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Terzo giovedì della cooperazione educativa 19 gennaio 2006

Curricolo formale e informale:

 includere o escludere?

L’aspetto informale dell’educazione degli adulti risulta essere particolarmente importante per almeno due motivi:

1)      perché l’educazione degli adulti si svolge – più che quella dei fanciulli e dei giovani – in contesti informali e in generale l’organizzazione dell’educazione in età adulta possiede un alto tasso di “informalità”. In un saggio a carattere manualistico come Educazione adulta, curato da A.M. Mariani e M. Santerini, Unicopli, 2003 si distingue addirittura tra educazione formale, non formale, informale;

2)      perché nell’educazione degli adulti è più che mai importante il curricolo informale della persona, inteso come storia di formazione complessiva, dunque esperienze di vita ed esperienze professionali di vario genere. Demetrio (Manuale di educazione degli adulti, Laterza, 1997) parla infatti del “condizionamento” come uno degli elementi regolatori di ogni processo di formazione degli adulti. Nel senso che non vi è adulto che impari se non condizionato da ciò che ha o non ha imparato da non adulto.

Mi sembra che già qui si giunga a un punto centrale della riflessione: potremmo chiederci se è giusto intendere, nel considerare la “storia di formazione” della persona solo o prevalentemente come scolarità, dunque come curricolo informale. Sembra che ci si stia spostando sempre di più da questa limitazione, nel senso che sempre di più pensiamo di dover includere le esperienze vissute, gli interessi extrascolastici, le capacità individuali e non codificate formalmente anche nei percorsi di formazione istituzionale. Questo tema, che affronta già Dewey in Democrazia e educazione, La Nuova Italia, 1992, lo abbiamo incontrato, con i colleghi, quando abbiamo ragionato dell’orientamento e riflettuto sul fatto che la scuola, per essere orientante, non può  non considerare i curricoli informali degli allievi e valorizzarli.

In educazione degli adulti ciò può avvenire attraverso diversi modi: nella formazione professionale, nell’orientamento e riorientamento professionale, in generale nell’arteterapia, nelle modalità di formazione attraverso il racconto autobiografico, nelle varie forme di educazione dei genitori (a cura di Paola Milani, Manuale di educazione familiare, Erikson, 2001): da questi ragionamenti si può dedurre che l’estensione dell’educazione a considerare il curricolo “informale” sia un elemento importantissimo di inclusione.

L’educazione degli adulti, anche nella sua parabola storica, ha seguito un percorso di sempre maggiore inclusione dei curricoli informali: in Italia nel secondo dopoguerra essa si occupava del problema dell’analfabetismo, oggi essa si occupa delle variegate forme di cui parlavo prima (facendo attenzione, vediamo però come l’educazione degli adulti nel secondo dopoguerra era ben più e ben altro della sola alfabetizzazione scolastica, ma era un’attività di orientamento sociale, come quella pensata da Capitini, Educazione aperta, La Nuova Italia 1967).

La parabola internazionale dell’educazione degli adulti è ovviamente analoga: si passa dalle parole d’ordine dell’“educazione permanente” della conferenza dell’UNESCO di Montreal all’educazione ricorrente degli anni Settanta e Ottanta alla più attuale definizione di “formazione continua”, intendendo per continuità non solo quella temporale ma anche spaziale e concettuale, come formazione totale della persona. Questi temi vengono trattati anche nel recente Formazione continua di Annalisa Pavan, Armando, 2003, dove in parte si riprende il problema cruciale della concezione dell’alfabetizzazione. Essa, nel diventare da alfabetizzazione strumentale ad alfabetizzazione culturale, come voleva Paulo Freire, acquista la sua inclusività proprio nell’essere espressione delle esigenze profonde della persona (la parola, in Freire, o è generatrice di altre parole e pensieri oppure non è vero apprendimento).

Altri autori, anche molto “inattuali”, come Ivan Illich, nel contestare la scuola nelle sue dinamiche di riproduzione delle disuguaglianze sociali, prospettavano una società conviviale che si rappresentava come educativa proprio in quanto avrebbero avuto importanza i curricoli informali, non istituzionalmente codificati e le gerarchia tra diverse culture sarebbe venuta meno.

Annalisa Pavan affronta anche, entrando nel vivo di una questione assai affine a quella che oggi affrontiamo, il problema di un “duplice paradigma” che accompagna l’impostazione pedagogica dell’UNESCO, possiamo dire, sin dall’origine: educazione per tutti e qualità dell’educazione. La prima la avvicinerei alle esigenze del curricolo formale e la seconda a quelle del curricolo informale, nel senso che il primo paradigma si attiene a degli standard “scolastici” di giudizio sulla efficacia educativa e il secondo a degli standard più individualizzati (anche se, in questo caso, parliamo non di singoli ma di paesi e comunità).

In questo contesto, a nostro avviso, potrebbe collocarsi l’idea dell’esigenza di un recupero del curricolo formale a vantaggio della vera inclusione educativa: se è vero, infatti, che non possiamo pensare all’educazione degli adulti che come a un’educazione che incontri le esperienze e le esigenze reali della persona adulta, è anche vero che tale obiettivo non si può raggiungere se non organizzando l’educazione intorno a dei “curricoli” che abbiano una certa omogeneità e universalità, in particolare nella nostra epoca. Se quindi finora si è parlato della capacità di inclusione del curricolo informale non deve sembrare una contraddizione l’idea di un certo recupero di quello formale.

Proprio l’attualmente molto popolare modalità autobiografica dell’educazione degli adulti (ne hanno parlato Demetrio, Cambi, Formenti…) fornisce un esempio di tale esigenza: tutti possono accedere alla formazione autobiografica, ma devono saper leggere e scrivere, per lo meno rispetto alla Libera Università di Anghiari. Si può dire che tale limitazione sia ragionevole e che l’analfabetismo degli adulti non sia più un emergenza della società italiana attuale. Ma se pensiamo agli altri paesi e se pensiamo ai “nuovi analfabetismi” che emergono prepotentemente nelle società occidentali (ne parlano Aureliana Alberici, Isabella Loiodice, ecc. ecc.) non dovremmo dire che anche nell’educazione degli adulti ci sia un bisogno di recupero di “curricoli formali” di cui si diceva prima, proprio ai fini di una maggiore inclusione sociale e educativa?

Forse, dunque, se è vero che si sta abbandonando sempre di più la concezione “compensativa” dell’educazione degli adulti – per cui essa serviva principalmente a compensare lacune nell’istruzione preesistenti nel singolo – a favore dell’apertura di sempre più estesi contesti pedagogici e didattici, va ricordato che nei CTP proprio tale tipo di educazione riemerge perché ne riemergono le esigenze: abbandono scolastico di fasce di adolescenti, esigenze di apprendimento linguistico da parte degli extracomunitari,…si tratta di contesti che richiedono non l’abbandono del curricolo formale ma semmai un suo ripensamento e la ricerca di nuove sintesi e omogeneità.

Nel suo testo Educazione degli adulti. Inclusione ed esclusione, Guerini, 2000, Ettore Gelpi parlava del fatto che tale tipo di educazione “inizia come contestazione e sfocia nella gestione”; per come è organizzata l’economia e la cultura attualmente nel mondo la formazione degli adulti non può che riprodurre le dinamiche di potere già esistenti nella società e dunque creare enormi squilibri culturali e produttivi, concretizzandosi nella colonizzazione delle modalità educative tradizionali e nell’esportazione di un modello educativo dominante. Nella prospettiva di Gelpi, mi sembra, all’operatore dell’educazione non resta che prendere con piena consapevolezza atto di ciò e contribuire a trasformare lo stato delle cose a monte: ripensare la produzione, l’organizzazione politica, i rapporti di potere.

Si può dire che non è tanto necessario aderire in pieno a tale ipotesi quanto trarre dalla riflessione di Gelpi l’idea che curricolo formale e informale possano assumere delle caratteristiche inclusive o escludenti a seconda di chi li maneggia e li usa all’interno di un complessivo disegno pedagogico. Credo, quindi, che a noi spetti il dovere di essere vigili sul contesto educativo complessivo in cui operiamo, per cercare di equilibrare gli elementi informali e formali dell’educazione con l’obiettivo  del più alto grado di inclusione a vantaggio del singolo e della comunità.