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• La valutazione, le prove INVALSI e la loro non obbligatorietà

• Le casse scolastiche sono alla frutta? No alla carta igienica

• A proposito di integrazione degli alunni stranieri

• Il rendimento degli antecipatari nel rapporto Invalsi

• Nuovamente verso una scuola di selezione sociale dopo mezzo secolo di impegno democratico per attuare il dettato costituzionale della formazione del cittadino

• Andare a scuola senza paura

• La Gelmini toglie il piede dall'acceleratore del maestro unico?

• I tagli colpiscono più il sud del il nord.

• Regolamenti ministeriali sulla Scuola

• Bocciata la scuola corta

• L'assistenza alla mensa nella nuova primaria c'è o no?

• Un altro passo verso il disfacimento della scuola pubblica

• Ei fu ..., o meglio "cronaca di una morte annunciata"

• Università e scuola, é la soluzione finale ....

• Quel grembiule populista che spacca destra e sinistra

• Una scuola sul giro d'aria: che cosa c'é nel programma del Partito Delle Libertà?!

• La proposta del P.D. sulla scuola

• I padri, eterni assenti di Mariella Marras

• Per il bene della scuola c'è bisogno di serietà professionale e serietà politica

• Indicazioni per il curricolo - azioni di accompagnamento

• Organici 2008/2009: 10.000 docenti e 1.000 ATA in meno dal prossimo anno scolastico

• Emergenza scuola media

• Un asso nella manica per la scuola sarda

• Il governo accelera sul federalismo fiscale

La valutazione, le prove Invalsi e la loro non obbligatorietà
Documento della CGIL Scuola

 La discussione apertasi attorno alle prove che l’Invalsi invierà alle scuole italiane, in ottemperanza alla Direttiva Ministeriale 56 del 12 luglio 2004, richiede in via preliminare alcune precisazioni di contesto.

La scuola dell’autonomia e la valutazione

La scuola che FLC Cgil concepisce e difende è quella che vede l’autonomia come momento di sintesi tra la libertà di insegnamento e di ricerca e la responsabilità nei confronti dell’intera società.

Essa agisce dentro un quadro normativo che ha il compito e la prerogativa di stabilire gli obiettivi generali, quelli di ciascun segmento del sistema di istruzione e formazione e gli standard relativi alla qualità del servizio

All’interno di una cornice così definita, la scuola autonoma esercita il compito di strutturare l’organizzazione, l’attività e la ricerca didattica secondo le modalità che ritiene più confacenti all’ambiente reale in cui si trova ad operare, anche articolando e arricchendo gli obiettivi assegnati.

Nessuna autoreferenzialità, nessuno scadimento in una condizione di isolamento sono possibili se ci si muove dentro questo sistema di regole che necessita, però, anche di un altro e imprescindibile momento: quello della valutazione.

È attraverso la valutazione che la scuola autonoma dà conto del proprio operato ed ha l’occasione di riflettere sulle scelte compiute per confermarle oppure ri-orientarle al fine di un più proficuo raggiungimento delle finalità poste.

FLC Cgil ritiene, dunque, che la rilevazione della qualità del sistema di istruzione, degli insegnamenti, degli apprendimenti e degli standard di servizio sia opportuna per l’esplicitazione delle potenzialità delle scuole dell’autonomia e per la trasparenza del loro operato nei confronti dei soggetti esterni.

Un sistema di valutazione serve.

Ma un sistema di valutazione può funzionare se ricorrono due condizioni:

• affidabilità e piena autonomia del soggetto valutatore;

• ampio consenso sugli obiettivi, sulle modalità, sui parametri da utilizzare e sull’uso che sarà fatto della valutazione.

I limiti delle prove Invalsi

La situazione che si prospetta nell’immediato sembra molto lontana dal garantire queste condizioni.

L’affidabilità del soggetto valutatore non può che essere strettamente connessa alla sua terzietà e alla sua indipendenza.

Invece, la riorganizzazione dell’Invalsi, a seguito del Decreto legislativo 286/2004, ha oggettivamente posto l’istituto in una posizione di subalternità rispetto al MIUR. Sulle tematiche plurime riassunte nella seconda condizione, avendo il Ministro proceduto all’emanazione della Direttiva 56/’04 senza alcun confronto preliminare, FLC Cgil, insieme a Cisl e Uil Scuola, ha formalmente chiesto un incontro al Ministro per avere, almeno a posteriori, garanzie circa:

• l’attendibilità e la trasparenza delle procedure;

• i protocolli di somministrazione;

• la significatività e la valenza culturale delle prove;

• l’uso degli esiti della valutazione.

Il Ministro ha evitato il confronto con le organizzazioni sindacali e con le scuole.

A monte delle perplessità e dei dubbi che FLC Cgil ha espresso ed esprime, non c’è un atteggiamento aprioristicamente contrario ad un’idea di valutazione che, anzi, FLC Cgil considera momento essenziale del processo didattico.

Le contrarietà nascono dalla situazione contingente in cui si colloca questo processo valutativo, il cui fine e il cui uso non sono stati né condivisi né esplicitati.

Il MIUR chiede all’Invalsi di rilevare come le scuole abbiano attivato la funzione tutoriale.

La trattativa contrattuale prevista dall’art. 43 del CCNL è ancora in corso e nessun incarico specifico può essere stato attribuito in tal senso.

Stante il silenzio del MIUR è forse completamente fuori luogo chiedersi se la rilevazione miri ad un controllo sull’operato e sulle scelte delle scuole?

Le Indicazioni Nazionali hanno carattere provvisorio;

il MIUR non ha definito i livelli essenziali delle competenze e gli standard di apprendimento per ogni classe: quali competenze e conoscenze si vogliono accertare?

Al termine del processo di valutazione, le scuole potranno confrontare le prestazioni dei propri studenti con quelle rilevate a livello nazionale o nelle macro-aree.

In assenza di una rilevazione complessiva del contesto in cui ciascuna scuola opera e mancando il confronto con la situazione in ingresso, come potranno le scuole riflettere sull’efficacia delle proprie azioni e strategie?

Sono alcune delle domande che FLC Cgil ha posto e che le scuole legittimamente si pongono all’approssimarsi dell’avvio delle procedure.

Nessuna risposta è arrivata in tutti questi lunghi mesi.

L’Invalsi e la presunta obbligatorietà delle prove

C’è infine la questione dell’obbligatorietà delle prove. Essa necessita, preliminarmente, di una breve disamina della normativa che disciplina la materia.

Il Servizio Nazionale di Valutazione è stato istituito nel 1999, al posto del preesistente Cede, ed è stato recentemente riordinato con il Decreto legislativo 19 novembre 2004, n. 286, adottato dal Governo in applicazione della Legge delega 53/’03. La Legge 53/’03, infatti, all’articolo 1, commi 1, 2 e 3, articolo 2 e articolo 3,comma 1, lettere b) e c), ha delineato i principi ed i criteri direttivi entro i quali il Governo avrebbe dovuto adottare norme delegate in materia di valutazione.

In applicazione di queste norme, il Consiglio dei Ministri ha approvato il Decreto legislativo del 28.10.2004, con il quale è stato istituito il Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione, affidandone, principalmente, la realizzazione all'Istituto nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione All’INVALSI, quindi, riordinato anche nelle sue finalità rispetto alla sua originaria istituzione, è stata affidata la valutazione di sistema di tutte le scuole che si aggiunge alla valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli studenti, affidata ai docenti.

Nel Decreto in questione non si legge che la valutazione da parte dell’INVALSI sia obbligatoria, nonostante il MIUR abbia adottato di fatto questa interpretazione né, peraltro, il Governo avrebbe potuto disporre l’obbligatorietà dal momento che in tal senso non si è espressa la legge che ha previsto la delega. Infatti il decreto n° 286, all'articolo 1, comma II°, afferma che “.. Al conseguimento degli obiettivi di cui al comma 1 concorrono l'Istituto nazionale di valutazione di cui all'articolo 2 e le istituzioni scolastiche e formative.”

Il decreto quindi stabilisce il principio della concorrenza delle scuole nel procedimento di valutazione, è evidente che concorrenza non significa obbligatorietà.

A sostegno di questa tesi sta anche il Regolamento sull'autonomia scolastica che all’art. 10 “Verifiche e modelli di certificazione”, comma 2 afferma: “Le rilevazioni di cui al comma 1 sono finalizzate a sostenere le scuole per l'efficace raggiungimento degli obiettivi attraverso l'attivazione di iniziative nazionali e locali di perequazione, promozione, supporto e monitoraggio, anche avvalendosi degli ispettori tecnici.

Dall’analisi delle norme, si può parlare, quindi, più che di obbligatorietà di un fine (o obiettivo) comune.

Coerentemente,in tale senso, le singole istituzioni scolastiche devono decidere attraverso gli organi preposti (collegio docenti) l'adesione alla valutazione Invalsi.

Il Miur con la la Direttiva n° 56 del 12 luglio 2004, e poi lo stesso Invalsi con la nota del 12 ottobre 2004, invece trasformano le istituzioni scolastiche da co-attrici di un processo a mere comparse con il ruolo di somministrare sic et simpliciter le prove.

Nei medesimi atti inoltre si stabilisce una distinzione tra il primo ed il secondo ciclo: obbligatorietà delle prove per le prime e facoltatività per le seconde. E’ evidente che se si volesse abbracciare la tesi della obbligatorietà tout court, non ci dovrebbe essere alcuna differenza tra i due cicli.

Invece il MIUR fa derivare il carattere vincolante delle prove per il primo ciclo dal Decreto n° 59, ma questo è davvero insostenibile in quanto nel decreto stesso non se ne trova traccia.

Inoltre vale la pena di rilevare come la valutazione di cui al Decreto legislativo del 28.10.2004 allo stato non può trovare applicazione dal momento che i parametri di riferimento assunti dal Governo per il sistema di valutazione sono quelle Indicazioni Nazionali il cui iter procedurale per l’approvazione non è neanche iniziato, essendo semplicemente allegate al Decreto legislativo 59/’04, e pertanto mancano dei requisiti necessari definiti nel I° comma dell’art.10 del Regolamento sull’autonomia.

Da ultimo, è bene ricordare che la tesi dell’’obbligatorietà della valutazione da parte dell’INVALSI è in contrasto con il principio dell’autonomia che adesso trova, con la modifica al Titolo V° della Costituzione, tutela anche al livello costituzionale.

Da quanto sopra delineato, appare evidente la non obbligatorietà della valutazione per quanto riguarda le prove definite dall’Invalsi.

L’operato di quelle scuole che hanno posto sul tappeto il problema della validità del percorso Invalsi e, in nome della propria responsabilità, chiedono chiarezza, trasparenza e condivisione sull’intero processo valutativo, è pienamente giustificato e legittimo, oltre che opportuno e utile per l’apertura di un confronto ampio sul tema della valutazione.

Roma, 23 marzo 2005

La vera integrazione? Con inserimento precoce e tempo pieno

Nuovamente verso una scuola di selezione sociale dopo mezzo secolo di impegno democratico per attuare il dettato costituzionale della formazione del cittadino

Come interpretare le conseguenze dei tagli amministrativi e del personale assunti dal ministro Tremonti e le scelte normative operate dalla ministra Gelmini se non quale manifestazione d’indifferenza verso il “diritto allo studio” delle nuove generazioni ed erosione al “ruolo sociale” della scuola pubblica di Stato?

Il taglio di 8 miliardi di euro e di 132.000 lavoratori della scuola attuati

dal Governo Berlusconi con la “finanziaria estiva” del piano programmatico, l’assunzione dei regolamenti attuativi della finanziaria estiva relativi alla Scuola Elementare e Media con la chiusura di molte scuole, il ritorno del maestro unico, l’orario scolastico ridotto a 24 ore settimanali e l’abolizione delle compresenze dei docenti nella Scuola Elementare sono tutti atti di un’operazione regressiva.

Mentre tutta l’Europa punta sull’elevamento dei livelli d’istruzione e della qualità della formazione, nella piena consapevolezza che costituiscono le condizioni imprescindibili per uscire strategicamente dalla crisi e per assicurare un futuro dignitoso alle nuove generazioni europee in un mondo sempre più dinamicamente acculturato e globalizzato, il nostro Governo e la sua maggioranza di destra hanno imboccato una strada opposta.

Il ritorno alla maestra tuttofare comporterà l’arretramento dell’unico grado della nostra scuola primaria che le indagini internazionali hanno ripetutamente in questi anni promosso.

In questi ultimi due decenni con l’introduzione delle maestre d’ambito disciplinare era cresciuta una professionalità didattica nelle diverse aree, si era consolidata , con l’organizzazione modulare (più insegnanti in una classe e uno stesso insegnante in due-tre classi) la necessità del programmare insieme, quindi s’è affermato comunque lo scambio, il confronto e con essi è sorto lo stimolo implicito a migliorarsi e ad aggiornarsi.

Ai genitori e ai bambini erano date le condizioni di un possibile confronto fra diversi modi di relazionarsi e di operare dei docenti.

Un insegnante che deve fare tutto (italiano, matematica, storia, geografia, scienze ecc.), magari contenuto in tre ore e mezza d’intervento al giorno, lo potrà svolgere solo in modo disciplinarmente squilibrato in base alle proprie opzioni e comunque, in modo superficiale. Prevarrà la trasmissività di contenuti, la centralità del libro di testo e il puro giudizio della loro memorizzazione. L’attenzione ai processi e ai diversi modi dell’apprendere dei soggetti, la diversificazione delle tecniche didattiche in rapporto ai linguaggi e all’età troveranno un’oggettiva difficoltà a permanere e ad affermasi. Ritorneranno padroni il libro di testo e le schede fotocopiate al posto dei tentativi di didattiche attive, di modalità tecniche laboratoriali, delle metodologie partecipate, collaborative e cooperative. La scuola sarà indebolita nella sua qualità e capacità di offrire a tutti la possibilità di padroneggiare la diversità dei linguaggi, di disporre degli strumenti cognitivi di comprensione della realtà e di intervento comunicativo e operativo. Crescerà la disaffezione degli scolari verso una scuola lontana dai loro problemi di vita. Ritornerà ad essere determinante nella progressione della formazione delle nuove generazioni, il livello socio-culturale della famiglia, espropriando gli altri bambini/ragazzi (provenienti da ambienti svantaggiati) del diritto alla pari opportunità formativa. Insomma si riaffermerà una scuola di registrazione passiva delle disuguaglianze e quindi di conservazione delle differenze sociali, aumenteranno la discriminazione e la dispersione scolastica.

La reintroduzione della maestra unica alle elementari riapprofondirà pure la distanza con la Scuola Media, che i moduli, la formazione universitaria dei maestri e l’estensione degli Istituti Comprensivi stavano contribuendo a ridurre. Così la proposta della continuità del curricolo, sostenuta dalla normativa del “Primo Ciclo dell’Istruzione” e dalle relative “Indicazioni” della stessa Moratti, si ridurrà a norma inevasa. Anche questo non potrà che spingere verso una conservazione del modello tradizione di una Scuola Secondaria di Primo Grado contro tutte le scelte, le ricerche e gli sforzi che dalla istituzione della Scuola Media Unica del 1962-64 ad oggi si sono compiuti.

La reiterazione, dopo trent’anni, della pagella numerica fin dalla Scuola Primaria s’inserisce dunque nello stesso solco di restaurazione. Non si chiede più all’insegnante di motivare il giudizio, lo si esonera da un criterio di valutazione formativa, si favorisce la tendenza alla rigidità classificatoria del giudizio numerico ad iniziare dall’ autopercezione degli scolari, oltre che delle famiglie e degli stessi insegnanti.

Va infine annotato che stampa, scuola e politica stanno in questi mesi dimenticando che nella breve scorsa legislatura l’obbligo scolastico è stato portato al compimento del quindicesimo anno d’età, cioè al Biennio della Secondaria Superiore. Atto legislativo importante perché, oltre all’elevazione del diritto all’istruzione, metteva in moto processi d’aggiornamento didattico e culturale anche in questo grado di scuola, ferma ancora ad una concezione da primo novecento. I primi atti del Ministro e della nuova Giunta regionale sarda sono anch’essi rivolti a privilegiare la formazione professionale anziché l’istruzione, cioè a mortificare l’innalzamento generalizzato dei livelli d’istruzione dei nostri giovani e non invece a promuovere l’innovazione della Secondaria Superiore.

Tutto questo forse potrà trovare l’assenso più o meno esplicito di una parte del corpo docente, alla quale verrà consentito di essere più “pigra”, perché in una scuola di registrazione sociale e di trasmissione di contenuti c’è meno (o non c’è affatto) bisogno di confronto, di programmazione (non parliamo poi di progettazione) e di permanenza a scuola con i colleghi oltre l’orario di cattedra, di aggiornamento professionale e di studio. Si può pensare di più alla seconda professione. Ma c’è da chiedersi, al di là delle ragioni sociali dei singoli e dei bisogni della società democratica, se tutto questo non sia destinato in questa società della comunicazione, della trasformazione e della globalizzazione ad erodere l’immagine sociale della scuola pubblica statale, a incrementare la demotivazione dei giovani verso la scuola, a sminuire ulteriormente non solo la percezione ma il ruolo professionale dell’insegnante nel servizio pubblico.

In una società nella quale ricrescono le distanze sociali, si diffonde la multietnicità, cioè le diversità familiari, etniche e religiose, nella quale quindi ci sarebbe maggiore necessità di una scuola della convivenza di tutti e per tutti, che metta insieme per comprendersi le diversità, ci si propone l’esatto contrario, far crescere le distanze, le incomprensioni e i conflitti.

La ”scuola dell’autonomia”, introdotta con atto legislativo e costituzionale ormai dieci anni fa dal centro-sinistra, era stata ideata nel tentativo di coniugare il locale e il globale, proprio per recuperare il senso e il ruolo perduto dalla scuola di Stato, centralista e nozionista, di fronte ad una società in rapida trasformazione tecnologica e culturale. Questa sfida di restituzione di responsabilità alla comunità professionale e locale poi è stata mortificata negli anni della Moratti, spesso incompresa dalle scuole, disperse in tanti progettifici e isolate fra loro e dal proprio territorio. Resta dunque l’obiettivo della “cultura dell’autonomia” più che mai, di fronte alle scelte politiche di questo governo, nazionale e regionale, necessario e attuale.

Il D.P.R. 275/1999 e la Legge costituzionale n. 3/2001 (art. 117) vanno pienamente conosciuti e applicati a partire dal basso per fare della scuola dell’autonomia un laboratorio di lettura dei bisogni, di pratica delle responsabilità, di espressione delle professionalità e di esercizio nella partecipazione della democrazia. Una grande responsabilità, dunque, spetta ai dirigenti scolastici di una scuola come sistema formativo collegato al proprio territorio e ai docenti come registi dei processi d’apprendimento e di promozione socio-culturale per ridare attualità al ruolo culturale della scuola.

Tutto questo non può maturare spontaneamente nell’isolamento, né possiamo aspettarcelo dall’alto, che si muove in senso opposto. Occorre che chi rifiuta il ruolo di travet, chi avverte la crisi di una scuola povera, trasmissiva e ingiusta, destinata a sfornare sudditi invece che a cercare di formare cittadini, stimoli il confronto dentro la scuola e cerchi fuori di essa i colleghi che hanno la medesima pulsione sociale e ambizione professionale per scambiare esperienze didattiche, maturare conoscenze culturali, incrementare consapevolezze sociali e iniziativa professionali e pedagogica associate, le  uniche in grado di sapersi e potersi contrapporre alla frustrazione personale, alla stagnazione professionale, all’isolamento istituzionale e alla regressione sociale. 

Rinaldo Rizzi 

Cagliari, aprile 2009

sull'argomento vedi anche nel blog

Sud e Isole messi insieme subiscono più del 55% della riduzione di organici, secondo le tabelle ufficiose approntate dal Miur e circolate in questi giorni dopo l'incontro con i sindacati di categoria che hanno partecipato, come da disposizione contrattuale, alla fase di informazione preventiva per la definizione degli organici. C'è chi ha subito parlato di discriminazione, di taglio a senso unico, di eccessiva protezione del nord e così via.

Sabato 28 febbraio si è chiusa la più tormentata fase di preparazione alle iscrizioni scolastiche che si ricordi da molti anni a questa parte.

Cerchiamo di capire cosa potrebbe succedere in termini di organizzazione del servizio se le scelte delle famiglie saranno quelle che risultano dal sondaggio. Le famiglire comunque sia mostrano di scegliere la scolarizzazione in antitesi agli indirizzi descolarizzanti del trio Gelmini-Tremonti-Berlusconi.

La circolare sugli organici che verrà emanata, a quanto sembra, dopo l'entrata in vigore del Regolamento sul primo ciclo e dopo le iscrizioni, dovrà chiarire diversi interrogativi sulla nuova scuola primaria, a cominciare dalla effettiva portata della cancellazione delle compresenze.

Senza considerare le prime classi del prossimo anno, le classi successive che continueranno a funzionare a 30 ore (sono la stragrande maggioranza) avranno confermato l'organico per assicurare l'assistenza alla refezione dei ragazzi?

Vediamo qual è il problema. Se tutta l'attuale compresenza verrà cancellata, assegnando soltanto lo stretto fabbisogno di docenza per l'orario frontale in classe, non vi sarebbe nemmeno un'ora a disposizione per la cosiddetta assistenza educativa che attualmente è assicurata dagli insegnanti.

E quando l'orario settimanale è di 30 ore, vi sono necessariamente uno o più rientri pomeridiani; con i rientri è necessario organizzare appunto anche la refezione per gli alunni, assistiti dai loro insegnanti. In una settimana, per ciascuna classe, servono, oltre a 30 ore di docenza in classe, anche altre 2-3 ore almeno per assistenza alla mensa.

Quelle 2-3 ore, attinte dal cosiddetto monte ore di compresenza, sono un servizio che integra da quasi vent'anni l'attività didattica vera e propria e che coinvolge i Comuni, che hanno l'obbligo di assicurare il servizio.

È improbabile che il ministro voglia aprire un altro fronte di scontro, e farebbe bene a mandare un segnale rassicurante per prevenire una possibile contestazione i cui sintomi già si intravedono. Il chiarimento sulla questione dell'assistenza alla mensa nelle classi successive alla prima, dovrebbe essere accompagnato da indicazioni chiare anche su un altro punto: se per i nuovi iscritti in prima che si avvarranno delle 30 ore settimanali sarà previsto un organico docenti tale da poter garantire anche la loro eventuale assistenza alla mensa.

Ei fu…, o meglio “cronaca di una morte annunciata”

Ei fu…, o meglio “cronaca di una morte annunciata”, la morte della scuola pubblica italiana.

Era stata annunciata durante un’estate soleggiata, in cui tutti o quasi erano in vacanza (quale tempo migliore per fare questi annunci!!!), in cui si parlava sotto l’ombrellone se sarebbe tornato o meno il Maestro Unico, ricordando le esperienze dell’infanzia (siamo sopravvissuti tutti e siamo anche molto preparati…!!!!!).

Il Maestro Unico, punto di riferimento, modello a cui ispirarsi, figura forte e di grande rispetto  fino a 30 anni fa. Egli era  ascoltato, amato, temuto. Unico nel suo genere; unico in quel tempo….!!!!

Si dibatte se pedagogicamente e psicologicamente parlando (!!!!) esso possa veramente riportare la scuola all’antico splendore e magari, riportare a scuola tutti quei ragazzi che si disperdono, si allontanano, fuggono e che, in questo modo torneranno con il loro grembiulino a frequentarla!!

EH, si!! Il maestro unico; l’unico detentore del sapere; unico a informare e formare; unico a decidere chi potrà andare avanti in questa gara verso la conclusione degli studi o fermarsi al palo, perché magari solo un pochino più lento. E non importa se non si tratta di una gara, perché l’importante è vincere!!! Correre contro il tempo; correre prima che si possano aprire dei dibattiti e si possa discutere; correre prima che qualcuno abbia il tempo e lo spazio per riflettere con maggiore consapevolezza di questa morte. Correre…. Correre per non perdere tempo, anticipare, riempire i tempi vuoti con un tempo pieno…

Una corsa che però guarda indietro. Perché si propongono modelli che avevano ragione di esistere in quei momenti storici, in quella società, per quei bambini. Viene proposto un vecchio (e non quel vecchio saggio e narratore di storie) mascherato da nuovo; e quella maschera di plastica e con l’espressione sempre sorridente nasconde, non svela,  non informa…

Siamo al capolinea di una storia della scuola fatta per i bambini.

I bambini che oggi sono interlocutori competenti.

Bambini che sanno fare tante cose, che hanno vissuto nella pluralità, nella differenza. Bambini che portano con loro, a scuola, una storia personale ricca e complessa, intrecciata alla storia della loro famiglia, della cultura o religione di appartenenza, che parlano altre lingue, che hanno viaggiato, fatto esperienza.

La società contemporanea è una società complessa, complicata, plurale, globale, digitale. I nostri bambini e bambine la vivono, la respirano, la toccano e chiedono di potersi confrontare, di poter co -costruire il proprio percorso, di poter avere dei mediatori capaci di farli “accedere” in modo consapevole in un sistema fatto di simboli culturali che solo la molteplicità dei docenti può salvaguardare.

E, quando, racconterò ai miei figli di come sono diventata maestra…con un po’ di nostalgia dirò “ai miei tempi”…Sono cresciuta nel confronto aperto e ricco del team docente, in quegli anni 90, quando la scuola italiana era il fiore all’occhiello della formazione in Europa e non solo, quando la formazione dei docenti stessi della scuola dell’infanzia e primaria era universitaria , quando si tentava di rendere obbligatoria la frequenza all’ultimo anno di scuola dell’infanzia, riconoscendone dignità e alta qualità nelle proposte. Sono diventata  insegnante attraverso lo scambio con i colleghi; ho imparato da ogni Persona che ho incontrato. Il mio stesso, modo di essere maestra e di fare scuola porta con sé un “pezzetto” di ognuna di loro.  di ognuna di loro.  sè onto con i colleghi, ho imparato da ogni Persona che ho incontrato, il mio modo di essere maestra e di fAi miei tempi….

Ora quella scuola non c’è più, le sue ceneri sono sparse in un mare di banalità, retorica e disinformazione.

                                                                                                                               Myriam Perseo

Cagliari, 8 ottobre 2008.

Interventi

Università e scuola, è la soluzione finale
attacco contro cultura e istruzione
classe dirigente nel privato, solo per ricchi

In questa calda estate ormai avanzata, quando chi ancora non è andato in ferie non vorrebbe comunque più sentir parlare di problemi seri, è allarme rosso, grazie a Tremonti e al suo Decreto Legge 112, negli Atenei di tutta Italia. Ma anche la scuola avrebbe di che protestare. E tanto.

Purtroppo è minima l'informazione su quanto questo decreto (da convertire in legge entro il 25 agosto) sia drammaticamente pesante anche per scuola e Università. Dopo una breve discussione alla Camera, il governo ha chiesto la fiducia su questo provvedimento, indicato sommariamente come una “finanziaria”. Presto approderà in Senato.

Nelle Università di tutta Italia la mobilitazione del personale docente e tecnico-amministrativo è comunque in crescita. Anche a Cagliari, dove si moltiplicano le prese di posizione degli organi accademici dopo la conferenza stampa convocata dallo stesso Rettore. Il 17 luglio c'è stata un'affollatissima assemblea sindacale, il 18 una durissima e preoccupata presa di posizione del Senato Accademico. E il 22, a Roma, assemblea nazionale convocata dal Senato accademico della “Sapienza”. Mentre un po’  tutti ormai minacciano per l'anno prossimo lo sciopero bianco, che impedirebbe a moltissimi corsi di laurea di funzionare.

Non si tratta però di una protesta corporativa del mondo accademico. Anche se forse in pochi se ne sono accorti, i motivi di questa protesta dovrebbero riguardare gli studenti (e la società tutta), se non altro perché d'ora in poi rischiano di aumentare, e di molto, le tasse d'iscrizione agli studi universitari, per di più in un prevedibile generale abbassamento della qualità di corsi e servizi.

Infatti, sono molto pesanti i tagli previsti per il Fondo di Finanziamento Ordinario (il cosiddetto FFO), cioè la somma che arriva agli Atenei direttamente dallo Stato per le retribuzioni di tutto il personale. Da anni ci si dice che tale Fondo dovrebbe essere utilizzato per non più del 92% per il pagamento degli stipendi; ma in molte sedi, compresa Cagliari, non è possibile non sforare rispetto a tale percentuale. Qui siamo alla sua utilizzazione per il 96% e ben poco resta per altro: ricerca, didattica a contratto, spesso necessaria per integrare l'offerta formativa, manutenzione, edilizia ecc. È evidente che, tagliando (di 500 milioni di euro nei prossimi tre anni) la somma complessiva per tale finanziamento ordinario, tutti gli atenei saranno in grandissima difficoltà nel garantire lo stesso livello attuale, già carente, condizionato da una politica di tagli che dura ormai da parecchio tempo. Quella degli Atenei è una difficoltà che spesso non si vede, e da queste parti si potrà pensare che sia ampiamente compensata dal consistente contributo che la Regione versa ogni anno all'Università di Cagliari e di Sassari. Ma non è così se (cito un dato clamoroso) continua ad essere ridicola la cifra che mediamente ogni docente ottiene localmente per la ricerca (il cosiddetto ex-60%): per il 2007 essa è stata di circa 500 euro, non sufficienti neanche per le spese di missione/partecipazione a uno dei numerosi convegni scientifici nazionali e internazionali ai quali è opportuno essere presenti se si vuole stare al passo con gli sviluppi della ricerca. E come fare per ricerche che prevedano l'utilizzazione di materiali e di strumentazione costosi?

Parallelo al taglio dell'FFO è un taglio forse ancora più grave, che colpisce le legittime aspirazioni dei tanti giovani che in questi anni hanno goduto di assegni di studio, hanno conseguito il dottorato di ricerca e aspettano un qualche concorso per intraprendere la carriera universitaria. In una Università il cui personale docente ha un'età media sempre più alta e in cui tanti raggiungeranno presto l'età della pensione, il turn over potrà essere solo al 20% (come prevede il DL 112 per tutta la pubblica amministrazione): su 10 docenti che andranno via solo due potranno essere rimpiazzati mettendo a concorso i posti liberatisi. E quali poi, di grazia? come fare in una Università in cui i docenti sono specialisti di discipline che non sono certo intercambiabili e che magari sono fondamentali nei percorsi di studio degli studenti? si dimentica tra l'altro che l'Università non è la scuola elementare, dove qualcuno può invocare e invoca il ritorno al maestro unico, buttando a mare disinvoltamente l'organizzazione scolastica modulare felicemente collaudata.

L'Università risulterà insomma, rapidamente, messa in ginocchio. Ma il DL 112 apre disinvoltamente la strada alla sua “salvezza”: consente una rapida trasformazione in Fondazioni di diritto privato degli atenei che lo vorranno. Basterà una votazione a maggioranza semplice in Senato Accademico. E agli enti, aziende, società che saranno disposti ad acquistare così, quasi si trattasse di un saldo estivo, le Università in sofferenza, lo Stato regalerà tutti i loro beni, senza oneri e tassazioni di alcun tipo.

A parte il fortissimo sospetto sulla legittimità costituzionale di tale operazione di autoalienazione di beni dello Stato da parte dello Stato, è sicuramente contraria allo spirito della Costituzione questa privatizzazione, con relative immediate sperequazioni, di un'istituzione pubblica che dovrebbe poter funzionare al meglio ovunque nel nostro Paese, consentendo a tutti pari opportunità anche nell'alta formazione. Il conseguimento della laurea non dovrebbe dipendere dalla disponibilità economica familiare a pagare quelle tasse altissime che, lo sappiamo bene, le poche università private esistenti in Italia già fanno pagare ai loro studenti. E, tra l'altro, continuando a ricevere dallo Stato finanziamenti di notevole entità, che crescono quando a governare è il centrodestra... Inoltre, in Sardegna (ammesso che fossimo d'accordo o che fossimo proprio costretti a pensare di diventare una Fondazione), dove sono i magnati disposti a farsi carico, comunque, delle nostre Università? cosa si potrà fare di fronte a questo oggettivo smantellamento di un'istituzione che oggi più che mai, per lo sviluppo del “capitale umano” nella “società della conoscenza” (sono solo belle parole?), dovrebbe essere invece prioritariamente, assieme alla scuola tutta, al centro dell'attenzione di qualunque politica appena decente?

E anche la scuola rischia di uscire con le ossa ancora più rotte dal medesimo DL 112. Tra l'altro, esiste già un disegno di legge (formulato da Valentina Aprea) che prevede anche per le singole scuole la possibilità di trasformarsi in Fondazioni di diritto privato. Inoltre, ci sono persino emendamenti peggiorativi che rischiano di passare con il decreto Tremonti. Il più grave è la possibilità di conseguire l'obbligo scolastico (portato a 16 anni dal governo Prodi) nella formazione professionale. Si tratta di una riproposizione di quanto già prevedeva la legge Moratti sulla scuola, con il doppio canale entro cui scegliere precocemente: licei e scuola pubblica da una parte, formazione professionale, gestita da enti privati e più o meno qualificati, dall'altra. Con un'aggravante, però: ai tempi della legge Moratti l'obbligo fino ai 14 anni si sarebbe dovuto conseguire a scuola, mentre adesso ci potrà essere chi si sentirà autorizzato a sottrarre alla scuola i ragazzi addirittura prima dei 14 anni. Come del resto, soprattutto in Sardegna, stava già ampiamente capitando prima che la Regione mettesse giustamente un freno a tale deriva, tentando di riportare il più possibile a scuola gli allievi.

Si potrebbero ricordare altre cose deleterie previste da Tremonti (ma non era Gelmini il ministro dell'istruzione?): dall'abolizione dei libri di testo, sostituiti da uno studio da farsi solo online all'abolizione delle SSIS, cioè delle Scuole di Specializzazione per Insegnanti che, benché con una serie di limiti e molti problemi, si sono rivelate molto più utili ed efficaci di quanto non appaia: possono testimoniarlo numerosi dirigenti scolastici, che percepiscono la differenza (in preparazione metodologica e disciplinare) tra gli insegnanti usciti dalle SSIS e quelli che non hanno avuto la medesima formazione.

Tagli, tagli, sempre tagli. Ma non si tratta di una politica complessiva ispirata solo al risparmio, come si potrebbe pensare. Si tratta piuttosto di una scelta perversa contro la cultura e l'istruzione, da parte di una destra che vuole formare la classe dirigente di domani in sedi private di eccellenza il cui accesso sarà oggettivamente consentito solo a coloro che potranno pagare profumatamente. Tutti gli altri si dovranno accontentare di un'istruzione scadente e più che scadente, che non scalfisca la passività consumistica e l'indifferenza ottusa da fan del Grande fratello televisivo. Alla faccia della Costituzione.

Diverso sarebbe il discorso, almeno in teoria, se la questione del grembiule facesse parte di un piano generale di ridefinizione del ruolo della scuola di base (primo ciclo): in tal caso potrebbe rientrare nelle "norme generali", che sono di competenza esclusiva dello Stato. Ma ci sembra un'eventualità remota, che per concretarsi - oltretutto - richiederebbe un'ampia convergenza bipartisan su un progetto complessivo: uno scenario che allo stato delle cose appare quanto meno improbabile.

La proposta del  P.D. sulla scuola

Il Partito Democratico per primo il 16 febbraio, per bocca del suo segretario Walter Veltroni, ha reso noto il proprio programma in 12 punti, pur sottolineando che si tratta ancora di semplici “anticipazioni”. Il tema “Scuola, università e ricerca” è trattato all’ottavo punto, e contiene 4 proposizioni, che riferiamo e commentiamo:

1)     Cento campus universitari e scolastici entro il 2010.

L’idea apparentemente accattivante è assolutamente generica. I campus sono descritti come “centrali del sapere, luoghi di formazione e internazionalizzazione”, che pare non abbiano nulla a che fare né con i campus della Moratti (Art. 1 comma 15 del Dlgs 226/2005 “I percorsi dei licei, ed in particolare di quelli articolati in indirizzi , possono raccordarsi con i percorsi di istruzione e formazione professionale costituendo, insieme, un centro polivalente denominato “Campus” o “Polo formativo”), né con i poli di Fioroni (art. 13 comma 2 della Legge 40/2007 “possono essere costituiti, in ambito provinciale o sub-provinciale, "poli tecnico-professionali" tra gli istituti tecnici e gli istituti professionali, le strutture della formazione professionale accreditate e gli "istituti tecnici superiori"). Si attendono chiarimenti.

2)       Valutazione della qualità degli apprendimenti e della scuola tramite test oggettivi. Talento e merito.

Consideriamo cosa buona che la valutazione sia indicata a pieno titolo fra gli elementi necessari e indispensabili di un moderno sistema d’istruzione. Non sembra invece corretta la finalità che si attribuisce alla valutazione, ridotta alla sola informazione alle famiglie, che sottende l’idea liberistica della “scelta” delle scuole (già superata laddove è stata praticata). La prima finalità della valutazione dovrebbe invece essere quella di “pilotare il sistema”. Ma questa idea è assente.
Per quanto riguarda la valorizzazione dei “talenti” e del “merito” su cui siamo sempre stati d’accordo, occorre aggiungere, però, che essa non può essere disgiunta dall’impegno per l’”inclusione educativa” dei più deboli. Un partito democratico degno di questo nome deve avere il coraggio di affermare che fra i diritti fondamentali, quali il salario minimo garantito, vi è anche la garanzia per tutti dell’acquisizione delle competenze minime, necessarie e indispensabili, per vivere in questa società. Ciò significa affermare a chiare lettere che si interverrà contro la bulimia dei curricoli e dei programmi, che si ridurrà in ogni grado scolastico il numero delle discipline obbligatorie, che queste saranno proposte nei loro nuclei fondanti, che si introdurrà il principio dell’opzionalità, e che si darà pari dignità a percorsi professionali fondati sull’alternanza scuola/lavoro. Tutto questo è assente.

3)         Carriera dei docenti e periodi sabbatici per gli insegnanti.

Siamo felici di sentire affermata in un programma elettorale la carriera degli insegnanti, vorremmo però che su questo punto, in discussione da oltre 20 anni, si facesse chiarezza, come da molto tempo sta cercando di fare il MCE. Per quanto riguarda i periodi sabbatici l’obiettivo ci pare ambizioso, temiamo purtroppo che siano pure parole incantatorie. Sarebbe invece tempo di porre l’obiettivo di un nuovo stato giuridico che promuova concretamente il merito professionale e stabilisca la obbligatorietà dell’aggiornamento, dal momento che l’attuale stato giuridico risale a circa 35 anni fa!

4)           Ricerca.

Non entriamo qui nel merito della questione generale della ricerca. Ci preme solo sottolineare come sia fondamentale che lo stato si doti di un programma prioritario di ricerca in ambito educativo, che ora non c’è. Non c’è, ad esempio, nel nostro Paese un’Authority che si occupi in maniera sistematica dei curricoli, con le gravi conseguenze a tutti note. Ma di questo nulla si dice.

I padri, eterni assenti

di Mariella Marras

Serve una scuola che sappia parlare al cuore e alla mente della gente. Mariella Marras lancia il suo appello per una scuola che nella provincia di Nuoro sappia essere realmente alternativa alla solitudine o al branco.

  La scuola deve contribuire all'evoluzione delle comunità attraverso una costruttiva dialettica con la complessità del contesto, attraverso una interlocuzione formativa con l'identità antropologico culturale, attraverso un patto formativo con le famiglie e col territorio.

La questione non è nuova e di ciò erano ben consapevoli in Sardegna maestri come Albino Bernardini a Lula e Maria Giacobbe ad Orgosolo, che della scuola elementare fecero il vero presidio contro l'analfabetismo. Si credeva allora nella possibilità di realizzare la democrazia, attraverso la scuola, anche favorendo l'ascesa di classi sociali storicamente escluse.

E oggi? La provincia di Nuoro, dove a fine gennaio 2008 contiamo già tanti morti ammazzati, ha un enorme bisogno di scuola. Possibile che non ce ne rendiamo conto?

Serve una scuola che sappia parlare al cuore e alla mente della gente, scuola diffusa e connettiva, capace di fugare i miti della nostra aggressività individuale e sociale con le suggestioni della razionalità, dell'emozione e dell'istruzione. Scuola che conservi memoria ma sappia dare prospettiva. E invece il malessere della scuola è tangibile.

Insuccessi preoccupanti

Tutte la rilevazioni sull' insuccesso scolastico degli studenti riportano dati preoccupanti.

La media nazionale degli studenti promossi con appena "sufficiente" è del 37%. A Nuoro la percentuale arriva al 41%, con punte oltre il 50 e fino al 70 %.

Ciò equivale all'ammissione del mancato raggiungimento degli obiettivi formativi.

Neppure maggiori risorse e investimenti riescono ad incidere sul fenomeno dell'insuccesso. Infatti, pur essendo Nuoro la provincia sarda con il maggior numero di classi di scuola secondaria di 1° grado a tempo prolungato (più insegnanti e tempo scuola potenziato), l'insuccesso non si riduce. Perché? Il tempo prolungato (che prevede anche un orario pomeridiano) è spesso fasullo.

Si comprime il tempo scuola in orario antimeridiano e si rinuncia non solo alla possibilità di un curricolo disteso anche nel pomeriggio ma anche alla maggior significatività culturale del modello che attribuisce centralità all'esperienza scolastica nella giornata dell'adolescente. Con l'autonomia, resa più flessibile al suo interno e più integrata col territorio, la scuola avrebbe dovuto meglio recepire i bisogni di formazione. Permangono invece tassi elevati di ripetenza scolastica, in alcuni casi con tendenza all'aumento.

Pluriripetenza e consumismo

In provincia di Nuoro nell'anno scolastico 2006/2007, il 2,2% dei frequentanti la classe terza della scuola secondaria di 1° grado era pluriripetente e il 5% degli iscritti non ha conseguito la licenza.

Hanno maggior insuccesso i maschi, è una dato evidente; con l'aggravante del saldarsi di esito scolastico negativo con elementi di una tradizione non esente dal consumismo che esclude dal novero degli uomini chi non beve, chi non ha soldi in tasca, chi non corre in moto, chi è debole, chi non riesce a farla franca, chi non veste griffato…

La mancanza di un'anagrafe scolastica non ha consentito nel tempo una visione puntuale e aggiornata del fenomeno della dispersione. Con l'obbligo scolastico per dieci anni,oggi i ragazzi sono obbligati alla frequenza fino a sedici anni. Come fare in modo che frequentino proficuamente? Tutti i ragazzi licenziati nel 2006/2007 si sono iscritti alla scuola secondaria di secondo grado. Ma frequentano tutti? E perché sono numerose le assenze?

I ragazzi non vanno volentieri a scuola. Forse la scuola non fa abbastanza per far dialogare i diversi modelli culturali, gli stili di vita residuali ancorati al passato, quelli legati agli schemi produttivi primari, con modelli più aperti al mondo e alle altre culture. Non è sufficientemente inclusiva e i dati dell'insuccesso lo dicono.

Il fatto è che della scuola non dovrebbero occuparsi solo gli addetti ai lavori, tutti dovrebbero preoccuparsene di più, a cominciare dagli amministratori locali. Le nostre comunità hanno bisogno di scuole belle, accoglienti, a pieno tempo, biblioteca, palestra, laboratori, cucina, luoghi franchi del sapere e della costruzione democratica, luoghi da vivere, testa- mani- cuore, comunicazione-dialogo-progetto. L'alternativa sono i bar, la solitudine o il branco, il silenzio e la violenza della mancanza delle regole, la devianza, l'emarginazione.

Non solo donne

Al curricolo scolastico non devono però sfuggire i nodi problematici della comunità. Non ci si può più nascondere dietro programmi ministeriali che l'autonomia ha eliminato. Ci si deve seriamente impegnare alla costruzione di un curricolo forte, stimolante e legato alla vita reale. Altro che tempi ridotti al minimo o scuola dei progetti! L'individualismo dei mille progetti è dannoso. Il progetto scolastico, funzionale alla crescita culturale dell'intera comunità, deve essere chiaro, unitario e cooperativo e i genitori devono avervi uno spazio di partecipazione e di responsabilità. Soprattutto i padri, eterni assenti, perché la scuola non è solo questione da donne.

Per il bene della scuola:

c’è bisogno di serenità professionale e serietà politica

Dopo 20 mesi è giunta la crisi di governo e la scuola italiana ancora una volta si trova in mezzo al guado di una riforma avviata ma non conclusa. E’ successo con l’insediamento del precedente governo Berlusconi quando il Ministro Moratti con gli Stati Generali del “Punto e a capo” ha azzerato la riforma Berlinguer-De Mauro; è successo, anche se in forma più soft, con il “cacciavite” del Ministro Fioroni nel governo Prodi. E ora?

L’onorevole Berlusconi ha già annunciato nel  programma elettorale per le imminenti elezioni politiche il ritorno alla riforma Moratti, fiore all’occhiello della sua ultima legislatura. Ancora una volta azzeriamo tutto e ripartiamo!

Uno stop and go di riforme e controriforme che dura da ormai 10 anni, 10 anni di incertezza, disorientamento del mondo della scuola che assiste al “fare e disfare” del governo di turno. E intanto la scuola italiana perde sempre più posizioni nelle classifiche internazionali.

Per il bene della scuola non è possibile continuare a proporre riforme ad ogni cambio di governo. La scuola, bene comune del Paese, dovrebbe essere sottratta a questi continui ribaltoni. Occorre una riforma condivisa dalle forze politiche e sociali, dagli operatori della scuola, che duri nel tempo dando quella stabilità di orizzonte di cui tutti i portatori di interesse hanno bisogno per poter riflettere, ragionare, ricercare, agire, portare la scuola fuori dalle secche in cui è da troppo tempo.

Indicazioni per il curricolo:

azioni di accompagnamento

Il decreto 31 luglio 2007 ha introdotto, in via sperimentale per il biennio 2007/08 e 2008/09,  le Indicazioni per il curricolo che sono state accompagnate, in questa prima fase, dalle azioni previste dalla direttiva 68/2007 per farne conoscere i principi ispiratori, i contenuti, i criteri di fondo.

La nota prot. n. 1296 del 31 gennaio 2008 apre una nuova fase per il periodo febbraio-agosto 2008, una fase attiva dove le scuole, le vere protagoniste della riforma, si mettono in azione per sintonizzare i Piani dell’Offerta Formativa 2008/09 con il nuovo curricolo previsto dalle Indicazioni. Il prossimo anno scolastico quindi sarà dedicato alla ricerca-azione, alla verifica sul campo, alla messa a punto del nuovo curricolo di scuola in attesa di una adozione definitiva delle Indicazioni per il curricolo dall’anno scolastico 2009/10.

Ogni scuola, nell’ambito della propria autonomia dovrà valorizzare al meglio le risorse umane e finanziarie disponibili, migliorare la qualità delle metodologie e degli itinerari didattici, raggiungere quei traguardi delle competenze e delle conoscenze necessarie perché poi il biennio ulteriore per la conclusione dell’obbligo scolastico possa far acquisire a tutti gli studenti le competenze di cittadinanza previste. Ai Dirigenti scolastici il compito di sostenere la comunità professionale dei docenti, rafforzare i legami tra i diversi ordini di scuola all’interno del primo ciclo nella prospettiva di un curricolo unitario, potenziare pratiche riflessive tra i docenti, divulgare buone pratiche, sviluppare la collaborazione con i costituiti nuclei provinciali e le associazioni professionali e disciplinari. Infine viene ribadita l’importanza della formazione in servizio. C’è però un problema e non è il lavoro che aspetta le scuole da qui ad agosto. E’ il clima di incertezza che si respira sul destino di queste Indicazioni. Che fine faranno se ci sarà non solo un cambio di governo, come è ormai certo visto le prossime elezioni politiche, ma se ci dovesse essere anche un cambio di area politica? Il pericolo è che la scuola, in attesa che l’orizzonte si chiarisca, si rifugi nella quotidianità, nel consolidato e non utilizzi invece la “riforma delle riforme” che è l’autonomia scolastica e il conseguente curricolo di scuola per rispondere a quei problemi di apprendimento, di motivazione, di dispersione… che sono presenti nelle nostre scuole

Organici 2008/09:

10.000 docenti e 1.000 ATA in meno dal prossimo anno scolastico

10.000 docenti e 1.000 ATA in meno dal prossimo anno scolastico. E’ quanto previsto dalla C.M. n. 19 che accompagna il decreto interministeriale sulle dotazioni organiche del personale per il prossimo anno scolastico. 6.072 docenti in meno già nell’organico di diritto, 3.928 cattedre da tagliare nell’adeguamento dell’organico di fatto durante il periodo estivo.  Questo al fine di garantire l’effettivo conseguimento degli obiettivi di risparmio inseriti nelle finanziarie 2007 e 2008, un risparmio complessivo di 2.650 milioni di euro nel triennio 2008-10 da conseguire tagliando 30.000 posti (i 10.000 di quest’anno sono solo il primo stralcio). Per conseguire l’obiettivo la circolare conferma la disposizione già operante nell’anno in corso e relativa alla possibilità di non effettuare sdoppiamenti delle classi in presenza di 1 o 2 alunni in più rispetto ai parametri previsti dal D.M. 331/98. E così si potranno avere classi di 28 alunni alla primaria, 32-33 alunni alla scuola media e superiore, classi con alunni portatori di handicap anche con 27 alunni…

La scuola primaria perde subito 3.713 posti, 522 la scuola media, 2.540 la scuola superiore: totale 6.775 che si riducono a 6.072 se si considerano i 703 posti in più per la scuola per l’infanzia.

Difficile, con questi organici, pensare che possano essere soddisfatte le crescenti richieste di tempo pieno e prolungato anche se la L. 176/07 ha reintrodotto questo tempo scuola secondo i parametri pre-morattiani. Il decreto interministeriale uscito l’1 febbraio recita che “i posti a tempo pieno/prolungato devono essere attivati a livello nazionale nel rispetto dei limiti di spesa previsti… e senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica”. Difficile pensare che l’organico funzionale alla scuola primaria possa essere utilizzato per allargare le ore di compresenza necessarie per lavorare con gli alunni in piccoli gruppi, aspettarsi di avere risorse professionali da dedicare all’accoglienza di alunni con cittadinanza non italiana che arrivano nelle scuole, senza conoscere una sola parola di italiano, in qualsiasi momento dell’anno scolastico, difficile fare attività che non siano la mera copertura oraria con lezioni frontali in classi sempre più affollate!

Emergenza Scuola Media

“Emergenza formativa nella scuola media inferiore”: è questo il titolo del comunicato stampa del MPI che ha accompagnato la Direttiva 113 del 19 dicembre scorso a firma del Ministro Fioroni. L’allarme è partito dai risultati dei test OCSE PISA 2006 dove l’Italia ancora una volta ha rimediato una figuraccia e dalla constatazione che i risultati negativi nei primi due anni della scuola superiore nascono da carenze già emerse negli anni di studio precedenti.

Lo scorso anno scolastico è stato licenziato alla scuola media il 97,8% degli studenti ma oltre un terzo (37,3%) di questi ha riportato come giudizio “sufficiente” e solo il 17,3% quello di ottimo. Ed è proprio nel “bacino di utenza” dei licenziati con sufficiente che si colloca poi quel 18% di alunni di scuola superiore che non supera la classe prima. Il 50,9% dei nostri quindicenni ha serie difficoltà a leggere e comprendere un testo, il 32,8% non ha le competenze minime accettabili in matematica per potersi confrontare in modo efficace con situazioni che chiamano in causa la matematica, il 25,3% non le ha in scienze.

“Considerata quindi la necessità di prevenire la dispersione scolastica e contrastare l’insuccesso nel conseguimento degli apprendimenti fin dalla scuola secondaria di 1° grado” ecco l’intervento a supporto di questi alunni, con un finanziamento di 5 milioni di euro, “per recuperare al successo  scolastico e formativo migliaia di giovani come stabilito dall’agenda di Lisbona”. Italiano e matematica gli apprendimenti da privilegiare, il primo per le sue caratteristiche di trasversalità il secondo perché presenta più ricorrenti elementi di criticità.

Organizzazione scolastica flessibile, richiamando le potenzialità della  L. 517/77 e del DPR 275/99, utilizzando quella flessibilità del 20% del monte ore previsto dall’autonomia per attività di recupero e potenziamento, assunzione di responsabilità da parte dei collegi docenti, azioni di rinforzo continuativo e aggiuntivo con interventi dedicati e gestiti corresponsabilmente, particolarmente nel passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di 1° grado. Questa la ricetta del Ministro Fioroni per far uscire la scuola media dall’emergenza. Sarà sufficiente senza un serio piano di formazione in servizio del personale docente?

Ora la nostra scuola ha un compito importante: dimostrare la capacità di leggere i bisogni e ripensare se stessa per costruire percorsi capaci di produrre effetti reali sulla qualità.

Il nostro Presidente Renato Soru e la Giunta Regionale ci colgono di sorpresa: per la prima volta assistiamo a una forte azione politica e finanziaria per la scuola, centrata su interventi diffusi e sistematici volti a intervenire sui bisogni.

Per anni le scuole hanno dovuto utilizzare le proprie energie per rispondere alle proposte esterne e ideare strade finalizzate ad acquisire qualche finanziamento senza, di fatto, poter determinare alcun reale cambiamento.

In questo momento, finalmente, la connotazione dell’intervento deliberato dalla Regione Sarda, sposta l’impegno delle scuole a leggere i bisogni e a ripensare se stessa per costruire percorsi capaci di produrre effetti reali sulla qualità.

Ma c’è di più a trovarci sorpresi, soprattutto a noi che da tempo ci impegniamo per la promozione di una scuola che accolga gli studenti “interi”, per percorsi che li vedano al centro dei processi formativi in forma attiva e collaborativa. E’ l’orientamento all’utilizzo delle pratiche laboratoriali e alla promozione di stili di insegnamento/apprendimento che superino l’insegnamento trasmissivo, prevedendo interventi con gruppi in media di 12 studenti.

Il riferimento è alla deliberazione n. 47/29 del 22.11.2007 della Regione Autonoma della Sardegna, che attribuisce alle scuole autonome di ogni ordine e grado consistenti finanziamenti finalizzati a interventi a sostegno dell’Autonomia organizzativa e didattica, e in modo particolare ad azioni mirate ad arginare la dispersione scolastica, favorire la qualità dell’insegnamento e promuovere la conoscenza della lingua e della cultura sarda.

La Regione, con questa importante delibera, vuole rispondere alle criticità evidenziate dagli ultimi dati OCSE–PISA, e ulteriormente dettagliate dai rappresentanti delle Autonomie scolastiche e dagli Enti locali della Sardegna, e accogliere gli interventi prospettati per ridurre il tasso di insuccesso scolastico e migliorare la scuola sarda per raggiungere gli obiettivi posti dalla Conferenza di Lisbona.

La delibera riconosce al Piano dell’Offerta Formativa di ciascuna istituzione scolastica lo strumento idoneo a rappresentare sia gli obiettivi generali ed educativi dei diversi indirizzi di studi sia le esigenze particolari del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale; pertanto ciascuna autonomia scolastica dovrà gestire le risorse economiche, autodeterminando curricoli e sperimentando nuovi modelli di azione didattica e culturale.

L’intervento vuole riaffermare la funzione della scuola come luogo di educazione alla cittadinanza e di valorizzazione delle capacità individuali delle cittadine e dei cittadini della Sardegna; rafforzare le competenze e i saperi in ambito linguistico, logico, matematico, scientifico; perseguire il successo scolastico; riconoscere il diritto alla formazione continua e ricorrente di ciascun individuo aumentando l’offerta formativa extra curricolo, aperta anche al territorio al fine di favorire l'integrazione scuola-territorio, rendere disponibili i locali e le attrezzature per protrarre l'apertura pomeridiana delle scuole.

Le tipologie di intervento e le modalità individuate, per la prima annualità di attuazione, prevedono la realizzazione di due distinte tipologie di interventi laboratoriali:

-          “Laboratori didattici”, rivolti esclusivamente ad alunni dell’istituto, da realizzarsi in continuità con l’offerta curricolare (rafforzare le capacità linguistiche, logiche, matematiche e scientifiche). Essi devono essere luoghi in cui gli allievi possono sperimentare le competenze apprese, approfondire i contenuti con propri apporti, muoversi con libertà di progettazione e comunicare tra loro e con i docenti, con quelle procedure che non trovano spazio nei tempi della scuola mattutina. Può essere “chiaro” qui ciò che resta “oscuro” per vari motivi nelle lezioni altrove. In questo modo i tempi della scuola tradizionalmente intesi trovano nelle azioni di sussidiarietà la loro più libera e piena utilizzazione.

-          “Laboratori extra-curricolo” (lingue sarde, animazione teatrale e danza, musica, laboratori e della manualità), da realizzarsi, di norma, nella seconda parte del pomeriggio, aperti al territorio. Essi si configurano come occasione di incontro con il contesto locale, intercettandone i bisogni e interagendo con tutte le espressioni culturali che si muovono al suo interno. Il legame con la dimensione locale può diventare occasione per promuovere e veicolare la memoria storica dei luoghi. Il tempo-scuola si trasforma, integrando e accogliendo risorse locali, in tempo sociale e accresce in tal modo le opportunità del sapere.

Gli elementi di forza:

-          L’intervento è orientato ad azioni che promuovono e consolidano la “normale” offerta curricolare.

-          Si da fiducia al tempo scolastico disteso, alle esperienze forti del tempo pieno e lungo.

-          Si prevedono gruppi di lavoro contenuti, gli unici che consentono la scoperta-riscoperta con al centro il soggetto in apprendimento. I laboratori, infatti, sono previsti per una media di 12 alunni.

-          I laboratori tematici devono essere orientati al superamento del modello trasmissivo, ancora molto diffuso, e tendere a favorire una rinnovata tensione partecipativa degli allievi. Devono costituire occasioni per sperimentare approcci e modalità didattiche innovative.

-          Il sistema scolastico è invitato a dotarsi di strumenti metacognitivi, capaci di rintracciare le esigenze didattiche necessarie, aggiuntive o di rincalzo, ma anche di consolidamento di eccellenze, su cui innestare i provvedimenti integrativi.

-          Le misure di intervento non si identificano e non devono essere confuse con altri strumenti usati dalla scuola (vedi IDEI e/o progettazioni di sostegno e recupero di altro genere già in vigore).

-          Si insiste sullo studio dei linguaggi disciplinari e delle strumentazioni didattiche, per agevolare l’apprendimento carente nel pregresso, restituendo “normalità” all’iter culturale e cognitivo. Ciò a partire anche da bisogni primari disattesi o da metodi di studio inappropriati o a quanto altro necessario per contenere il disagio, sviluppare le potenzialità cognitive ed emotive, facilitare la lettura del mondo e stimolare la curiosità e il senso critico.

Adesso “la palla” passa ai nostri istituti. La scommessa è interessante. Gli elementi ostativi da tempo segnalati coralmente da tutte le componenti della scuola sono stati rimossi.

E’ giunto il momento dell’esame di maturità delle autonomie.

Certo è opportuno che sia prevista una Commissione esterna perché l’autovalutazione da sola non sarà certamente sufficiente a dirci se siamo “maturi”.

Enrica Ena

Movimento Cooperazione Educativa

 Allegati:  Delibera  |  Linee Guida  |  Scuole beneficiarie1  !  Scuole beneficiarie 2

Il 26 luglio parte formalmente in  sede  di  Conferenza  Unificata  il
confronto tecnico-politico tra Governo, Regioni e Autonomie locali per
l'attuazione  del  Titolo  V  della  Costituzione   per   il   settore
istruzione. E' quanto si legge nella lettera datata 10 luglio  che  il
segretario  della  Conferenza  Unificata  ha  inviato  ai   competenti
soggetti   istituzionali   (appunto   Governo,   Regioni,    Autonomie
territoriali).
L'attuazione  del   Titolo   V   postula   un   quadro   del   sistema
dell'istruzione completamente diverso dal passato, che presuppone  una
forte sinergia tra tutti i soggetti istituzionali.
Fondamentale diventa, pertanto, un accordo  che  individui  il  metodo
della collaborazione istituzionale nel settore, fondata  su  procedure
quanto più attente possibile alla celerità ed alla semplificazione.
In  questa  prospettiva  si  colloca  il  documento  approvato   dalla
Conferenza delle Regioni e delle Province autonome il 12 luglio  2006,
volto, come si legge nel testo, "a dare attuazione al Titolo V, parte
seconda, della Costituzione, sugli aspetti riguardanti l'istruzione  e
la formazione del sistema educativo che hanno  rilevanza  tra  l'altro
sul pieno sviluppo  dell'autonomia  scolastica,  sul  riassetto  delle
articolazioni organizzative centrali e periferiche del Ministero della
Pubblica Istruzione".
Sulla stessa lunghezza d'onda, il Master Plan delle azioni da porre in
essere per realizzare compiutamente il Titolo V della Costituzione nel
settore  istruzione,  approvato  e  condiviso  all'unanimità  il   14
dicembre  2006  dalla  Conferenza  delle  Regioni  e  delle   Province
Autonome.
In questo documento si individua la data del 1  settembre  2009  quale
termine finale entro il quale le Regioni dovranno aver  completato  la
predisposizione delle condizioni per l'esercizio delle  funzioni  loro
attribuite dal Titolo V, parte seconda, della Costituzione, mentre  si
demanda ad un apposito accordo quadro Stato-Regioni,  da  definire  in
sede di Conferenza  Unificata,  l'individuazione  dell'oggetto,  delle
fasi  e  delle  modalità  del  processo   di   trasferimento   e   di
riorganizzazione  istituzionale  con  la   nuova   allocazione   delle
competenze.
E ora  si  entra  nel  vivo,  il  federalismo  scolastico  comincia  a
diventare qualcosa di concreto.