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La scuola silenziosa

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	Dispersione scolastica: 200 mila ragazzi lasciano ogni anno prima del diploma
	Chi deve tenere pulite le scuole?
	Uno sguardo curioso sulla 56a assemblea nazionale MCE di Laura Pinna
	Bonsai di scuola estiva di Natacha Lampis
	La scuola del silenzio (da pagine di diario)

In questi giorni gli organi di stampa, sulla base di studi e ricerche pubblicati recentemente, hanno riportato dati allarmanti sulla dispersione scolastica.

Uno sguardo curioso  sulla 56’ assemblea nazionale MCE

“A SCUOLA SI CAMBIA” Firenze 7 – 9 dicembre 2007

di

Laura Pinna[1]

“Quando i ruscelli se ne vanno serpeggianti faticosamente attraverso la pianura, tardano a ricongiungersi perché il più piccolo rialzo di terra è per loro un ostacolo insormontabile. Ma quando essi scendono impetuosi dalla montagna, trascinando nei loro risucchi schiumosi tronchi d’alberi o pietre che fanno da irresistibili arieti, allora niente li arresta nella loro corsa verso altri ruscelli. La loro unione aumenta la forza. Se si tenta di deviare il loro corso rifluiscono un istante, poi ritornano alla carica e trascinano via la ridicola barricata”[2].

 Arrivata a Firenze,  in quel di via dè Serragli, ho avuto subito la sensazione di trovarmi in un posto familiare, fatto di pensieri pedagogici caldi e irriverenti, di sorrisi abbastanza accoglienti, di volti lavoranti e concentrati  e di metodo  innamorati.

Grazie alla relazione di Luisanna Ardu ho scoperto, che il movimento consta di 28 gruppi territoriali sparsi in tutta Italia e  che, come “i ruscelli” di Freinet, a  un certo punto si ricongiungono e aumentano la loro forza. Una forza necessaria, soprattutto  in questo momento di cambiamento o “forse di crisi”, di una società , la nostra, estremamente complessa e di faticosa lettura.

Dalla relazione della segreteria nazionale emergono considerazioni (fili e nodi), che diventano buoni spunti per una riflessione già in parte avviata, ma che deve sicuramente proseguire; come per esempio l’idea della “Scuola come laboratorio sociale”, che si connota come un “luogo formativo che opera affinché il divario della conoscenza si restringa, quasi assegnandosi il compito di una nuova alfabetizzazione culturale”. Da qui incominciano quelli che sono stati identificati come “i nodi”, di cui il primo è :”come far ritornare la scuola al centro di un progetto di ricostruzione sociale, nel quale ad essa non sia delegata solo la trasmissione di conoscenze, ma la costruzione di competenze cognitive e sociali”.

 Pensare che non tutti i bambini possono accedere  alla società della conoscenza con conseguenti rischi di esclusione dal godimento di alcuni diritti  e che solo un quarto degli italiani è in grado di orientarsi in una società complessa pone interrogativi nodali profondi:  “….la scuola deve ripensare se stessa e il proprio compito per continuare a tenere aperta la porta d’ingresso, riqualificarsi come luogo deputato a promuovere nuove alfabetizzazioni, ri-alfabeizzazioni con forme di educazione permanente per coloro che sono usciti precocemente dalla formazione, abilità per la vita”.

Un terzo nodo riguarda il tema dell’integralismo, la laicità e il dialogo. Per introdurre questo “nodo” vorrei spaziare con una personale e recente lettura di F. Frabboni che cosi afferma: “La Pedagogia Laica è chiamata a farsi sentinella dell’integralità del soggetto-persona nel nome della sua “singolarità”………La pedagogia laica ha il compito di fornire nuovi mattoni esistenziali necessari per costruire un nuova umanità fatta di donne e di uomini colti, responsabili, solidali……..In questa prospettiva l’educazione si pone come una sorta di luna a due facce. l’una simboleggia la complessità della vita; l’altra la sua problematicità. Tanto che la luna dell’educazione viene avvolta in un alone di luce che irradia interrogativi e dilemmi”[3] Il lavoro che l’MCE nazionale propone, è proprio quello di partire dalla chiara convinzione che  “una scuola dogmatica non ci sembra una buona scuola”, per questo è necessario pensare a delle modalità sempre più nuove e rispettose della persona, pensare a una scuola  che protegga dalle intolleranze, nel  dialogo continuo tra posizioni differenti. In questa accezione diventa importantissimo assumere il principio che non “ci servono nuove norme ma si tratta di assumersi la responsabilità della cura educativa”.

La sensazione di familiarità è man mano cresciuta con i lavori di gruppo del sabato,  l’incontro con i diversi membri presenti dei gruppi territoriali sparsi in tutta Italia, è stato una ricca occasione di scambio su idee, modalità e bisogni della nostra scuola oggi, un confronto ispirato dalla necessità di porre al centro la  persona (alunno e insegnante).

Nel gruppo di lavoro a cui ho partecipato si è parlato di Intercultura, di cui  mi piace riportare una sintesi con l’uso di alcune parole significative che, a mio parere, sono diventate le parole chiave dell’intero percorso assembleare.

Parlare d’intercultura significa sempre accogliere e sempre fare laboratorio, perché ciò è buona pratica, una pratica che non ti fa sentire straniero perchè “ sei straniero quando ti senti straniero”. Significa pensare che bisogna “passare dal fare per a fare con”e  per questo è necessario partire dal “dialogo”, strumento d’eccellenza  che consente di utilizzare un codice comune. Un dialogo in cui l’insegnante sia, non solo soggetto di accoglienza, ma anche di cambiamento nella circolarità dei percorsi didattici ed educativi  , nel tempo e nello spazio delle relazioni, sia con gli alunni che con i colleghi. E’ bene quindi, abituarsi ad intravedere una molteplicità di cornici in cui trovino spazio non solo saperi, ma anche  emozioni e  competenze. In questo senso è necessario contaminarsi per poter  giocare con sempre rinnovato entusiasmo, avendo buona memoria storica dei propri vissuti; le memorie si rinnovano se vissute con spirito cooperativo con uno sguardo sempre attento a quelli che sono i diritti e i doveri all’interno di un percorso condiviso che si connota come patto, partendo proprio dai bambini.

Molto incoraggianti in questo senso, le parole  di Marco Rossi Doria che, portando i saluti e gli apprezzamenti da parte del Ministro per il MCE, ci ricorda che il Ministero della P.I. sta riconoscendo  il docente al centro dei nuovi cambiamenti, un docente che con responsabilità autonoma, incoraggia e favorisce l’apprendimento, sperimenta nuove soluzioni, agisce ponendo al centro la persona. L’MCE ben si sposa con tutto ciò e bene fa, a progettare percorsi e a conquistare spazi operativi di azione, riflessione e metariflessione cooperativa nella scuola che cambia.

Per concludere, mi piace raccogliere idee ed emozioni su questa mia prima assemblea nazionale che chiama a sé  anche le  nuove generazioni , le giovani e nuove forze della scuola che con il “vecchio” ha bisogno di confrontarsi per essere più adeguato e più rispondente ai bisogni della persona che apprende. Chiudo proprio con una memoria storica, con una citazione del mio mentore professionale per eccellenza, Celestin Freinet : “ La superiorità, oggi certa, delle tecniche della scuola moderna, non potrà essere valorizzata senza che si stabilisca il confronto con i vecchi metodi che cedono progressivamente il passo alla valida esperienza di strumenti e di metodi di lavoro più efficienti”[4]

Laura Pinna

Bonsai di scuola estiva

Non so perché ma non riesco quasi mai a scrivere a caldo, immediatamente dopo un’esperienza fatta, specie se significativa. É che sento subito dopo ancora troppo forti dentro di me le vibrazioni; le impressioni e le emozioni mi vorticano dentro senza che io riesca a dar loro un ordine, ad imbrigliarle per posizionarle sul vetrino di un’analisi al microscopio. O forse è che mi voglio godere il momento da sola almeno per un po’, solleticarmi ancora con le risonanze delle vicende, prima di riversarle in una qualche forma di scrittura che è sempre per me comunicazione, quasi mai monologo interiore e quindi come tale significa uscire dalla solitudine per cercare gli altri.

Così ho lasciato che gli eventi decantassero, prendendo le distanze da essi, per poi ritrovarli e provare ad aprire le zolle, diventando ora erpice che scava.

Il rigore metodologico invita ad una ricostruzione cronologica dei fatti. Ci proverò: il preparato da osservare è pronto, i vetrini sono ben posizionati sotto la lente ottica dello strumento.

Intanto giusto per capirci non si va ad una scuola estiva perché lo si programma, lo si mette in agenda tra gli appuntamenti inderogabili, le priorità. Almeno per me non è stato cosi. Magari, come nel mio caso, ci si va decidendolo all’ultimissimo minuto, oltre la scadenza stabilita dall’organizzazione. Si va perché c’è qualcosa dentro di te che ti spinge a varcare il solco, ti invita al passo, al di là della propaganda.

Io ci sono andata per questi motivi, più altri ancora. Perché c’era dentro la parola Scuola che pungolava il mio bisogno di sapere; e perché c’era dentro una partenza con le amiche di sempre, quelle che sono compagne di molte esperienze e anche di molti segreti; e perché c’era dentro riabbracciare amici vicini nel tempo desiderando di poterli guardare negli occhi ancora una volta per annusarli e conoscerli meglio; e ancora perché c’era un viaggio e una scoperta di mezzo, ed io, sì lo ammetto, sono sensibile agli spostamenti sia fisici che d’anima; e poi ancora Barbiana, Don Milani, e via. Tanti motivi tutti insieme.

Ora a distanza riesco a distinguere perfettamente tutte queste sfumature e a registrarle. Il microscopio funziona.

Il viaggio come da copione, con l’aereo che in tre quarti d’ora fa il suo dovere portandomi a Pisa e con un treno che impiega un’ora e mezza da Firenze a Borgo perché decide che il Mugello richiede calma e lentezza per essere attraversato; in mezzo tra i due un tratto in pullman.

Era già da qualche giorno e continuo ancora durante il viaggio di andata che macinavo di cambiare il mio laboratorio. Avevo fatto d’istinto l’iscrizione al “DONNE MIGRANTI”, ma poi a distanza di qualche giorno già non ero più convinta; mi sembrava più utile il laboratorio sulla cura del gruppo, dato che già da tempo studiavo e sperimentavo in classe in tal senso. Appena arrivata a Borgo ci provo a cambiare, insisto anche: ma non c’è niente da fare. La cura è stracolmo. Ok. Come non detto.

Non so se avete presente quella sensazione che si prova quando si passa dal caos primordiale alla penombra lieve e rassicurante, dal dubbio alla chiarezza; la sensazione che in un attimo tutti i nodi vengano al pettine e che c’è sempre un motivo alto perché le cose vadano come in effetti vanno, senza che quasi mai ci chiedano il permesso, imponendosi talvolta brutali, altre più garbatamente.

È la stessa sensazione che ho provato io nell’entrare nel laboratorio delle migranti. Quasi immediatamente dopo aver varcato la porta e aver preso posto ho capito che era lì che io dovevo essere. Ancora non avrei saputo spiegare compiutamente il motivo, ma era proprio lì che dovevo essere.

Incontro il gruppo di lavoro, siamo in cerchio tutti insieme e vicini. Ci guardiamo discretamente, ci incuriosiamo l’uno dell’altro.

Tredici/quattordici persone tutte donne tranne un unico uomo, e due animatrici: Miriam Traversi e Leyla Dauki.

Le proposte delle animatrici sono delicate, suggestive e forti. Denotano sensibilità e competenza. Decidiamo di farci guidare. Decidiamo di fidarci. Io da subito: non ci devo neanche pensare, è automatico.

La materia da osservare e da plasmare è viva perché è vita. Lavoriamo con le storie e le esistenze di altre lontane da noi, ma anche molto con le nostre.

È una importante, precisa, ma anche per alcuni versi tormentata e dolorosa, operazione chirurgica a cuore aperto, percorso di decentramento passo a passo, spiazzarsi rispetto a se stessi per poi ritrovarsi cambiati.

Mi piace tutto qui: mi piacciono i visi, anche quelli più severi e puntigliosi, mi piacciono i ritmi del nostro parlare, mi piace l’atmosfera, mi piacciono gli oggetti e le energie intorno a me. Mi piace la delicatezza di Chiara, l’esuberanza di Antonella, la precisione razionale di Marina, la poesia di Viola, e così via.

Si impara ad ascoltare nel laboratorio sulle donne migranti, si impara .a ricomporre brandelli di storie e di carne, si impara a chiudere gli occhi e a farsi guidare dal cuore e da un velo. Sì, da uno splendido velo che magicamente diventa per noi, esemplari di donne pseudo-evolute che vedono in esso una minaccia ai diritti acquisiti, punto d’osservazione, periscopio sul mondo e sulla condizione delle donne, in particolare le più fragili fra noi, le migranti appunto.

Quasi si offende Orietta, una di noi, bella e brillante donna del nord che è stata dentro i movimenti femministi degli anni ’70, quando dico nel gruppo che non vedo poi tanta distanza tra noi donne del moderno occidente e le donne che migrano in Italia. Quanta strada anche noi donne italiane dobbiamo ancora fare nella direzione di una nostra auto-determinazione? Abbiamo certamente conquistato qualche manciata di diritti, ma rimangono ancora da sciogliere i nodi più intimi del nostro essere donne, quelli che si giocano sul terreno della percezione di sé e delle relazioni. Quante querelles e cronache orrorifiche si dipanano ancora dolorosamente dal corpo della donna! Orietta ha nelle classi superiori dove insegna il polso della condizione femminile delle giovani donne immigrate, schiacciate tra due mondi. La sua esperienza racconta di giovani oppresse e minacciate nella libertà personale di cogliere le opportunità che la nostra società italiana può offrire loro. Non è semplice per lei e per altre tra noi guardare il mondo con il velo. Il velo può essere nemico delle donne. Su questo e su altro ragioniamo insieme nel nostro laboratorio incontrandoci infine sul terreno della nostra sensibilità femminile fatta di cura e di accoglienza; ognuna di noi portando nel gruppo il proprio sguardo, la propria anima, le proprie impronte digitali, quelle che si lasciano solo quando le cose le tocchi davvero.

E poi improvvisamente il cerchio si chiude; si chiude sulle mie domande; si chiude comprendendo perché era per me importante esserci in questo laboratorio. Si chiude quando Miriam e Leyla ci chiedono di ripercorrere la nostra vita in una narrazione reciproca a due e di rintracciare, raccontandola all’altra, ciò che ognuna di noi ha in comune con le donne migranti.

Per un attimo il ritmo delle migrazioni prima dei miei avi e poi mie, di luogo in luogo, di città in città, di vita in vita, ottunde tutto il resto e non esiste altro che la mia storia, la rilevazione di una forte connotazione migrante nella mia esistenza, un sempre irresistibile richiamo al cambiamento e allo spostamento fisico e mentale. Gli snodi importanti della mia vita acquistano una luce nuova e delineo con maggiore chiarezza alcune cifre del mio essere.

Sono anche io una donna migrante.

Ripercorro velocemente in sequenze cinematografiche le tante transumanze della mia vita: io figlia dell’emigrazione sarda all’estero, pronipote di emigrazioni argentine senza che alcuna “carrambata” ci abbia poi mai ricongiunto, io con le mie valige stabilmente aperte sul letto negli anni in cui si diventa adulti e sarebbe meglio “pianificare ordinatamente i propri obiettivi e le proprie azioni” –come diceva incalzando la mia famiglia, io con i tanti momenti in cui la necessità di salutare è stata superiore a tutto il resto perché bisognava andare e basta. L’ho detto alle amiche e all’amico del laboratorio: migrazioni senza però sofferenza, senza dolore o bisogno di fuga; solo incanto per quello che poteva esserci dall’altra parte.

E ancora, quanti embrioni di migrazione vivono in me e in tutti noi che siamo insegnanti? Noi che abbiamo spesso vite sospese tra luoghi e non-luoghi, tra classi permanenti e passaggi fugaci, noi pasto per graduatorie che hanno l’ultima parola sulle nostre radici. O forse che essere educatori non significa anche operare continue migrazioni di prospettive, saper abbandonare la dimora precisa, il chiostro del proprio pensiero per dedicarsi, farsi sacerdoti dell’algebra di quello altrui?

E poi…Grovigli di pensieri.

Rubo un altro frammento di tempo e trovo la voglia di sorridere e di commuovermi pensando alle donne. Rimugino che è davvero costante in me la passione per il sentire femminile, intenso l’amore che mi fa sempre guardare a loro con tenerezza ed orgoglio.

Ma è solo un attimo ancora perché subito dopo è nuovamente il gruppo che mi chiama, è dalle compagne e dall’unico prezioso compagno che voglio ritornare.

Natacha Lampis

La scuola del silenzio  -  da “Pagine di diario”[1]

a cura di Enrica Ena

  “…Parlando di interazione verbale in classe, alludiamo ai rapporti che si instaurano, vengono mantenuti e si sviluppano in una classe mediante l’uso della parola, sullo sfondo di una più generale interazione in cui hanno un peso importante anche tutti i comportamenti non verbali, intenzionali o meno, così come hanno peso, nel determinare il tipo e la qualità dell’interazione, la stessa disposizione fisica di insegnanti e alunni gli uni rispetto agli altri e l’organizzazione dello spazio di lavoro (posizione di cattedra  e banchi, disposizione della lavagna).

Sappiamo tutti, per esempio, che una disposizione dei banchi a ferro di cavallo o circolare può facilitare l’instaurarsi di un clima di maggior partecipazione e coinvolgimento di tutti nelle attività rispetto alla tradizionale e consueta organizzazione dei banchi in file distinte e frontali rispetto alla cattedra, su cui l’insegnante, spesso, “sta più in alto” non solo simbolicamente. Sappiamo anche che la maggior o minore rigidità di un insegnante può essere indicata dalla sua disponibilità a scendere, anche letteralmente, dalla cattedra, a girare tra i banchi, a camminare o passeggiare in classe nel fare lezione[2].

Sono trascorsi esattamente diciannove anni dalla mia esperienza di scolara delle scuole elementari  e, nonostante tutto, entrando in ognuna di queste classi, ho potuto rivivere a malincuore la stessa situazione di anni fa. Stessa disposizione di banchi e lavagne, organizzata per una comunicazione monodiretta: dall’insegnante all’alunno. L’interazione, in tutte le classi, è sostanzialmente di tipo unidirezionale: durante la lezione l’insegnante può interrompersi, rivolgere domande, cercare consenso, verificare la comprensione, ma è sempre lui che determina e gestisce lo sviluppo del discorso e tiene sotto controllo la situazione.

Ho rivissuto purtroppo, quell’insopportabile senso di sottomissione e di strazio nel risentir quegli interminabili monologhi che ti portano ad isolarti e sperare “che tutto presto finirà”.

La cosa più sconcertante è che i maestri di questa scuola non solo adottano lo stesso stile di insegnamento ma tutti si rapportano agli alunni  nello stesso modo.

All’apertura delle lezioni nessun maestro mette in atto strategie di brainstorming per indagare le conoscenze pregresse o interessi degli alunni, la lezione non viene preparata con materiali specifici utili a stimolare percorsi di lavoro partecipati per una reale conquista degli apprendimenti. Il lavoro di gruppo poi è bandito, ed è anche vietato ai bambini di interagire tra loro. I maestri sembrano essere affetti da una brutta sindrome che io ho chiamato la “sindrome della sedia”, cascasse il mondo si alzano solo ed esclusivamente per scambiare due chiacchiere con i colleghi  (cosa che succede fin troppo spesso) o per recarsi in bidelleria per la cosiddetta “pausa caffè”.

Nessun maestro passeggia mai tra i banchi per verificare se tutti i bambini hanno compreso o se al contrario, dimostrano delle difficoltà. Non assumono nei confronti degli alunni alcun atteggiamento di disponibilità, né mai condividono con loro tempo non formale. Gli alunni non sono in grado di interagire costruttivamente tra loro, non sono abituati ad ascoltarsi, considerano rilevante solo quanto dice l’insegnante; gli interventi più o meno casuali dei compagni sono irrilevanti, si sentono esonerati dall’ascoltarli .

I maestri, dal canto loro, non prestano attenzione a quanto i bambini esprimono, quando questi ultimi intervengono vengono ignorati  e il fatto di non ricevere alcuna risposta risulta essere il più delle volte peggio di una parola di rimprovero.

Gli alunni non vengono sollecitati a manifestare esplicitamente dubbi, incomprensioni, idee. Le classi di questa scuola vengono percepite ancora come somma di individui e non vengono concepite nel loro complesso sistemico, in cui le relazioni esistenti intervengono e modificano l’insieme.

Le relazioni e la comunicazione, cioè lo scambio di informazione tra i componenti delle classi, insegnanti compresi, sono ridotti a una realtà univoca e lineare. Gli insegnanti tendono ad uniformare il comportamento della classe al fine di poterlo gestire come se avessero a che fare con un singolo alunno, eliminando in questo modo le articolazioni relazionali tra gli alunni e tra sé e loro.

Troppo spesso ho notato che il lavoro degli insegnanti consisteva nello scrivere messaggi e nozioni su di una lavagna, volgendo la schiena agli alunni della propria classe per quasi tutta la lezione. Si aveva uno scambio di informazioni univoco e limitato al minimo, gli alunni interagivano con la lavagna e con le spalle dei loro insegnanti.

Il carattere dell’interazione in queste classi è formale, i “generi” di parlato prodotti sono pochi: lezione o spiegazione, interrogazione, commento, valutazione.

Non metto in dubbio le competenze culturali dei docenti ma ai miei occhi sono assolutamente assenti le competenze atte ad affrontare e governare il complesso dei vissuti relazionali e delle risorse presenti nei gruppi classe. Ritengo che per gli insegnanti sia di fondamentale importanza poter disporre di adeguate competenze che consentano loro di gestire e di governare le comunicazioni interpersonali all’interno della classe favorendo l’arricchimento personale di tutti gli alunni che la compongono.

Nella nostra cultura gli anni della scuola, soprattutto dal momento in cui il bambino accede alla scuola primaria, rivestono un ruolo di particolare rilievo nel processo di crescita della persona.

L’immagine di sé elaborata nel quadro dell’esperienza scolastica si alimenta attraverso l’interazione prolungata con gli insegnanti e il confronto con alcuni coetanei che mostrano di superare con maggiore o minore difficoltà i diversi compiti di sviluppo posti dalla scuola[3]. Infatti è noto che dal momento in cui il bambino fa il suo ingresso nella scuola, la rete delle sue relazioni interpersonali si estende significativamente, includendo le figure dei pari e di adulti diversi dai genitori e dalle altre figure eventualmente presenti in famiglia, tra queste nuove figure adulte di riferimento gli insegnanti spiccano per importanza. La figura dell’insegnante si pone dunque come “organizzatore” del clima della classe e come “garante” di una struttura di regole di funzionamento piuttosto stabile nel tempo. Perciò analisi, osservazione, presa di coscienza del tipo di interazione attivato in classe dovrebbero essere fatte da tutti gli insegnanti che, almeno ogni tanto, dovrebbero avere la pazienza di registrare un’ora delle proprie lezioni e riascoltarle attentamente, cercando di scoprirne i punti di debolezza e di insoddisfazione e chiedendosi a cosa siano dovuti e come possano essere evitati; ma anche cercando di individuare i momenti più soddisfacenti, magari perché rivelatisi atti a suscitare l’interesse e la partecipazione degli alunni, e chiedendosi come fare a moltiplicarli in modo da ottenere risultati anche migliori. In particolare, l’insegnante dovrebbe chiedersi, in questo lavoro di autoanalisi, se il proprio stile è sufficientemente attento, oltre che ai contenuti, alla “relazione” se cioè, per esempio:

• sollecita gli alunni a manifestare esplicitamente dubbi, incomprensioni, risposte ecc;

• adotta forme di intervento incoraggianti e rassicuranti nell’interazione con i singoli alunni, oltre che con la classe nel suo complesso;

• presta un’attenzione costante agli alunni e a quanto esprimono, senza ignorarli quando intervengono.

Secondo il mio modesto parere, sono molteplici le attività che si possono proporre adattandole alle esigenze e alle capacità di una classe, si tratta innanzitutto di organizzare gli alunni in modo che imparino ad ascoltarsi a vicenda, interagendo direttamente tra loro. Si tratta di sostituire la tradizionale interazione “a stella”, al cui centro è sempre l’insegnante, con un tipo di interazione “a reticolo”, che coinvolga tutti gli allievi, anche orizzontalmente, in cui cioè la parola passi da un alunno all’altro senza necessariamente essere mediata ogni volta dall’insegnante. Altro percorso potrebbe essere quello di attivare momenti di “circle time” (tempo del cerchio): l’insegnante favorisce durante l’orario scolastico momenti di confronto e di discussione su argomenti scelti dagli alunni, comprese le questioni dei loro rapporti. La finalità di questa tecnica è duplice: far acquisire agli studenti una miglior conoscenza reciproca e maturare in essi una serie di requisiti indispensabili per imparare a lavorare in gruppo.

Un altro intervento che ritengo possa essere utile, in questa scuola dove l’educazione motoria è bandita, potrebbe essere quello di attività  “psicomotorie”, concepite secondo una formula molto aperta alla creatività, che mirino a sviluppare capacità di contatto con se stessi e con gli altri.

Sono tutte attività realizzabili attraverso la creazione di un’atmosfera socio-affettiva favorevole nelle classi. Se i rapporti interpersonali esistenti in una classe sono tesi o problematici, gli allievi difficilmente dedicheranno all’apprendimento le loro energie, impegnate a risolvere conflitti interni.

Dunque risulta essere essenziale non solo il ruolo che l’insegnante svolge all’interno della classe ma la sua  capacità e la sua disponibilità  ad apprendere.”