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Dino Barra
Dobbiamo riflettere parecchio sulla riforma
Moratti. Non solo in quanto operatori della scuola, ma anche in quanto
cittadini. Questa riforma,
infatti, rimanda a un'idea precisa di società. Per questo deve essere
oggetto della più ampia discussione, anche fuori dalla cerchia degli addetti
ai lavori. Cosa che in parte sta avvenendo, anche se certo non grazie a
Moratti e Bertagna.
Non appaia retorico dirlo: ora più che mai sentiamo l'esigenza di ribadire
che i valori di riferimento per qualsiasi riforma della scuola devono essere
quelli fissati dalla Costituzione
repubblicana. Quindi: inclusione sociale e estensione dei diritti
di cittadinanza, che per i giovani cittadini vuol dire padronanza delle
competenze di scrittura, lettura, calcolo, di decodifica del mondo, di
azione nel mondo.
Di qui deriva il nostro impegno nella didattica delle "nuove educazioni",
che vuole fornire agli studenti strumenti di conoscenza e intervento sui
problemi cruciali dell'oggi; di qui deriva la nostra ferma convinzione della
centralità della scuola pubblica,
luogo laico della formazione, che riconosce la molteplicità delle identità
individuali e collettive proponendo, al contempo, valori comuni di
riferimento; che corregge le disuguaglianze di partenza offrendo a tutti (a
tutti) le competenze cognitive, sociali, affettive per entrare
dignitosamente nel mondo.
Certo, la scuola pubblica non sempre riesce a fare questo. E infatti la
critichiamo, e cerchiamo con il nostro impegno di migliorarla, ma nella
direzione sopra indicata. D'altro canto, non partiamo da zero: i cambiamenti
degli ultimi trenta anni (nuovi programmi, tempo pieno/prolungato, nuove
educazioni, ecc.) stanno a dimostrarlo.
Cosa c'è invece nella riforma Moratti? Un'altra idea di società e di scuola,
crediamo, dalla quale sentiamo di essere molto distanti. Eccone, in sintesi,
i capisaldi.
1- Un asse culturale
italo/euro centrico e confessionale
Finalità, obiettivi, contenuti della riforma sembrano puntare al
rafforzamento di alcuni sentimenti
identitari collettivi. Quello di
appartenenza alla Nazione, prima
di tutto. Si leggano le Indicazioni per l'insegnamento della storia nella
scuola media: non a caso fanno partire le conoscenze del terzo anno da
Napoleone Bonaparte (proseguendo poi con "lo stato nazionale italiano e il
rapporto con le realtà regionali; il significato di simboli quali la
bandiera tricolore, gli stemmi regionali, l'inno nazionale"; ecc. ecc.).
Altrettanto importante appare l'attenzione rivolta al
rafforzamento dell'identità locale
(soprattutto regionale) ed europea."Sono
promossi il conseguimento di una formazione spirituale e morale, anche
ispirata ai principi della Costituzione, e lo sviluppo della coscienza
storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale e
alla civiltà europea". (punto 1b dell'articolo 2 della legge 53)
Del tutto assente è la dimensione
mondiale dei problemi, e questa trascuratezza (chiamiamola così)
non viene certo contraddetta dagli episodici riferimenti a globalizzazione,
migrazioni, ecc. rinvenibili nelle Indicazioni. Non è un caso che tra le
educazioni segnalate dalle Indicazioni non ne figuri nessuna riferibile alla
dimensione planetaria (pace, sviluppo, intercultura).
Questa è una scelta culturale:
voluta, esplicita, chiara. Non condivisibile, però, perché non fornisce agli
studenti gli strumenti per capire e vivere la complessità della realtà
contemporanea (che è complessità dovuta al reciproco influenzarsi delle
variabili locali, regionali, nazionali, continentali, planetarie).
Perché questa scelta da parte dei
legislatori? Per una sorta di logica da "manuale Cencelli" applicato ai
programmi scolastici, si potrebbe malignamente dire (un po' di regionalismo,
poi di nazionalismo e poi ancora di europeismo, così nessuno ha niente da
ridire). Ipotizziamo anche un'altra cosa: che ci sia in questi "riformatori"
una difficoltà a elaborare una proposta culturale aperta, all'altezza dei
problemi posti dalla moltiplicazione dei riferimenti identitari; oppure, la
convinzione che il disagio dei tempi attuali debba superarsi attraverso il
recupero di appartenenze forti
e riconoscibili (la civiltà europea, la comunità locale, la nazione, per
l'appunto). E' una posizione a nostro parere difensiva, inefficace, e anche
rischiosa, a causa degli elementi di chiusura e contrapposizione che
contiene.
Basti vedere i contenuti con cui questa
identità locale-nazionale-europea viene declinata, tendenzialmente
confessionali e integralistici. A
cosa vogliamo riferirci dicendo questo? A quanto ad esempio è scritto nel
"Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del
Primo Ciclo di istruzione", laddove si pone alla scuola il compito di
formare studenti "consapevoli...delle
radici storico - giuridiche, linguistico-letterarie e artistiche che ci
legano al mondo classico e giudaico - cristiano, e dell'identità spirituale
e materiale dell'Italia e dell'Europa...consapevoli, da un lato, delle
caratteristiche specifiche della civiltà europea e, dall'altro, delle
somiglianze e delle differenze tra la nostra e le altre civiltà mondiali".
Analizziamo questo passo. Qui la connotazione confessionale sta nella
riduzione dei riferimenti dell'identità culturale europea alla classicità e
al filone giudaico-cristiano. Dov'è il rapporto con l'Islam? Con i
"barbari"? Con i popoli colonizzati? Con la Cina? In una parola, con
l'"Altro", termine di confronto fondamentale per la costruzione
dell'identità europea? Dov'è il riferimento alla cultura critica, razionale,
laica, illuminista? La selezione dei
riferimenti, evidentemente, non è casuale. Lascia dubbiosi anche
l'uso che vien fatto del concetto di civiltà: monolitico, compatto,
integralistico, per l'appunto. Perché parlare di civiltà europea al
singolare? Non esistono forse tante identità europee? Si dice: le
caratteristiche specifiche dell'Europa devono essere messe a confronto con
altre civiltà. Si lascia trapelare la possibilità di un semplice
accostamento. Nessun riferimento ai vasi comunicanti tra civiltà. Con questo
strumentario concettuale non si aiuta l'acquisizione degli atteggiamenti di
tolleranza e dialogo pur auspicati dallo stesso Profilo.
Ci sono altri indizi di uno slittamento
dell'impianto culturale verso connotazioni confessionali.
1.1 - Il labile riferimento ai valori
costituzionali, valori laici per eccellenza. A conferma di ciò si
osservi quell'"anche", riportato nell'art. 2 - già citato - della legge 53,
riferito ai principi costituzionali, nonché l'assenza di richiami a tali
principi nel decreto applicativo, che contrasta con quella "formazione
dell'uomo e del cittadino" presente nei programmi per la scuola media del
1979.
1.2 - Il linguaggio. L'uso
insistito di espressioni come "persona", "progetto di vita" "coscienza
personale" e i frequenti riferimenti a finalità di tipo morale ("avvertire
interiormente, sulla base della coscienza personale, la differenza tra il
bene e il male ed essere in grado, perciò, di orientarsi nelle scelte di
vita e nei comportamenti sociali e civili" - dal Profilo in uscita) rivelano
una chiara matrice di tipo religioso, il che può lasciare non più che
perplessi. Decisamente discutibile, invece, è il fatto che la scuola debba
puntare al " conseguimento di una formazione morale e spirituale" (art. 2
della legge 53) poiché qui si cammina su un terreno sdrucciolevole (in cosa
deve consistere questa formazione?) e si travalica il compito
dell'istituzione scolastica che è di fornire una formazione culturale laica
e pluralista.
1.3- Le scelte (o non scelte) di contenuto
proposte dalle Indicazioni nazionali. Valgano per tutti due
esempi: quello, eclatante, della esclusione dell'evoluzionismo dall'elenco
degli obiettivi specifici di apprendimento per scienze; le Indicazioni di
storia, centrate su una storia d'Europa di impianto prevalentemente politico
- cultural - religioso.
1.4- Il ruolo condizionante della Chiesa
cattolica nel processo di riforma. Ruolo consentito, del resto,
da alcuni atti dell'attuale Ministro: la scelta di affidare la presidenza
del comitato per la deontologia professionale al cardinale Ersilio Tonini;
la messa in ruolo a carico dello Stato di quindicimila docenti di religione
nominati dalla Curia; l'inclusione dell'insegnamento della religione
cattolica - che è facoltativo - tra gli insegnamenti obbligatori. Sono
istruttive, in questo contesto, le parole pronunciate dal Ministro in
occasione della ratifica dell'accordo tra Ministero dell'Istruzione e
Conferenza Episcopale italiana, relativo all'inserimento degli obiettivi
specifici per l'insegnamento della religione cattolica nelle Indicazioni
Nazionali: <>, dove è proprio il concetto forte di "antropologia cristiana"
a delineare lo spostamento di tutto l'impianto culturale della scuola
dall'ambito laico prescritto dalla Costituzione a un terreno confessionale.
2- Una idea gerarchica
di scuola e di società
E' l'altro caposaldo di questa riforma, alimentato da alcuni aspetti chiave
come l'organizzazione del secondo ciclo, la modifica dell'obbligo
scolastico, i piani di studio personalizzati.
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La riforma ripropone, accentuandola, la
divisione ben nota al nostro
sistema scolastico tra cultura e lavoro:
rinuncia all'idea di un biennio unitario delle superiori e impone di
scegliere già alla fine del primo ciclo tra due percorsi - il sistema dei
licei e quello della istruzione e formazione professionale - radicalmente
differenti tra loro: infatti, il primo ha durata quinquennale, rimane
statale, persegue finalità prevalentemente di formazione culturale; il
secondo dura non oltre i quattro anni, è regionale, mira al conseguimento di
qualifiche professionali. Occorrerà conoscere le proposte ufficiali che
definiscono il profilo del secondo ciclo per esprimere un giudizio
definitivo, ma è già sin d'ora evidente che ci si trova di fronte a
un sistema duale di istruzione
dove i licei diventano il luogo della formazione culturale separata dalla
cultura del lavoro e la formazione professionale continua ad essere il luogo
della formazione al lavoro senza cultura. Un sistema duale e gerarchico, con
i licei dotati di uno statuto più elevato rispetto alle scuole del lavoro
(per finalità, tempi della formazione, istituzioni di riferimento). Nulla di
nuovo sotto il sole della scuola italiana, ma un grave passo indietro
rispetto ai tentativi perseguiti nel corso degli ultimi venti anni di
ricucire la separatezza (nociva) tra cultura e lavoro. Non serve ad
attenuare questa separatezza la previsione che la legge fa di "passerelle"
tra i due sistemi, roba allo stato attuale assai fumosa e probabilmente più
utile a favorire il passaggio "al ribasso" dai licei alla formazione
professionale che non il contrario.
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La legge chiama gli studenti a scegliere
tra i due sistemi scolastici già a 13/14 anni, cancellando la precedente
normativa che elevava l'obbligo scolastico a 15 anni (in prospettiva, a 16
anni) e prefigurava lo slittamento della scelta della scuola superiore a
conclusione di un biennio fortemente unitario. Qui c'é uno dei passaggi più
problematici della riforma, rivelativo della filosofia che la ispira. Con la
canalizzazione precoce,
infatti, sulle scelte degli studenti finiscono per pesare in modo ancor più
determinante le variabili socio-culturali di partenza. E' più che probabile
che la scelta del canale professionale venga fatta (come è del resto
accaduto finora) dagli studenti culturalmente più deboli, che saranno
precocemente istruiti al lavoro, privati, però, dei necessari strumenti di
elaborazione culturale. Con la canalizzazione precoce, la gerarchizzazione
tra scuola della cultura e scuola del lavoro si salda alla cristallizzazione
delle differenze socio-culturali. Un possibile antidoto a questa
cristallizzazione - l'elevamento dell'obbligo a 16 anni con la frequenza di
un biennio unitario, snodo di sviluppo di conoscenze-competenze fondamentali
per garantire i diritti di cittadinanza e soddisfare le esigenze della
formazione professionale - è stato rifiutato. C'è dietro questa scelta il
convincimento dei riformatori che solo sul terreno dell'avviamento al lavoro
si possa recuperare la vasta area dell'insuccesso formativo e della
dispersione scolastica. Non a caso, uno degli ultimi decreti applicativi
stabilisce che il diritto - dovere alla formazione possa realizzarsi, dopo i
15 anni, anche nel sistema dell'apprendistato, dove le più recenti normative
eliminano il vincolo alla formazione esterna degli apprendisti e la
quantificazione delle ore da destinare alla formazione. Questo convincimento
dei riformatori, smentito da numerose indagini europee, civetta con
un'opinione diffusa tra genitori e insegnanti, quella secondo cui c'è un
tipo di studenti non "portati" per lo studio, che sarebbe meglio andassero a
lavorare: è quasi la riproposizione della vecchia idea che esistano per
natura uomini predisposti a pensare e uomini predisposti a lavorare,
accompagnata dall'opinione che ogni tentativo di avvicinare le persone alla
"theoria" e alla "techné" (mediante l'attenzione agli stili cognitivi, la
differenziazione delle metodologie, la creazione di adeguati contesti di
apprendimento), non sia altro che velleitarismo pedagogico. Il risultato è
la proposta di una scuola che divide gli studenti, cristallizza le
differenze, inibisce i processi di mobilità sociale, mette a rischio
l'uguaglianza delle opportunità: una scuola coerente con un'idea gerarchica
di società.
-
In questo contesto, suscita più di una
preoccupazione la questione dei "piani di
studio personalizzati", una delle parole chiave della riforma.
Nel decreto legislativo n. 59 la personalizzazione dei piani di studio viene
legata alla scelta delle famiglie in ordine alle materie facoltative
proposte dalle scuole; nelle Indicazioni Nazionali questa accezione viene
ripresa e collegata alla necessità di approntare programmi differenziati per
ciascun allievo o gruppi di allievi, tenendo conto delle differenti capacità
di ognuno. Nella scuola italiana esiste già una forte attenzione verso la
specificità dei singoli allievi: essa ha assunto la denominazione di
"insegnamento individualizzato", espressamente riconosciuto dalla legge n°
517 del 1977, che sta a sottolineare la necessità di adottare strategie
didattiche adeguate alla diversità cognitive e motivazionali degli studenti
in modo tale da far raggiungere a tutti gli stessi obiettivi. Nella riforma,
l'individualizzazione/personalizzazione dei percorsi, nel momento in cui
viene legata alla scelta delle famiglie (monte ore opzionale-facoltativo,
con un indebolimento del ruolo d'intervento della scuola), corre il rischio
di confermare e rafforzare le differenze socio - culturali di partenza. Lo
stesso esito rischia di produrre il modo con cui il concetto di
personalizzazione viene proposto: esplicitamente contrapposto all'idea di
individualizzazione, esso sembra prefigurare una
differenziazione degli obiettivi,
non solo dei percorsi, giustificata dall'attenzione alla "persona" che
apprende, alle sue attitudini, ecc...con la relativa enfatizzazione di
strategie didattiche (ad esempio, la divisione della classe in gruppi di
livello) che ratificano, anziché attenuare, le disuguaglianze iniziali.
3- Una concezione
individualistica del rapporto tra scuola e cittadini
L'ultimo aspetto della riforma che ci preme segnalare, il più "moderno" e
accattivante, probabilmente, ma dal nostro punto di vista altrettanto
discutibile, è quello che riguarda il
ridimensionamento del peso dell'istituzione scolastica nella formazione
delle giovani generazioni, a vantaggio del ruolo delle famiglie e
di altre agenzie esterne.
La riforma, infatti, diminuisce il tempo scuola obbligatorio nel primo ciclo
(anche nelle superiori, pare) e quindi le ore dedicate allo studio delle
discipline, il numero degli insegnanti e, ovviamente, la quantità delle
risorse finanziarie. Prevede un monte ore settimanale opzionale/facoltativo
- la cui frequenza, cioè, è decisa dalle famiglie - in cui si svolgono
attività proposte dalla scuola anche in base alle richieste dell'utenza.
Libera tempo per la frequenza di corsi e attività proposti da altre agenzie
- private - i cui esiti, in termini di competenze, possono trovare
riconoscimento nel "portfolio" dell'allievo che la scuola ha l'obbligo di
redigere e alla cui compilazione collaborano anche i genitori.
Dare un peso maggiore alle famiglie
nel processo di formazione delle giovani generazioni di competenza
dell'istituzione pubblica è un intento programmatico dichiarato della
riforma: i genitori non solo sono chiamati a conoscere, discutere,
condividere le scelte educative degli insegnanti, ma anche a decidere su
alcuni pezzi di formazione (le ore facoltative). La motivazione che sostiene
questa impostazione è quella che abbiamo detto (la personalizzazione dei
percorsi), ma anche un'altra.
E' l'idea - che schematicamente chiameremo liberista - che lo Stato debba
ritirarsi quanto più possibile dai suoi compiti, in questo caso educativi,
per lasciare spazio all'autonomia degli individui e delle agenzie del
"sociale": le famiglie, prima di tutto, ma anche i gruppi organizzati
(culturali, religiosi, ecc.). Infatti, la società è il "regno della
libertà", mentre lo Stato sembra essere per natura centralistico e
totalizzante. L'estensione della sfera delle libertà richiede allora di
ridurre al minimo i compiti dello Stato,
e di dare spazio alle scelte degli individui e dei gruppi: in campo
educativo, come in quello economico, ecc. La riforma traduce questa idea con
i punti che abbiamo già detto, cui devono aggiungersi altri aspetti della
politica scolastica di questo governo, come il sostegno alla scuola privata
e ai suoi utenti
La forza persuasiva di questo approccio è
indubitabile, poiché fa leva sulle incongruenze della scuola statale e
sembra rispondere a diffuse esigenze di libertà individuale. Pur tuttavia,
noi non lo condividiamo.
Il diritto (dovere) delle famiglie di partecipare attivamente alla
determinazione del percorso formativo dei propri figli è, ovviamente, fuori
discussione. Ricordiamo che la legislazione precedente la riforma Moratti lo
riconosce ampiamente: chiama i genitori a condividere la gestione del
sistema scuola (decreti delegati), consente di scegliere l'istituto in cui
iscrivere i propri figli sulla base della qualità dell'offerta formativa e,
all'interno di uno stesso istituto, di scegliere tra proposte diverse (tempo
normale-pieno/prolungato - sperimentazioni varie).
Anche l'attenzione alle "attitudini" individuali degli studenti viene
garantita, almeno nelle esperienze migliori: dove, ad esempio, funziona
l'area delle opzioni. Si tratta in genere, di un'area di alcune ore
settimanali con più offerte tra cui lo studente sceglie obbligatoriamente;
offerte in cui l'unità classe "si rompe" in base non più a logiche di
equieterogeneità ma in base appunto ai bisogni formativi dei singoli,
riconosciuti dalle scuole e inseriti nel loro progetto educativo. In queste
pratiche di offerta opzionale-integrativa la regia del progetto formativo è
della istituzione scolastica, poiché solo essa garantisce un'esperienza di
scuola come luogo dove, in coerenza con traguardi formativi comuni, ragazzi
diversi crescono assieme, sviluppano saperi, scambiano significati; e dove
quindi l'apprendimento diventa non solo un'impresa individuale, ma anche
collettiva.
Si può discutere di come migliorare tutto questo. Ciò che non è accettabile,
invece, è, la lesione dell'autonomia progettuale della scuola prodotta dai
riformatori ministeriali quando spingono la possibilità di scelta delle
famiglie fino a farla interferire con l'organizzazione del tempo scuola,
facendone corrispondere una parte ad esigenze esterne alla scuola stessa.
Questa libertà di scelta data alla famiglia (quale famiglia?) è rischiosa:
sottrae alla scuola il tempo e le risorse per essere luogo di incontro delle
diversità, di costruzione laica delle identità, di attenuazione delle
disuguaglianze socio - culturali; alimenta le disuguaglianze di partenza -
tra chi sa (chi può) scegliere le attività e chi no, tra chi si rivolge a
costose agenzie esterne e chi no, ecc.; sposta l'equilibrio di esperienza
sociale e individuale in cui deve consistere l'apprendimento a favore del
secondo termine; comunica una vera e propria visione delle relazioni tra le
persone, individualista, competitiva, gerarchica (oltre che un disegno di
riduzione delle spese statali a danno del sistema pubblico dell'istruzione).
La riforma Moratti parte da problemi reali
e diffusi: l'attenzione verso la persona e le specificità individuali degli
allievi, il ruolo dei genitori, il rapporto tra scuola e lavoro, il rapporto
tra scuola e agenzie esterne... Alcune idee che essa propone sono
condivisibili, anzi, sembrano provenire dal bagaglio culturale dei movimenti
di innovazione didattica degli ultimi decenni: libertà, autonomia,
partecipazione. E poi, ancora: 'individualizzazione/personalizzazione,
alternanza scuola/lavoro, tutor, laboratori (di cui non abbiamo parlato). Ma
nella riforma Moratti la declinazione di queste parole è in direzione di una
visione individualistica, gerarchica, identitaria.
Questa ambivalenza rende più complicato il
nostro compito. Un atteggiamento di sola denuncia e contrasto (pur
indispensabile,come è implicito nella natura di questo articolo) diventa
insufficiente a sconfiggere questo disegno riformatore, se non si accompagna
a una intensificazione dell'impegno per migliorare la qualità della scuola
pubblica, e farla corrispondere più efficacemente ai bisogni formativi
inevasi. In un orizzonte valoriale, ovviamente, diverso da quello proposto
dal ministro Moratti, in cui differenze e eguaglianza riescano a convivere
senza elidersi
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