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Nella civiltà contemporanea “il parlare” è una dote abbastanza diffusa mentre scarseggia la capacità di ascoltare. Forse perché in un mondo in cui “troppi si sentono nessuno” il parlare diventa paradigma dell’esserci dell’apparire celando, spesso faticosamente, il vuoto. Lo stesso non si può dire di Elisa Nivola che ha sempre fatto della capacità di ascolto la sua ricchezza.

Questa pedagogista sarda, allieva prima ed assistente poi di Aldo Capitini, unisce a questa straordinaria capacità di ascoltare, forse soprattutto quando non era d’accordo con chi stava parlando, un impegno costante verso la non violenza che la pone  all'avanguardia della lotta non violenta per l'indipendenza, nella prospettiva gandhiana dell'Hind Swaraj, che rivendica la liberazione da ogni forma di sfruttamento coloniale e dall'oppressione delle servitù militari, difendendo la propria identità e avviando un programma di ricostruzione della vita comunitaria. Su questo tema è ancora in libreria il volume scritto insieme a Maria Erminia Satta Tessiduras de Paghe“.

La sua visione della vita “religiosamente laica”, come scrive Dionisio Pinna della comunità di Sestu sull’Unione sarda, e la sua esperienza nella scuola popolare di S. Elia, che ricorda da vicino l’esperienza di Don Milani, ne esaltano il suo impegno sociale e civile.

Il MCE della Sardegna, che la ha sempre sentita vicina, la ricorda come una grande pedagogista di cui forse non è ancora stato detto tutto.

[Dal sito del Movimento di cooperazione educativa (www.mce-fimem.it)

riprendiamo il contributo di Elisa Nivola alla X Assemblea del Movimento di

cooperazione educativa (Mce) sardo, Bosa 2003.

Elisa Nivola, amica della nonviolenza, pedagogista, allieva e collaboratrice

di Aldo Capitini, autrice di varie importanti pubblicazioni, suscitatrice di

iniziative di coscientizzazione e di solidarieta', una luminosa figura della

nonviolenza in cammino; e' stata docente di pedagogia alla facolta' di

Magistero dell'Universita' di Cagliari dai primi anni '60 alla fine degli

anni '90, sempre attivamente impegnata nel promuovere e diffondere la scuola

attiva ed aperta, l'educazione degli adulti, le pratiche della democrazia

partecipata, della nonviolenza e dell'educazione progressiva, la lingua e la

cultura sarda come forma di identita' aperta e cosmopolitica. E' deceduta

pochi giorni fa. Tra le opere di Elisa Nivola: Profilo storico

dell'educazione popolare in Sardegna, 1973; La condizione giovanile in

Sardegna, 1981; Educazione e societa' in Sardegna, 1983; Pedagogia e

politica nella "questione sarda", 1992; (con Maria Erminia Satta),

Tessiduras de paghe, 2006. Su Elisa Nivola si veda il ricordo di Daniele

Barbieri in "Voci e volti della nonviolenza" n. 151]

Nella scuola statale italiana, burocratica e prescrittiva, segnata

dall'ideologia del conformismo e dell'egoismo individuale e sociale, non

ebbe - non poteva avere - accesso e diffusione il Movimento di Cooperazione

Educativa; ne' la sua pratica a livello adulto, ne' le sue articolazioni sul

campo dell'innovazione, della ricerca e della didattica attiva influenzarono

quel "senso comune scolastico" che pur si qualificava "educativo e

democratico" nei documenti ufficiali (basti pensare, esemplificando, alle

solenni dichiarazioni di principio: "formare l'uomo e il cittadino", sempre

presenti e reiterate nelle "introduzioni" ai programmi ministeriali della

scuola di ogni ordine e grado).

Le dichiarazioni di principio, l'enfasi posta nell'affermazione della

costituzionale "uguaglianza di opportunita'" nel diritto e nell'accesso

all'istruzione, la formula dell'educazione civica collegata alla storia come

materia d'insegnamento, e pur in tal senso disattesa e ignorata, mai sono

valse, nel corso del cinquantennio repubblicano e tuttora, a costituire vero

"principio educativo", a garantire il nesso istruzione-educazione, talvolta

enunciato come contrassegno della scuola di base, e rigettato per la

secondaria in nome di un preteso primato dell'istruzione (soggiacente e

spesso emergente nella mentalita' dei docenti di quel livello scolastico:

"io insegno la mia disciplina e non mi curo d'altro - l'altro non mi

compete").

Forti stereotipi (resistenti all'influenza di enunciati pedagogici ed

etico-politici rivolti ad altri modi democratici e scientifici di intendere

e fare scuola, ad altre forme e strutture di organizzazione del sistema

scolastico) hanno segnato e segnano la scarsa socialita' (o

l'antisocialita'?) della scuola italiana, marcando con l'ideologia

conservatrice la forma e la struttura gerarchico-autoritaria specie nel

corso degli anni '50-'70, e la mercantilizzazione degli anni successivi

esposta nel disegno della scuola-impresa, scuola-azienda, fino alla recente

implosione delle due componenti, per cui si parla ancora di "scuola

dell'obbligo" mentre alla scuola si chiede di "farsi propaganda", trovare

"sponsor", correndo verso la deriva della privatizzazione, ammantata di

"autonomia": dove si tocca veramente il fondo di una antidemocratica e

antiscientifica mistificazione.

Su questo sfondo di amare vicende e di forte connotazione antieducativa, che

avvilisce il rapporto scuola-societa' in una dimensione sociopolitica che

non e' piu' di stato-nazione (d'impronta ottocentesca) ma e' giunta a forme

di statalismo deteriore, sempre piu' offensiva delle premesse e proposte

democratico-costituzionali di Stato regionalista e federalista, si

collocano, nella ricognizione storica, le forme di ribellione e agitazione

legate ai piu' generali movimenti di protesta - operaia, studentesca,

femminista - presenti fra gli anni '60 e '70, che misero in discussione le

forme e i contenuti, i metodi e le finalita' del sistema scolastico e

universitario, e vi si colloca la cosiddetta "stagione delle riforme",

caratterizzata, con l'emanazione di Decreti Delegati e l'istituzione di vari

organi collegiali, da un'intenzione di "pace sociale" e di contenimento

delle rivendicazioni piu' radicali, ma non da pari efficacia

nell'orientamento democratico attivo-educativo della scuola.

L'indirizzo verso la democrazia scolastica si presentava ambiguo e

velleitario sia per la sottostante resistenza delle strutture

burocratico-ministeriali, sia per la scarsa attitudine e motivazione

all'impegno della classe insegnante(caratterizzata da un medio "basso

profilo culturale"), sia per l'insipienza di un'opinione pubblica ben

lontana dal pur ostentato profilo della "comunita' educante", in realta'

attraversata dal conflitto fra genitori e insegnanti, che nelle sue varie

componenti riverso' negli organismi collegiali elettivi la faziosita' delle

connotazioni ideologiche, sotto la spinta degli enti rappresentanti la

scuola privata, e spesso con la connivenza di partiti e sindacati. A riprova

degli equivoci, e delle varie strumentalizzazioni con cui fu compromessa

l'istanza di un'autentica, efficace riforma della scuola, valga il

riferimento all'assidua, puntuale analisi critica e alle ferme proposte

alternative riferite all'organizzazione dei nuovi organismi (in particolare

al Distretto scolastico, v. Visalberghi) dalle due piu' autorevoli riviste

di cultura pedagogica, "Scuola e citta'" e "Riforma della scuola", in una

indimenticabile serie di interventi volti a rettificare le false

enunciazioni ministeriali e le grossolane contraddizioni emergenti dalla

loro applicazione, ed a proporre un coerente modello di gestione sociale

della scuola.

A questo punto dell'argomentazione interviene l'opportunita' di riporre

sullo sfondo gia' delineato di una situazione scolastica dominata dagli

interessi materiali e ideologici dei "poteri forti",(Stato e Chiesa,

borghesia e clero) - riporre in evidenza la funzione contestativa e

propositiva svolta dalla pedagogia laica e democratica sul piano

dialettico-concettuale, e dal Movimento di Cooperazione Educativa sul piano

della dinamica socioculturale, impegnati entrambi a suscitare elementi di

riflessione critica, di dissenso e orientamento ad esigenze di riforma del

sistema scolastico in senso sia giuridico-strutturale che

pedagogico-educativo.

Sul primo livello premeva l'esigenza di concepire e realizzare - dopo il

faticoso iter di istituzione della scuola materna statale e della scuola

media unica - la scuola di base, articolata e unitaria: scuola della

formazione democratica, non "scuola dell'obbligo", come tenacemente si

opponeva, ed ancora si oppone, nonostante la concessione nominale a una

pseudo "scuola di base": non della formazione, ma del condizionamento.

Ancora sul livello delle riforme di struttura si poneva, con la componente

di una forte pressione sociale derivante dal movimento studentesco, la

riforma della secondaria superiore; il dibattito politico-parlamentare, irto

delle pressioni conservatrici e delle persistenti remore classiste, non

valse - anche per lo scadente livello di cultura scolastica della societa'

italiana - a render possibile l'accoglimento di una organica e coerente

proposta qual'era la riforma Codignola (dal nome del senatore socialista

Tristano Codignola) che era arrivata in Parlamento nutrita di studi, apporti

scientifici e organizzativi relativi all'articolazione del biennio unitario

e dei trienni opzionali, congiuntamente formativi e pre-professionalizzanti.

La distanza politica e culturale, ma anche psicosociale, di quella riforma

dalla recente Moratti (pseudoriforma), puo' valere a considerare la durevole

presenza di stati sociali conservatori, e di tratti di subcultura diffusa

nella societa' italiana, in prevalenza ostaggio sia dell'ideologia cattolica

che dell'aspirazione mercantile all'avere-consumare, ed ora anche della

mediatico-virtuale.

*

Tutto cio' puo' valere anche a comprendere la condizione di marginalita' -

definita forse elitaria ma in realta' tenacemente perseguita dai poteri

forti - in cui operarono le spinte innovative, sociopolitiche e

scientifico-culturali, elaborate dalla pedagogia democratica e dal Movimento

di cooperazione educativa nel contesto di una societa' definita "in forte

evoluzione", con la pretesa si dare segno positivo al passaggio dalla

societa' contadina all'industriale e di seguito dalla societa' industriale a

quella postindustriale del consumismo diffuso e delle nuove poverta'.

Comprendere e spiegare, dunque, il senso e le ragioni della affermazione

d'apertura, relativa alla scarsa diffusione sociale e alla scarsa incidenza

scolastica (socioculturale e scolastico- educativa) dell'Mce, se non nella

breve stagione - fra gli anni '50 e '60 - dell'apertura, anche in Italia,

alle idee e alle pratiche della "scuola attiva". Sono gli anni fervidi di

Mario Lodi e del suo Paese sbagliato, di C'e' speranza se questo accade al

Vho, gli anni di Albino Bernardini (della quasi incredibile risonanza, nella

diffusione televisiva, di Un anno a Pietralata); gli anni di Bruno Ciari,

maestro educatore, istitutore di "scuole nuove" in Emilia Romagna,

costitutive di un modello di scuola democratica in dimensione locale, e di

quella scuola comunale dell'infanzia che ha dato giusta fama di serieta', di

efficacia e dignita' professionale alle istituzioni e ai docenti delle

scuole emiliane. Bruno Ciari, costruttore, messaggero e testimone del

possibile cambiamento, dell'apertura e solidarieta' con altre istanze

educative, non sul semplice piano divulgativo ma su quello operativo e

concreto delle Nuove tecniche didattiche, in piena corrispondenza con La

tipografia a scuola e la Nascita di una pedagogia popolare di Celestin

Freinet.

*

In quegli anni - lasciando per brevita' sul filo della memoria le figure di

Tamagnini, di Nora Giacobini e tanti altri - approdarono anche in Sardegna

felici occasioni díincontro fra maestri educatori, di pensiero divergente,

costituzionalmente incompatibili con le figure del ìmaestro galantuomoî

(tradizione borbonico/piemontese), della ìmaestra chiocciaî (senso comune

deteriore anche rispetto al modello agazziano) e infine  del burocrate

ossequioso di circolari e programmi e di direttori ìguardiani del sistemaî.

Il primo nucleo di questi ìuomini nuoviî della scuola in Sardegna fu in

Gallura, sostenuto dalla vitalita' e dallíimpegno di uomini come Andrea

Suelzu e Franco Fresi.

L'estensione territoriale dell'Mce fu anche in quegli anni modesta, non

ebbe, se non in Gallura, piena espressione di forma associativa e di

iniziative condivise; ma per felice congiuntura (piu' rilevante che in altre

parti d'Italia) si valse di fattori propulsivi di grande consistenza

formativa con la presenza a Cagliari, nella Facolta' di Magistero, di due

personalita' pedagogiche congeniali alle motivazioni e alle tematiche

etico-politiche, scientifiche e metodologiche dell'Mce: Aldo Capitini e

Raffaele Laporta.

Per brevita' diro' di Capitini, maestro di nonviolenza e di educazione

permanente, la sensibilita' non usuale negli universitari, per la scuola dei

piccoli; fondatore e divulgatore di modelli di educazione civica nella

scuola media superiore, apprezzava e stimolava gli studenti di Pedagogia ad

accostarsi al dibattito sulle riviste e ai modelli che l'Mce proponeva;

consigliava la frequenza degli stages estivi dei Cemea e propugnava

l'attivita' di formazione universitaria in forma di laboratori.

Mi e' caro dire - con breve nota autobiografica - che da lui ebbi in dono,

materialmente, due libri preziosi: Educazione e autorita' nell'Italia

moderna, di Lamberto Borghi, e Le nuove tecniche  didattiche, di Ciari; di

quest'ultimo fui inizialmente persino sorpresa, ma presto capii: la chiave

di lettura era "dalle piccole cose della scuola quotidiana alle grandi

aperture della nonviolenza".

Molti allievi - per molti anni operatori della scuola in Sardegna -

raccolsero il messaggio di Aldo Capitini, e molti, anche sul piano del

ricambio generazionale tipico della vita universitaria, seguirono prima

timidamente, poi con iniziativa rivolte ai loro luoghi di provenienza, le

sollecitazioni al lavoro educativo che Raffaele Laporta poneva come

componente indispensabile della formazione pedagogica universitaria. Gia'

nel repertorio anch'esso inconsueto, delle offerte agli studenti, egli

poneva la ricerca sul campo, in piccoli ambiti di

osservazione-induzione-deduzione valevoli a depurare le forme mentali

dell'apprendimento dagli schematismi e nozionismi derivati dall'esperienza

scolastica ordinaria.

Raffaele Laporta era a tutti gli effetti, non solo culturalmente, operatore

di teoria e prassi della cooperazione educativa: ne viveva l'appartenenza

storica alle origini, l'impegno costante, anche arduo, all'interpretazione

ed elaborazione dei temi e problemi della pedagogia democratica, delle fasi

e dei nodi conflittuali che si manifestarono nel corso degli anni '60 -

primi anni '70 anche nell'Mce, con rischi di fratture e scontri ideologici e

strutturali. Raffaele Laporta visse attivamente quegli eventi, dichiaro' gli

intendimenti e le ragioni volte a salvaguardare l'Mce da una possibile

deriva movimentista. Da allora, forse l'Mce si avvio' ad una collocazione

territoriale variamente diffusa, modesta ma fattiva, che nel corso degli

anni alimento' la crescita verso forme piu' mature di organizzazione e

produzione culturale.

*

In Sardegna si svilupparono, fra Cagliari e Oristano, gruppi e forme

associative sostenute dalla riflessione e dall'impegno, sul piano teorico e

sul piano operativo, di molti insegnanti disponibili e capaci di praticare

l'apertura e l'accoglienza dei diversi, e di valorizzare le diverse

collocazioni, piu' o meno attive, piu' o meno di interessato ascolto, che i

compagni e le compagne volessero assumere (non scandalizzi - si spera -

questo appellativo "compagni e compagne", questo modo elettivo di fare

associazione e cooperazione educativa; non vi e' da cogliere l'eventuale

risonanza ideologica, ma l'aura di solidarieta' ed empatia che il nome

comporta).

In quegli anni non mancarono incertezze e tensioni, ma si ebbe una certa

capacita' organizzativa, di collegamento con gli organi centrali del

movimento e di iniziativa sul piano locale: almeno annualmente si svolgevano

incontri, laboratori, seminari collettivi, oltre quelli piu' frequenti di

zona, dei piccoli gruppi locali.

Gli incontri annuali erano a tema, ma comprendevano forti dinamiche di

gruppo, arricchimento di conoscenze e forme amicali, laboratori molto

animati e applicativi. Vale ricordare come pregevoli, e gratificanti, gli

incontri di Tonara (Nuoro), Bosa, Gavoi; ed e' qui doveroso ricordare con

amichevole stima e riconoscenza la figura di Giacomina Mura, in quegli anni

coordinatrice del Movimento in Sardegna. Seguirono alterne fasi di attivismo

e sospensione, di slancio elaborativo con la formazione di gruppi tematici

(gruppo di lingua, gruppo di antropologia, gruppo di animazione e teatro,

ecc.), e con alcuni impegni eccezionali, di buona qualita' e risonanza: un

Convegno su "La formazione storica di base" con la partecipazione di Paola

Falteri (docente di antropologia all'Universita' di Urbino); e, sviluppata

nel tempo per circa due anni, con aggregazioni territoriali a Cagliari,

Sassari, Oristano, la ricerca/sperimentazione su "lingua e cultura sarda",

stimolata da Maria Teresa Pinna e da Elisa Nivola, con frequenti incontri si

studio e contributi di esperti, ma soprattutto con la produzione di

monografie e di raccolte di vari elementi della condizione

socio-etno-linguistica della Sardegna.

Nel seguito degli anni, forse rischiando di trascurare qualche evento, e'

importante richiamare un attivo e partecipato incontro ad Isili con Danilo

Dolci, ospite e compagno di grande carica umana e civile, che riporto' in un

dibattito alla Facolta' di Lettere - Magistero i temi e le emergenze

educative gia' elaborate ad Isili, con la presentazione al pubblico

cagliaritano da parte di Romolo Bodei. Per lunghi anni fino alla morte

prematura, Romolo fu animatore e coordinatore dell'Mce sardo in leale e

forte sostegno ed intesa con Mariella Marras, delle cui azioni di guida, di

iniziativa e di sollecitazione formativa ognuno dei presenti puo'

testimoniare. A lei, fra gli altri meriti, va riconosciuto il costante

impegno di apertura all'esterno, l'assidua partecipazione ai raduni annuali

Mce, la promozione di scambi territoriali fecondi (fra  Cagliari, Olbia,

Oristano e Nuoro) e di animate sessioni di studio.

*

In breve sintesi questa e' la proposta di considerazione della consistenza

storica e attuale della pedagogia Mce in Sardegna: considerazione affidata

al vostro seminario-convegno perche' sia pacata e critica, oggettiva, ma

anche nutrita di personale senso di appartenenza, di riconoscimento del

bisogno di dare e avere, dei limiti posti dalle condizioni economiche e

politiche della societa' alla scuola italiana e sarda, ma anche della

profonda esigenza di indagare, assimilare e inverare la richiesta di

autonomia (autorita' e liberta' condivise) che si associa strettamente ad

ogni autentica forma educativa, e al diritto-dovere di insegnare-apprendere.

*

Post scriptum: Si e' avuta notizia, di recente, dell'intenzione ministeriale

di chiudere la "Scuola Citta' Pestalozzi" a Firenze: la cinica pratica dei

"tagli", detta razionalizzazione, non si ferma davanti al significato e alla

funzione di questa prima vera scuola democratica, di autonomia, di

quartiere, segno di civilta', di pregnanza educativa, che l'Italia ha ben

poco onorato e utilizzato. Vorrei proporre di associarsi all'azione di

protesta in corso, che si spera abbia forse raggiunto lo scopo di

salvaguardare e conservare attiva Scuolacitta'.