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INNOVAZIONI E RISORSE

Obiettivi pedagogici condivisibili ma negati dalla contrazione degli investimenti

Questo non ci esime dal perseguire in ogni caso una scuola democratica di qualità

Porre al centro dell’impostazione organizzativa del sistema scuola e dell’attività didattica quotidiana il bambino/a è un obiettivo pedagogico imprescindibile per una scuola che si proponga il rispetto del cittadino fin dall’infanzia e che ne raccolga tutte le personali potenzialità e bisogni per perseguire il massimo di sviluppo istruttivo e formativo possibile. Questa è un’affermazione pedagogica incontestabile che però i Programmi Nazionali, la rigidità oraria e la netta separazione disciplinare, la centralità della cattedra e del libro di testo, la valutazione come giudizio esclusivo docente, talora l’assenza di vera collegialità nella programmazione, gestione e verifica didattica ed educativa hanno di fatto negato o sottovalutato. Questa ha determinato e comporta tuttora la permanenza della dispersione e della selezione nascosta nonché di una crescente demotivazione.

Dunque ben venga posto normativamente alla scuola dell’autonomia funzionale come dovere nella sua generalità:

• la individualizzazione dei percorsi educativi attraverso la obbligatoria formulazione e gestione del Piano di Studio Personalizzato (PSP), oggetto comune per la classe ma adattato al singolo in rapporto a capacità, esperienze precedenti di vita e di apprendimento, ritmi e stili cognitivi, attitudini, carattere, inclinazioni e interessi personali e sociali,
• la corresponsabilizzazione dell’allievo, quale soggetto di diritto, intorno agli obiettivi formativi e agli strumenti da acquisire per stimolarne la conoscenza di sé, l’autovalutazione e la motivazione all’apprendimento nella graduale costruzione del proprio percorso e progetto di vita,
• il passaggio dal gruppo docente di classe/interclasse/intersezione rigido e chiuso all’équipe pedagogica, quale collettivo aperto e mutevole nel tempo in relazione ai singoli progetti d’intervento e ai gruppi di alunni,
•  la richiesta alla scuola non solo di definire il Piano dell’Offerta Formativa (POF), contrattata con gli utenti del servizio scolastico, ma di stabilire in coerenza con esso e con un’interpretazione critica degli Obiettivi Specifici d’Apprendimento (OSA) secondo una cultura dell’autonomia gli Obiettivi Formativi (OF) specifici nel momento in cui non esistono più i Programmi ministeriali,
• il superamento della separazione didattico disciplinare rigida attraverso la formulazione collegiale degli Obiettivi Formativi (OF) e delle Unità Formative (UF) e una conseguente gestione docente quanto più transdisciplinare possibile delle Unità d’Apprendimento (UA),
• il compito della scuola non solo di partire realmente dalle singole attitudini e capacità per costruire attraverso l’intervento didattico nuove conoscenze, competenze e abilità ma di finalizzare queste alla acquisizione di competenze (capacità conoscitive e operatorie, abilità operative e metacognitive) effettive da poter spendere in contesti di vita,
• il dovere della scuola dell’autonomia di darsi Obiettivi Formativi (OF) e non solo nozioni di istruzione disciplinare ma competenze personali di intervento, il che implica accoglienza, ascolto, individualizzazione, accompagnamento e sostegno, cioè centralità della “relazione educativa”,
• la introduzione di un tempo destinato ad attività facoltative ed opzionali che costringono l’istituzione scolastica a superare la uniformità e rigidità complessiva della sua organizzazione didattica e offerta culturale,
• l’affiancamento alla classe e al modello trasmissivo dell’attività laboratoriale e delle Libere Attività di Recupero e Sostegno all’Apprendimento (LARSA), oltre a forme di autoistruzione, non come fatto occasionale e facoltativo ma quale pratica ordinaria e generalizzata, interventi che richiedono un’organizzazione duttile dello spazio e del tempo e per quanto concerne le LARSA comportano una responsabilizzazione della scuola rivolta ai ritardi e alle difficoltà di tutti gli alunni e non solo riservate ai disabili e disadattati,
• la introduzione della funzione tutoriale docente, quale punto di coordinamento interno alla programmazione e gestione dell’équipe pedagogica, di responsabilità della documentazione e di responsabilizzazione e di riferimento esterno (singoli alunni, famiglie, …),
• l’adozione del Portfolio quale nuovo strumento di documentazione e di una valutazione più complessa, finalizzata, oltre che a coinvolgere e a responsabilizzare i genitori nel processo formativo del proprio figlio, a stimolare l’autovalutazione del bambino/ragazzo e a costruire una memoria documentata dell’esperienza scolastica e del proprio percorso di crescita,
• il coinvolgimento dei genitori nel processo e progresso formativo dei propri figli attraverso il riconoscimento di un loro diritto a condividere e della responsabilità a concorrervi sul terreno educativo anche rispetto all’intervento scolastico,
• la definizione del Profilo Educativo Culturale e Professionale (PECUP) quale traguardo assegnato alla scuola di base, posta in uno status istituzionale d’autonomia, e da raggiungere in modo generalizzato in tutto il Paese alla fine dell’obbligo scolastico,
• il riconoscimento dell’unitarietà della scuola di base attraverso la definizione normativa del Primo Ciclo d’Istruzione e il superamento conseguente dell’esame della ex quinta elementare per il passaggio alla ex Scuola Media, soppressione che finalmente colloca – sia pur in termini contradditori - questa ultima dentro un percorso formativo e di istruzione obbligatorio unitario, solo alla cui fine viene richiesto l’esame conclusivo di Stato in base alle competenze ritenute necessarie e delineate nel PECUP.

Obiettivi contraddetti

Certamente non basta definire obiettivi e obblighi se contestualmente non si forniscono le risorse formative ed economiche per perseguirli e realizzarli, se in pratica non si prevedono piani di aggiornamento generalizzato ed obbligatorio del personale docente e dirigente, se non si mettono in bilancio finanziamenti appropriati a sostenere l’adeguamento delle strutture e delle attrezzature scolastiche ma anzi si tagliano le risorse con la contrazione delle cattedre, ad iniziare da quelle socialmente più doverose degli insegnanti di sostegno dei bambini disabili e per l’inserimento degli alunni stranieri. Se non vi è un nesso fra progetto e investimento, come succede necessariamente in ogni impresa umana e societaria, l’operazione diventa frutto di demagogia ed è destinata alla frustrazione degli operatori e al sostanziale fallimento. Ed è questa la situazione nella quale oggi ci troviamo ad operare nella scuola di fronte alla riforma Moratti e al suo Governo. Ancora una volta ed in termini molto più eclatanti si chiede agli insegnanti e ai dirigenti scolastici di “fare miracoli”, di trovare in sé le risorse per reggere al confronto fra obiettivi pedagogici proposti e risorse del tutto inadeguate ed anzi costantemente contratte.

Di fronte a tale difficoltà le risposte possono essere e sono molteplici:

•  Rifiutare in toto la riforma con diverse e contrapposte spiegazioni (in nome di una scuola tradizionale da perpetrare, motivando che essa in ogni modo è valida e funziona, o al contrario alla luce delle sperimentazioni e delle innovazioni già in atto e che la legge ha ignorato e disatteso e che dunque, di fatto, vengono tarpate e negate),

•  denunciare i pericoli di un disegno politico della destra che tende a ridurre l’ambito dei servizi sociali in nome di un libero mercato restringendo il ruolo della scuola pubblica come servizio del diritto allo studio da garantire a tutti, e portare il confronto dentro e fuori della scuola per estendere tale consapevolezza e preparare tempi migliori per la realizzazione di un’azione didattica innovativa generalizzata,
• ritenere semplicisticamente che quanto si va proponendo non costituisce nulla di nuovo perché lo “si è sempre fatto” e dunque rinunciare ad un qualsiasi cambiamento e confronto, oggi con la Moratti e ieri con Berlinguer-De Mauro,
• rilevare che non si è preparati professionalmente alle proposte di cambiamento e che mancano le condizioni materiali (dalla contrazione delle cattedre e degli orari alla carenza di strutture, attrezzature e sussidi) e pertanto che mancano le condizioni operative per cambiare,
• prendere consapevolmente atto della doppia contraddizione del progetto di “riforma” (conflitto fra gli obiettivi pedagogici proposti e la contrazione delle risorse disponibili, contrasto fra il dichiarato, la scuola al centro della politica del Governo, e l‘implicitamente perseguito, il processo di liberalizzazione attraverso una ritirata di responsabilità dello Stato) e operare su più fronti: quello del confronto più diffuso possibile (a partire dai Collegi Docenti e dalle assemblee coi genitori) ed insieme quello di mettere alla prova gli enunciati della riforma stessa per mostrare la loro effettiva fattibilità non gattopardesca e, condividendo gli obiettivi pedagogici, mobilitare tutte le forze, dentro e fuori della scuola, per farne un possibile traguardo sia didattico professionale che istituzionale e politico.

Quest’ultima strada ci pare la più costruttiva e la più garante dei diritti degli utenti, che devono in ogni caso stare al centro della nostra attenzione e del nostro agire umano, politico e professionale. Ciò comporta il perseguire comunque l’innovazione per quanto possibile, il dimostrare nel concreto dell’azione didattica i limiti oggettivi che s’incontrano, l’agire conseguentemente perché cresca la consapevolezza del loro superamento a partire dal Collegio docenti per coinvolgere genitori e comunità locale. Occorre in tal modo recuperare un’attenzione sociale e politica più vasta e consapevole sul bisogno di porre finalmente al centro il problema della formazione delle nuove generazioni e, dunque, il ruolo sociale dei suoi operatori, quale condizione imprescindibile per la tenuta e lo sviluppo del nostro Paese nella società della comunicazione e del crescente processo di globalizzazione. Tutto ciò avendo coscienza che la scuola, al di là della buona volontà dei singoli insegnanti, oggi è in profondo ritardo rispetto ai cambiamenti tecnologico, sociali e culturali della società dell’informazione e della globalizzazione.

La cooperazione educativa

Il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) ha scelto e perseguito fin dalla sua nascita nel 1951 questo tipo d’azione: operare la politica attraverso la didattica, lasciando ad altri l’ideologia e la demagogia (cioè la dissociazione fra il dire e il fare). Operare in ogni modo ed in ogni condizione il rispetto del bambino/a attraverso l’applicazione e l’introduzione di tecniche e metodologie di “cooperazione educativa” nella consapevolezza che questa è la strada maestra per crescere come soggetti e come servizio. Se questo è stato possibile e fruttuoso nella società del dopoguerra, quando imperversavano discriminazioni sociali e politiche, aspro era lo scontro ideologico ed insieme le condizioni materiali erano sensibilmente arretrate, non vediamo perché anche oggi questa strada non possa essere produttivamente perseguita. Certo occorre che l’impegno didattico e sociale del singolo insegnante sia accompagnato e sorretto da un processo aggregativo sul terreno professionale di quanti condividono questa scelta, unico modo per evitare l’isolamento e darle forza, maggiore consapevolezza, voce e autorevolezza pedagogica. Ne deriva l’attualità e la necessità di rilanciare un movimento di “pedagogia popolare” che faccia della ricerca-azione didattica e pedagogica un prassi diffusa e motivata da chiare ragioni e obiettivi sociali, capace di coniugare l’intervento educativo con una visione del mondo proiettata verso il dialogo, la solidarietà, il diritto concreto per tutti di cittadinanza, cioè lo sviluppo democratico.

Punti concreti d’innovazione

Vediamo alcuni punti d’innovazione possibile su cui ci pare utile comunque lavorare se, come credo, tutti noi abbiamo al centro del nostro compito sociale e dovere professionale l’interesse dei nostri bambini/ragazzi. Naturalmente non si tratta di cancellare quanto finora abbiamo raggiunto ma, partendo da quello che abbiamo professionalmente maturato, affrontare con spirito critico e costruttivo attraverso la pratica laica della “ricerca-azione” e della cooperazione il perseguimento di esiti più avanzati.

La programmazione e valutazione (ad esclusione del primo e dell’ultimo anno della scuola dell’obbligo) vanno strutturate nell’ottica del biennio e non più annuale. É rispetto a questo arco di tempo più ampio che andranno concordati gli OF e le OSA, sui quali si fonda la programmazione didattica e l’intervento educativo. La valutazione va dunque produttivamente articolata in quattro quadrimestri. Questo al fine di consentire tempi più distesi per gli alunni e pure la possibilità di interventi docenti personalizzati rispetto agli apprendimenti definiti nelle linee programmatiche tracciate dall’équipe pedagogica per il biennio. Si pensi ad esempio all’attivazione non marginale dei LARSA, della metodologia laboratoriale, della pratica dell’autovalutazione e ad un calendario flessibile dell’intervento didattico. Nell’arco dei quattro quadrimestri poi saranno articolati i moduli didattici (UF) e le UA che indicativamente potrebbero puntare ad una scansione temporale mensile, seppur anch’essa flessibile in ragione degli esiti e dei problemi. Tutto questo richiede, al di là della azione di coordinamento del tutor, incontri periodici dell’équipe docente per concordare e definire i termini della programmazione, le modalità attuative ed i modi della documentazione e della verifica che non possono che essere collegiali .

La documentazione e certificazione dei “crediti” e dei “debiti formativi” attraverso lo strumento Portfolio muta l’ottica valutativa rispetto sia alla vecchia pagella che alla scheda di valutazione. Il Portfolio, chiamato a descrivere le competenze da acquisire, indica la risposta dell’alunno all’azione didattica, documenta e certifica le competenze acquisite da ciascuno. A differenza della “scheda di valutazione” che riportava un giudizio sintetico (sufficiente, buono, distinto, ottimo) il Portfolio descrive le competenze acquisite dal soggetto in rapporto all’età, alle potenzialità, ai ritmi di apprendimento, ai percorsi di studio e agli interventi personalizzati, alla partecipazione alle attività, facoltative-opzionali ed eventualmente aggiuntive. Questo nuovo documento certifica dunque le competenze ed i crediti accertati registrando in positivo la storia evolutiva e culturale dell’allievo, tutto questo in base al percorso seguito e alle attività svolte dalla classe e dal singolo. E’ una specie di libretto di documentazione dei “crediti formativi”, è chiamato a svolgere un ruolo teso ad incrementare l’autovalutazione positiva e dunque a stimolare la motivazione all’ulteriore apprendimento. I bisogni e i debiti formativi rispetto alle competenze da acquisire non sono più registrabili come un “insufficiente” dell’alunno che assolvono l’istituzione dalle sue responsabilità ma diventano un obiettivo da far perseguire attraverso azioni specifiche di recupero e sostegno di cui l’istituzione scuola e l’équipe pedagogica sono chiamate a farsi carico e devono saperne motivare l’eventuale inadeguato raggiungimento. E’ un’ottica che, con la sua prescrittività, raccoglie e sopravanza la normativa introdotta dalla legge 517/1977, la quale indicava in termini auspicabili una cultura pedagogica di responsabilità anziché di registrazione finalizzata alla sanzione e selezione. Introduce una cultura della documentazione che non si limita alle annotazioni del Registro di classe e di disciplina ma richiede una prova materiale di esiti e prodotti rispetto al lavoro svolto, agli apprendimenti acquisiti e alle competenze dimostrabili. Richiede criteri comuni di selezione dei materiali documentali da parte dell’équipe pedagogica e, dunque, anch’esso presuppone collegialità docente e trasparenza reciproca.

L’autovalutazione formativa costituisce il fondamento imprescindibile della scuola dell’autonomia funzionale alla istruzione e formazione del soggetto. Essa è metro di misura del livello di autonomia raggiunto e diventa l’obiettivo da perseguire in tutto l’arco della scuola di base. Insieme è lo strumento di funzionamento dell’istituzione scuola come sistema e dell’équipe pedagogica come gruppo non più inteso solo come team, vale a dire squadra senza specificate intenzionalità e ricerca di strategie comuni, ma quale entità necessariamente cooperativa per la definizione degli OF, l’adattamento degli OSA alle UF e la costruzione e realizzazione delle UA. Non basta la buona volontà e capacità del singolo docente per promuovere l’autonomia formativa del bambino/ragazzo, occorre che questo modo professionale di essere sia assunto dal sistema scuola nel suo insieme e praticato dall’équipe pedagogica perché, coinvolgendo metodi, modelli, contesti e strumenti, abbia veramente una efficace ricaduta formativa sugli utenti. La descrizione dei “bisogni formativi”, che via via si avrà cura di rendere comprensibile al bambino/ragazzo e alla sua famiglia, costituiscono non una sanzione ma per lo studente, per la famiglia e per i docenti medesimi un mezzo di orientamento, una occasione di motivazione, uno stimolo alla domanda. La costruzione delle capacità di autovalutazione implicano un’attenzione non solo rivolta alle conoscenze, alle abilità e alle capacità formali ma alle competenze messe all’opera, in pratica ai comportamenti operativi e relazionali. Lo spazio riservato alla valutazione e certificazione del comportamento non va intesa dunque come strumento di mortificazione (il vecchio voto in condotta) ma come registro più complessivo che riguarda il compito docente di ascoltare e accompagnare per stimolare la capacità dei soggetti di autoregolarsi nei contesti sociali di gioco, di lavoro e di relazione in genere.

Le unità formative e d’apprendimento quali nuove modalità della progettazione didattica e finalità educativa rappresentano una svolta non solo rispetto al vecchio “piano annuale” ma anche alla più recente “programmazione curricolare” fondata quest’ultima sulla sequenza lineare di unità didattiche disciplinari. La proposta dell’UA rompe con una storica impostazione di netta dissociazione dei percorsi separati per materia. L’UA, ancorata e finalizzata ad OF, è volta a trasformare le attitudini e capacità di ciascuno in reali e documentate competenze. Poiché qualsiasi intervento e atto di vita (che richiede contestualmente conoscenza, preparazione, capacità e perizia) non si fonda mai sull’uso di un solo linguaggio disciplinare e su una dimensione cognitiva separata ne consegue la necessità di ripensare ad un nuovo rapporto fra discipline e approccio globale, fra attitudine, informazione, abilità e competenza, dunque va configurata una diversa modalità di progettazione e gestione didattica che non può certo confondersi con i vecchi “centri d’interesse” e che supera anche la concezione limitativa della “interdisciplinarietà”. L’Unità Didattica era il frutto della programmazione docente fondata sul singolo e distinto curricolo lineare e disciplinare. Essa era di esclusiva competenza del docente in attuazione dei Programmi ministeriali e prescindeva, di fatto, per la sua natura tassonomica dal soggetto dell’apprendimento. Il centro, di fatto, era costituito dalla cattedra con le sue scansioni disciplinari e dal “libro di testo” con i suoi capitoli o libri distinti per per ogni materia. L’UA rompe questo frammentazione della conoscenza e del rapporto unidirezionale, richiede di partire direttamente dalle conoscenze, capacità, competenze e attitudini dei bambini/ragazzi. Essa assegna un ruolo ben più impegnativo e professionalmente gratificante alla classe docente. La chiama fondamentalmente non più a limitarsi a trasmettere contenuti disciplinari e a classificare le risposte ma a diagnosticare e a progettare in un’ottica prognostica individualizzata e partecipata, collegialmente finalizzata a chiari OF, obiettivi che riguardano il modo stesso di pensare, di sentire e di agire, vale a dire di “essere” delle nuove generazioni.

Gli Obiettivi Formativi costituiscono infine un punto nodale nella predisposizione del POF e nella articolazione delle UA e della progettazione e impostazione metodologico didattica. È tempo che il Collegio Docenti in una scuola dell’autonomia funzionale alla formazione dei soggetti ponga al centro della propria riflessione e puntualizzazione i modelli ed i fini educativi della propria scuola, la esplicitazione delle modalità d’intervento connesse alla formazione dei modelli impliciti, la coerenza del sistema scuola al raggiungimento per quanto professionalmente possibile per tutti gli allievi del PECUP, le forme ed i criteri attraverso i quali definire insieme come équipe docente e pedagogica gli Obiettivi Formativi che devono essere nello stesso tempo strategici e commisurati ai traguardi perseguibili nelle diverse classi d’età. Questo presuppone un grande senso ed appropriazione della “autonomia funzionale alla promozione sociale” massima delle nuove generazioni, un obiettivo che non può ridursi all’impegno del singolo ma che va assunto dall’intera comunità scolastica; investe insieme il singolo operatore, l’équipe pedagogica ed il sistema scuola e, tramite essi, la comunità locale (ed i genitori in primo luogo). La scuola dell’autonomia, liberata dai “Programmi ministeriali” e dalla rigidità della scuola dello Stato, è chiamata a farsi carico delle ragioni e dei fini formativi “hic ed nunc”, non può trastullarsi in una stantia riproposizione di una rituale scansione oraria e disciplinaristica avulsa dal perché, dal come, da quali fini formativi, prescindendo dalle specificità e dalla motivazione all’apprendimento. Perché le nuove generazioni ritrovino in questa società “abbagliante” e “mediata” della comunicazione e del virtuale una motivazione all’apprendimento “scolastico” occorre che siano per loro chiari i fini per i quali gli si chiede l’impegno, lo sforzo, che non può essere alieno rispetto alle ragioni dell’oggetto e agli obiettivi dell’apprendimento. Questo diventa oggi un compito primario dell’intervento educativo. Per assimilare, interiorizzare e personalizzare è necessario condividere e vivere l’atto formativo, occorre cioè una pratica didattica che concorra ad organizzare l’approccio alla realtà attraverso strumenti cognitivi “naturali”, cioè in grado di costruire nessi fra spazio e tempo, organizzare reti invece che frammentare ulteriormente con un disciplinarismo astratto e precoce i tanti contenuti disorganizzati a cui le nuove generazioni sono sottoposte dalla società dell’informazione massmediale. È necessario in sostanza dare senso e prospettiva di vita a quanto e come gli si propone, il cosa diventa sempre più uno strumento e non un fine proprio in ragione della rapidità di mutamento degli eventi, delle tecniche e della ricerca scientifica. Non è più tempo di ricette, sia pur elaborate e proposte da valenti pubblicazioni e riviste, da fotocopiare e applicare passivamente ma richiede capacità d’autonomia e d’iniziativa, flessibilità professionale e culturale, condizioni imprescindibili oggi per cercare di formare giovani autonomi, consapevoli delle proprie risorse e perciò competenti al proprio livello in una società complessa, dove il virtuale si confondo con il reale, e sempre più mutevole.

Ci sono le condizioni per perseguire tali obiettivi pedagogici?

Un primo grosso problema da evidenziare è quello orario: - il tempo scuola necessario per una scuola attiva che rispettando i singoli garantisca a tutti il raggiungimento dei livelli minimi; - il tempo dell’équipe docente per la programmazione, la gestione e la verifica che risponda alle esigenze di individualizzazione e di conduzione didattica per obiettivi formativi e unità d’apprendimento trasversali, globali. La scuola dell’autonomia su questo è chiamata a misurare la sua capacità di iniziativa e di rivendicazione. Le contraddizioni, i limiti, gli ostacoli sono dunque tanti, forse troppi, ma anche nelle situazioni più buie e difficili della vita la risorsa fondamentale è sempre rappresentata dalla volontà e dal desiderio, presupposti umani e professionali imprescindibili per cambiare e migliorare concretamente le condizioni medesime.

Rinaldo Rizzi

Cagliari, ottobre 2004