomitanti o conseguenti. Cercando di comprendere con la spiegazione  come e perché i fatti accertati si siano attuati.

Altro elemento da tenere presente è che noi nell’osservare i fatti ci poniamo da un determinato punto di vista e per descriverli usiamo un linguaggio specifico, perciò è importante chiarire in anticipo a quale tipo di spiegazione ricorriamo e la teoria a cui facciamo riferimento.

Le ricerche descrittive sono essenzialmente di due tipi:

1)      Si mettono in relazione, con l’età cronologica media in cui si verificano, i cambiamenti qualitativi o quantitativi, sia riguardo alle funzioni psichiche quali la memoria, la capacità di risolvere problemi o la competenza linguistica, sia riguardo alle attività sociali, quale può essere il comportamento cooperativo. Il riferimento alla norma consente di verificare se la competenza è o non è disponibile e offre un aiuto, da usare con prudenza, per fare una diagnosi sul decorso evolutivo dei singoli soggetti.

2)       L’osservazione ha lo scopo di individuare le regolarità che si possono osservare nel succedersi di taluni comportamenti, ma è anche tesa ad individuare i sistemi o le strutture che sottostanno ai comportamenti e i principi, le regole, le procedure che danno luogo ai comportamenti stessi; e insieme individua le strutture che si sono modificate passando da un sistema all’altro. Ne sono un esempio le ricerche di Piaget sullo sviluppo cognitivo.

Come detto all’inizio, nel nostro caso, abbiamo trovato opportuno e adeguato il metodo storico- clinico o ermeneutico–comprendente, perché fornisce un utile riferimento quando si vuole comprendere anche il significato del comportamento.

Con questo metodo, nell’osservazione assume una notevole importanza la relazione osservatore – osservato; il significato che l’osservato ha per l’osservatore e quindi anche le reazioni emotive dell’osservatore che si fa interprete di quanto va osservando, senza dimenticare, come dice Gadamer, che “i pregiudizi e le tendenze che occupano la coscienza dell’interprete non sono qualcosa di cui egli possa liberamente disporre. Egli non è in grado, di per sé, di separare preliminarmente i pregiudizi produttivi che rendono positivamente possibile la comprensione da quelli che invece la intralciano e portano al fraintendimento. (E poiché) il comprendere non è mai solo un atto riproduttivo ma anche un atto produttivo”[13], il processo interpretativo implica sempre “una modificazione contestuale di chi interpreta e di chi viene interpretato”.[14] Pertanto “interpretare (anche e soprattutto in educazione) significa comprendere largamente e profondamente, ma non oltre ciò che esige di essere compreso per un intervento di cura, e comunque in modo non invasivo o meramente diagnostico”.[15]

Questa esigenza di interpretare ciò che deve “essere compreso per un intervento di cura” ci è sembrato si possa cogliere anche negli Orientamenti, quando suggeriscono che attraverso l’osservazione occasionale e sistematica è necessario verificare l’adeguatezza e la validità del processo educativo, in relazione alle risposte dei bambini di cui bisogna riconoscere le esigenze emotive, le richieste affettive e le difficoltà cognitive, per riequilibrare le proposte educative.

Un tale modo di valutare non si può disgiungere dal problema delle dinamiche relazionali che nella scuola si vengono ad attuare, in quanto non si possono sottovalutare i rapporti adulti - adulti, adulti - bambini, bambini- bambini e le loro interazioni e retroazioni. E questo ci riporta alla contestualizzazione dei comportamenti, per cui il riferimento alle dinamiche relazionali va allargato anche al contesto dato, caratterizzato dagli spazi e dalla loro organizzazione; dai materiali e dai mezzi a disposizione; dall’articolazione dei tempi, dalle strategie messe in atto, dalle metodologie, dalle competenze maturate non solo dai bambini, ma anche dagli insegnanti; dal tipo di collegialità e di patto da loro stabilito, dalle metacognizioni che sono capaci di mettere in campo.

            La valutazione ha così a che fare coi giochi che sono stati giocati dai bambini e dagli adulti, togliendo al gioco quell’alone di lievità che sempre lo accompagna e togliendo all’adulto quel senso di gravità che spesso lo conduce a prevaricare.

Abbiamo allora pensato che forse è corretto assegnare al termine verificare, la capacità di guardare a noi stessi nell’atto di porci in rapporto con l’altro, non in una condizione di alterità ma di complementarietà, per osservare come al variare delle nostre azioni, varino le azioni degli altri e valutare poi la qualità dei cambiamenti che si sono maturati, a tutti i livelli.

Parlare di qualità dei cambiamenti ha a che fare, a nostro avviso, non solo, con l’avere consapevolezza che qualcosa è cambiato, ma anche con il peso delle azioni messe in campo per produrre questo cambiamento; azioni che devono essere volute e scelte, senza lasciarsi travolgere dagli eventi.

Arriviamo così a quegli avvertibili traguardi di sviluppo in relazione all’identità, all’autonomia, alle competenze, che ogni volta rimandano ad una doppia lettura, dei bambini e degli insegnanti, attori e spettatori insieme degli scenari e del testo che ogni giorno a scuola si recita e si interpreta.

 

All’ incontro successivo la collega ritorna entusiasta e racconta ciò che è avvenuto nella sua scuola.

Alla luce di tutte le riflessioni e delle nuove conoscenze, preso atto che c’è stata una distorsione dei fatti, dovuta a una errata osservazione, inficiata da soggettività, e da una metodologia didattica non in sintonia con quanto richiesto dagli Orientamenti, a scuola, l’insegnante ha raccontato alla sua collega quanto è stato discusso durante i nostri incontri. Insieme hanno condiviso l’esigenza di rivedere la situazione di Federico e hanno preso decisioni conseguenti.

Intanto ragionare insieme sui problemi ha favorito una presa di coscienza di sé e un decentramento dal proprio punto di vista a quello del bambino, per guardarlo non dallo specifico punto di vista del non saper fare, ma per verificare ciò che sa fare.

Quindi, le due insegnanti hanno riflettuto per individuare quale intervento di sostegno fosse più adeguato a far acquisire nuove conoscenze a Federico e agli altri alunni, perché solo una corretta interazione con gli adulti e con i coetanei, avrebbe permesso a tutti di sviluppare nuovi processi evolutivi.

Hanno capito che le osservazioni fatte sono state, più che occasionali, sporadiche e condizionate da pregiudizi e non è mai stato concertato un modo di osservare che considerasse taluni aspetti rilevanti del fare dei bambini, così come non sono stati stabiliti indicatori diversi per età che, in qualche modo, avrebbero fornito una chiave di lettura dei comportamenti esibiti.

Non hanno approntato progetti e modifiche in funzione delle risposte dei bambini, ma hanno svolto delle attività slegate dalle loro reali esigenze e, pur parlando delle difficoltà incontrate dagli alunni e, nel caso specifico da Federico, non hanno mai messo in discussione se stesse, dimostrando di essere inconsapevoli circa il peso del loro ruolo; e solo ora capiscono che forse, con atteggiamenti e parole, hanno inconsapevolmente mandato messaggi negativi nei confronti di Federico che hanno condizionato i suoi compagni.

Hanno anche ripensato agli spazi scolastici che necessitano di modifiche perché non tutti sono fruibili dai bambini, mentre alcuni di essi possono essere adeguatamente utilizzati. Così come sono strutturati, hanno un orientamento individualizzante e favoriscono il manifestarsi di conflitti. Mancano spazi in cui i bambini possano nascondersi. L’angolo cucina che può favorire l’interazione maschi – femmine, attraverso il gioco imitativo e simbolico, è povero di attrezzi. Non ci sono spazi attrezzati per i giochi di gruppo.

I bambini non hanno libero accesso a tutti i materiali, ma sono le insegnanti a concedere, di volta in volta, ciò che quelli chiedono spontaneamente ma più spesso sollecitati da loro stesse, limitandone così l’autonomia.

Nella nuova predisposizione degli spazi, i tavoli, le sedie e gli altri arredi sono stati sistemati in modo funzionale allo svolgimento di attività differenziate ed è stata considerata l’opportunità che possano essere spostati anche dai bambini, se necessario. Hanno integrato il materiale esistente con giochi e strumenti portati dai genitori o acquistato dalle stesse insegnanti. Hanno riallestito in modo particolare lo spazio cucina e deciso di utilizzare per i giochi anche il piccolo ingresso della scuola. Con un lenzuolo che funge da divisorio, hanno creato lo spazio parruccheria per favorire momenti di allocontatto.

Insieme agli spazi hanno pensato di modulare diversamente anche i tempi; a stabilire nuovi rapporti fra insegnanti, personale ausiliario e famiglie. Poiché riconoscono che i genitori di Federico non sono mai stati sollecitati ad intervenire, così come è mancato il coinvolgimento di tutti i genitori, hanno contattato la madre del bambino per esaminare insieme la situazione e, alla  richiesta di curarne l’igiene, ha risposto positivamente, lavandogli lo zainetto e cambiandogli il grembiule.

E’ stato poi elaborato un progetto sull’igiene personale i cui obiettivi sono finalizzati a conoscere il proprio corpo e le norme igieniche da rispettare per avere cura di sé e a favorire le interazioni fra i bambini. A tale scopo sono state acquistate delle bacinelle, dove i bambini, in una situazione ludica, lavano le bambole e i loro abitini. Il venerdì tutti i bambini lavano il proprio bavaglino. All’arrivo a scuola, i bambini vanno a lavarsi le mani e il viso. I giochi organizzati dalle insegnanti prevedono anche il lavoro in coppia.

L’esperienza sta avendo una positiva ricaduta su tutta la classe.

Le insegnanti, mediante la tecnica descrittiva “carta e matita”, stanno ora provando ad osservare sistematicamente i comportamenti di Federico e le sue modalità di azione durante il gioco libero e nelle attività programmate. Annotano, su un quaderno, ciò che fa e come lo fa, i tempi e i luoghi in cui avvengono le sue attività e come si sono intensificate le interazioni coi compagni. Come si rapporta agli adulti.

Insieme a ciò che fa Federico, annotano ciò che fanno i compagni e le stesse insegnanti.

 

A distanza di un altro mese circa, le insegnanti hanno potuto constatare  i primi cambiamenti e quali competenze motorie, linguistiche, cognitive, grafico espressive possiede il bambino.

Durante i primi tempi, i bambini, invitati a sedere per lavorare, tendevano ad allontanare Federico che, costretto, si isolava, sedendo a un tavolo da solo, accettando di alzarsi senza protestare. Dunque Federico non tendeva ad isolarsi, era costretto a farlo.

Quando si chiede al bambino di prendere gli oggetti necessari per organizzare un’attività, anche se non al primo tentativo, soddisfa la richiesta e collabora nei preparativi.

Durante le attività, Federico spiega all’insegnante quanto va facendo e dimostra una buona capacità inventiva (giocando con la pasta di sale, prima dice di fare la pizza, poi finge che stia nevicando e fa una palla di neve. Prende la farina che gli serve, rimette a posto il pacchetto)

Ha competenze linguistiche anche se non possiede un vocabolario ricco e non usa in modo adeguato i tempi dei verbi. Sa, tuttavia, formulare frasi di senso compiuto, sa descrivere una situazione agli altri ed è capace di fare il resoconto di una esperienza. Sa anche inventare giochi e spiegarne le regole. Le insegnanti hanno scoperto che il bambino, ora che viene invitato a parlare per primo, racconta le sue esperienze, su sollecitazione o spontaneamente.

E’ disponibile nei confronti dei compagni, nonostante loro non lo siano nei suoi. Durante un’attività con la pasta di sale, ad esempio, quando gli serve il mattarello e lo chiede ai compagni, questi se lo scambiano fra di loro senza mai darglielo. Tuttavia, quando una bambina ha necessità di altra farina è lui a portargliela.

Usa strumenti insoliti per creare delle forme e, soddisfatto dei suoi prodotti, li fa vedere alle due insegnanti, dicendo cos’è. E ora che intuisce che le maestre sono disponibili nei suoi confronti, si rivolge a loro, nei momenti di difficoltà, per avere conferme o per sottolineare qualcosa che gli sembra interessante.

Spesso durante le attività, tende a distrarsi, perché incuriosito da ciò che fanno i compagni oppure quando ha fretta di finire perché vuole vedere i risultati (punteggiare su cartoncino: esegue correttamente il lavoro, esce fuori dalle linee quando guarda i compagni, ma procede spedito perché vuole staccare la figura).

Tuttavia, mentre lavora, presta attenzione a quanto dicono i compagni e dà suggerimenti pertinenti sulle azioni che devono compiere o integra i loro racconti. Gli piace sfogliare i libri e chiede all’insegnante di leggergli le storie; gli piace coinvolgere nella lettura i compagni e con loro commenta le immagini. I compagni continuano, a volte,  ad essere ostili ma sono i libri e la lettura a favorire i primi approcci: Federico racconta storie divertenti che fanno ridere.

Le insegnanti hanno “scoperto” che l’inventiva e la fantasia di Federico incuriosiscono i compagni che lo seguono nei giochi, giochi in cui riesce ora a coinvolgere le stesse maestre che lo assecondano; inoltre, in questo breve scorcio di tempo, hanno avuto modo di constatare che alcune sue competenze sono di pari livello a quelle di altri reputati bravi.

Gli incontri fra noi colleghe si sono conclusi.

Non abbiamo avuto modo di avere informazioni più dettagliate, per stabilire con esattezza tutto ciò che il bambino sa fare, ma siamo comunque soddisfatte di avere offerto a Federico la possibilità di essere visto nel suo essere un bambino dotato di potenzialità che aspettano solo di essere opportunamente sollecitate e valorizzate.

Forse non siamo entrate in piena sintonia con le nuove tendenze di sviluppo della scuola dell’infanzia, ma se Alice ha a che fare con itinerari di ricerca sulle tematiche poste dal processo di trasformazione in corso, non possiamo sottovalutare che ci sono ancora situazioni in cui le trasformazioni riguardano quelle di ordine quotidiano, a cui comunque come scuola non ci possiamo sottrarre

 

Letture e fonti bibliografiche

 

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