Una riforma “insostenibile”

Oltre le ideologie e i pre-giudizi una lettura criticamente costruttiva

nell’applicazione della legge di riforma degli ordinamenti sulla scuola

  Rinaldo Rizzi

Molti insegnanti ritengono che la scuola vada bene così com’è, nella struttura e nei metodi. I dati dell’indagine PISA del 2000 e del 2003 rilevano invece che le competenze alfabetiche, matematiche e scientifiche dei quindicenni italiani sono del tutto insufficienti. Secondo l’indagine OCSE siamo al 25° posto su 29 per la competenza linguistica e al 32° su 41 per la competenza matematica, mentre tra i paesi OCSE l’Italia è al 4° posto nella spesa pro-capite per l’istruzione e al 25°, cioè agli ultimi, per i risultati. Gli esiti di tutte le inchieste ci dicono che siamo lontani e che non ci stiamo avvicinando ai traguardi di Lisbona da raggiungere entro il 2010. Sono dati che non ci confortano e che ci impongono di ripensare e lavorare per un serio cambiamento strutturale e professionale.

Berlinguer aveva tentato una riforma strutturale (scuola di base unitaria e prolungamento dell’obbligo) ed è stato liquidato dopo la reazione di una parte della base docente. A seguito della legge Bassanini il DPR 275/1999 aveva introdotto l’autonomia scolastica, ma questa stenta ad essere non solo assunta ma compresa dalle scuole, in aggiunta poi è stata lasciata dall’attuale MIUR alla deriva di una diffusa gestione istituzionale autocentrata.

Ora non vi è dubbio che la Legge Moratti (-Bertagna) risponda ad una precisa concezione del mondo e della scuola corrispondente ad una visione coerentemente di destra, che è non necessariamente “conservatrice” nel senso classico ma certamente liberista e perciò socialmente discriminatrice. La sua risposta alla crisi del sistema della scuola pubblica sta nel ridurne lo spazio di competenza del servizio pubblico per sostituirlo progressivamente col privato e col mercato.

Di fronte a questa complessa situazione non pare corretto e produttivo guardare indietro, accomunarsi destra e sinistra nei collegi dei docenti in un confuso unanime rifiuto. Stracciare la bandiera della “educazione alla legalità”, rifiutando categoricamente l’applicazione di una legge,

in una situazione nella quale la destra fa della mortificazione della legalità la sua prassi e una base del suo consenso, quali esiti comporta?

Una forte concezione democratica e responsabilità professionale ci chiede di misurarci senza rinunciare a nulla sul piano della deontologia professionale e dell’impegno civile a difesa di una scuola di qualità di tutti e per tutti.

Fatte queste considerazioni vediamo di cogliere quanto sta succedendo nella scuola del Primo Ciclo d’Istruzione, dove dal settembre scorso è in vigore la legge 59 del 2003. Una parte rilevante delle scuole sta rifiutando di applicarla, un’altra in modo passivo e talora gattopardesco la traduce in termini formali. La schiera degli oppositori è quanto mai variegata e contraddittoria: c’è una componente consistente che rifiuta ogni cambiamento, un’altra di quelli che si oppongono per scelta politica senza entrare nel merito, una di quelli che ponendosi a metà strada si accodano nella comodità della deresponsabilità. Scarsamente presenti appaiono le esperienze di applicazione attraverso una interpretazione attiva e critica, socialmente attenta e professionalmente impegnata, dove la qualità dell’impegno “politico” e professionale si misura sul campo della coerenza nella prassi.

Personalizzazione e …

La legge Moratti fa della “personalizzazione” il perno della nuova proposta che si incarna nella formula dei Piani di Studio Personalizzati. Per chi da anni si è impegnato sul terreno didattico della “individualizzazione dell’insegnamento-apprendimento” - al di là di certe comprensibili discussioni sull’interpretazione teorica da dare al termine “personalizzazione”, alle sue origini filosofiche e alle sue connotazioni diverse rispetto alla “individualizzazione” –  ciò potrebbe comunque significare che finalmente viene posto al centro dell’azione didattica il bambino-ragazzo e non più il “programma” e il libro di testo. Quindi ben vengano i P.S.P. che finalmente potrebbero detronizzare dalla cattedra l’insegnante, quale figura centrale sorretta dal libro di testo e da una programmazione curricolare decisa all’inizio dell’anno scolastico senza alcun coinvolgimento degli alunni (e talora su una programmazione didattica passivamente riprodotta dalle riviste scolastiche quindicinali o mensili).

L’introduzione del Portfolio può costituire uno strumento educativo se diventa una cosa seria, cioè se diviene una modalità di reale documentazione di un percorso personalizzato, alla registrazione del quale concorrono non solo i docenti –come fino ad oggi accade con la valutazione (che peraltro documenta solo il giudizio periodico e sommativo dell’insegnante e non certo i percorsi seguiti e gli interventi individualizzati intrapresi)- ma in primo luogo l’alunno/a, posto in un processo di crescita autovalutativa del proprio cammino d’apprendimento, e i genitori coinvolti in un ruolo d’assistenza partecipata al processo di crescita del proprio figlio.

L’inserimento della funzione tutorale o del tutor, se comporta assumere la responsabilità della cura individualizzata degli alunni, del coordinamento del gruppo docente, del diventare riferimento unitario per i genitori e per la direzione dell’Istituto scolastico può dischiudere un modo positivo di raccolta delle esperienze che, ad esempio, in alcune scuole a tempo pieno/prolungato sono fatte di reale collegialità operativa, funzionale a progetti formativi unitari proiettati oltre le singole discipline e lo spazio aula, confortati talora dal coinvolgimento dei genitori e della comunità locale.

La pratica del laboratorio e dei LARSA, come modalità organizzativa e metodologica da generalizzare e non da lasciare all’occasionalità e all’iniziativa dei singoli, è da ritenere una indicazione normativa positiva rispetto alla storia della scuola, se pensiamo che le indicazioni innovative in tale direzione contenute dalla Legge 517 del 1977 sono rimaste in larga parte inevase. Le pratiche didattiche laboratoriali richiedono un altro modello di scuola rispetto a quello tradizionale che non si ferma solo alla metodologia ma investe l’organizzazione del sistema all’interno dell’istituzione scuola.

Il passaggio dalla scuola dell’istruzione disciplinare a quella della formazione unitaria, tesa non solo a costruire conoscenze additive e abilità formali (separate secondo la suddivisione classica, oraria e culturale, per materie) ma finalizzata al raggiungimento di competenze operative e trasformative rispondenti ad una concezione olistica e dinamica, può indicare la strada di una ricerca-azione della scuola dell’autonomia tesa a rispondere ai nuovi bisogni di una dimensione culturale aperta e cognitiva flessibile sempre più necessarie in un mondo globalizzato ed interattivo della comunicazione, della ricerca, dei consumi e della produzione.

Il problema reale, al di là dei riferimenti teorici o ideologici, dei consensi o dei dissensi generali è che per l’attuazione di una scuola che sia chiamata:

a)  ad una pratica relazionale e ad un percorso didattico ed educativo personalizzati,

b) alla costruzione di una seria cartella documentativa dell’itinerario formativo individuale, costruita insieme da insegnanti e alunno e con il concorso sussidiario dei genitori,

c) alla realizzazione di una azione docente che assicuri il coordinamento dell’équipe pedagogica (la quale in quanto tale opera collegialmente), e all’azione tutoriale di cura relazionale e didattica dei singoli percorsi formativi,

c) all’attivazione di una programmazione d’interclasse didattico-organizzativa articolata orizzontalmente e verticalmente fra lo spazio tradizionale dell’aula e le attività laboratoriali (che comportano l’utilizzo di spazi, attrezzature, sussidi specifici e una organizzazione duttile),

d) al passaggio dalla scuola dell’istruzione disciplinare ad una di formazione flessibile di competenze (cioè unitaria e spendibile fuori e oltre il tempo della scuola),

sono richiesti interventi normativi e risorse coerenti, finanziariamente corrispondenti alla sua ambizione innovativa.

La risorsa tempo

Siamo a metà del primo anno scolastico dall’introduzione della legge 53/2003 nella scuola del Primo Ciclo d’Istruzione. Cosa possiamo affermare, cercando di essere liberi da pre-giudizi  ma  sulla scorta di una pratica professionale improntata sulla “educazione alla legalità”, e delle esperienze maturate in passato su una linea di individualizzazione, di collegialità coordinata, di documentazione, di pratiche laboratoriali e cooperative d’interclasse ? Che oggi, con 25 ore di insegnamento obbligatorio (due sono facoltive di religione cattolica e 3 sono facoltative-opzionali) non sia assolutamente possibile mettere in pratica gli assunti su delineati.

La diminuzione del tempo scuola, la contrazione del personale, la oggettiva riduzione dei finanziamenti alla Scuola dell’autonomia, l’assenza di una formazione/aggiornamento del personale docente e dirigente, la riduzione delle disponibilità economiche alle Regioni e agli EE.LL. vanno infatti nel senso opposto ad un processo innovativo. La prospettata visione unitaria, solistica, della formazione inoltre non è conciliabile con la separatezza e la frammentarietà tanto delle “abilità” quanto delle “conoscenze” proposte dalle “Indicazioni” che poggiano su banali e talora vecchi contenuti programmatici.

Tutto ciò mostra una vera e propria contrapposizione fra le richieste e gli interventi atti a renderle praticabili. Anzi tale contraddizione sta determinando uno stato di ulteriore frustrazione. Ciò è dovuto non solo alla consapevolezza del divario crescente fra qualità del servizio scolastico e necessità formative richieste dalla società della comunicazione e della globalizzazione.

Ma si riscontra anche un divario fra bisogni e pratiche innovative individuabili e un governo nazionale della scuola che con i suoi atti legislativi ci propone invece una “riforma insostenibile”.

Tanto più se il tutto si conclude con una scelta precocemente selettiva che a tredici anni impone una scelta di vita pressoché irreversibile .