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Obbligo a 16 anni
LA SFIDA DELL’OBBLIGO
Le ragioni di una scelta
“Dietro l’obbligo”
Maria Filomena Fotiadel “gruppo tecnico” della V.Ministro M. Bastico
Lo sviluppo del sistema scolastico italiano è stato determinante all’interno delle grandi trasformazioni sociali, politiche ed economiche del Paese. La funzione progressista e democratica del sistema di istruzione ha, però, subito una battuta d’arresto, più evidente che mai proprio all’inizio del nuovo millennio, quando ci sarebbe stato bisogno di scelte politiche di rilancio della funzione democratica e propulsiva della scuola. La regressione alfabetica, definita con grande preoccupazione da Tullio De Mauro “analfabetismo di ritorno” non riguarda solo l’Italia, ma tutto il mondo industrializzato, con la differenza, però, che in altri paesi, le politiche scolastiche, per combattere il fenomeno, hanno rafforzato, o almeno hanno tentato di farlo, il ruolo dell’istruzione pubblica. In Italia, al contrario, la cancellazione della Legge di prolungamento dell’obbligo a 15 anni e le successive scelte del governo di centro-destra, di canalizzazione precoce, (addirittura a 13/14 anni) degli studenti, si affiancavano alla personalizzazione degli obiettivi di apprendimento, per cui si invertiva addirittura l’impostazione fino ad allora seguita da tutti i settori dell’istruzione primaria, di formulare percorsi diversi, a seconda delle diversità di partenza degli allievi, per giungere agli stessi obiettivi. A livelli di partenza diversa si poteva o doveva, con queste sciagurate scelte, rispondere con obiettivi differenziati, condannando i più svantaggiati a restare tali.. Un annullamento della funzione democratica dell’istruzione, funzione fortemente voluta dalla Costituzione ed una didattica della rassegnazione. La subalternità alla logica di impresa e alle mode del momento ha fatto il resto. In definitiva, ha prevalso, nella passata legislatura, un’interpretazione regressiva del ruolo della scuola. Non possono, perciò, meravigliare i risultati delle indagini internazionali, che indicano una sostanziale inefficacia formativa della scuola italiana, oggi. Nonostante l’impegno e la passione progettuale dei ministri del centro sinistra.
I risultati dell’indagine OCSE PISA, (ultima rilevazione nel 2006), hanno accertato il livello di competenza dei quindicenni nella capacità di comprensione della lettura, in matematica e scienze e l’Italia si colloca tra il 30° e il 40° posto nelle classifiche sulle capacità di “ lettura del reale “nella lingua nazionale, nel linguaggio matematico, in ambito scientifico. L’indagine europea si rivolge a quella fascia di età in obbligo, che non ha ancora scelto il percorso di istruzione successivo ed è significativa per stabilire la base culturale comune di cui la popolazione potrà disporre anche nel proseguimento degli studi. I dati PISA si pongono in continuità con le ricerche comparative Ials (International Adult Literacy Survey) alle quali hanno partecipato, in due turni, oltre una ventina di paesi, tra cui l’Italia. La considerazione che un basso profilo della competenza alfabetica a 15 anni sia un preludio alla perdita di tale competenza nell’età adulta ha guidato, fin dal 2001, le scelte europee in materia di istruzione L’innalzamento dell’obbligo di istruzione e il rinnovamento della didattica, mirata alla costruzione di un curricolo per competenze sono, in tutta Europa, i motivi ispiratori di tali politiche, insieme alla lotta alla dispersione, alla pratica delle pari opportunità e alla diffusione dell’istruzione per tutto l’arco della vita. Infatti, la scelta dell’OCSE di analizzare le competenze di lettura, matematiche e scientifiche è stata dettata dalla convinzione che siano queste le competenze durature, sulle quali fondare una delle competenze chiave, quella di imparare ad imparare.
“Dentro l’obbligo”
La dimensione educativa e quella di promozione sociale sono entrambe presenti nel nuovo obbligo ed entrambe sono indispensabili per l’esercizio effettivo dei diritti di cittadinanza. La scuola pubblica italiana ha una forte tradizione disciplinare ma non ha una diffusa e consolidata capacità di mettere insieme saperi e competenze. La novità e la sfida stanno, dunque, nel chiamare i docenti ad agire, a partire dai saperi disciplinari, per costruire le competenze lungo quattro assi culturali strategici: linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale. Le indicazioni del Regolamento sull’obbligo mettono le competenze in relazione a conoscenze e ad abilità e le indicano come obiettivi dell’azione d’insegnamento. Ma è evidente che i nessi effettivi tra competenze, conoscenze ed abilità vanno sperimentati attraverso il lavoro di ricerca-azione dei docenti sul campo. Occorre anche sperimentare e dunque costruire, in contemporanea al lavoro effettivo nelle scuole e insieme con i docenti, una certificabiltà credibile di competenze, abilità e conoscenze. In modo da creare, per tutti, i presupposti di un’istruzione che possa proseguire per tutto l’arco della vita e dotare i nostri giovani di crediti spendibili anche in ambito europeo e, comunque, utili per l’orientamento agli studi successivi e per un primo ingresso nel mondo del lavoro.
La lotta alla dispersione
Fin dalla prima fase di attuazione, il nuovo obbligo di istruzione ha lo scopo anche di rispondere a una domanda decisiva che il Ministro Giuseppe Fioroni questo settembre ha rivolto ai docenti, nella lettera che accompagna le misure sul nuovo obbligo:
“come cambiare il modo di far scuola, per incontrare e sostenere i giovani, soprattutto quelli più deboli e svantaggiati, nella fase più delicata della loro crescita come persone e come cittadini?”
Emerge la necessità di una didattica incentrata sulle competenze, che valorizzi la relazione educativa, passando da una modalità di lavoro di tipo trasmissivo ad una di tipo laboratoriale, per incontrare gli stili cognitivi degli alunni. Il curricolo per competenze, d’altronde, presuppone la capacità di riconoscere gli studenti come soggetti portatori di esperienze e di conoscenze, che nella scuola si sistematizzano ed acquistano senso. Da qui si può ripartire per costruire un curricolo verticale, per competenze, da 3 a 16 anni, distendendo i tempi e valorizzando i nuclei fondanti delle discipline. La verticalità del curricolo è sottolineata dalla contestualità della prima applicazione biennale dell’obbligo con le nuove Indicazioni relative al primo ciclo di istruzione, indicazioni che riguardano i bambini della scuola d’infanzia a partire dai 3 anni, l’età della scuola primaria e la seconda infanzia, la pre-adolescenza e la scuola media. Si tratta di una preziosa occasione di continuità tra i gradi dell’istruzione, in Italia talvolta praticata ad opera dei soliti volenterosi, ma non legiferata né programmata.
Solo questione di numeri?
La percentuale ufficiale di mancate iscrizioni al biennio delle superiori è intorno al 7,6% ma è un dato assai incerto perché non c'è ancora in Italia un’anagrafe attendibile degli aventi diritto e dunque ci si basa su dati generali della popolazione di quella età a confronto con i dati certi degli iscritti che, però, a loro volta, non corrispondono con i frequentanti effettivi al primo anno delle superiori sui quali non abbiamo un controllo ben organizzato salvo in alcune regioni o province (Emilia Romagna, Pisa e Toscana, Torino e qualche altra in faticosa costruzione). Tale criticità è confermata dai dati sui respinti per assenza, inadempienza o cattivo profitto a partire soprattutto dal primo anno delle superiori e che subito dopo abbandonano: 93.747 interruzioni formalizzate e non formalizzate, pari al 6% di ragazzi non valutati nelle superiori, più altri 185.004 ripetenti nelle scuole superiori pari al 6,9%. Vi è il dato del 16,1% di ripetenti, in particolare, negli istituti professionali, di cui il 26,7% il primo anno e del 13,7 nei tecnici, di cui 20,9% il primo anno. E tale dispersione effettiva, alta ovunque sale a oltre il 25% nei professionali del Sud e anche al 35-40% nelle aree urbane senza sviluppo del Sud. La difficoltà di frequentare con successo il biennio in queste aree di debolezza dell’istruzione è testimoniata dalla percentuale media impressionante del 37% del voto minimo – sufficiente – all’uscita della scuola media inferiore con percentuali dell’oltre 50% nelle zone di maggiore esclusione sociale e nel fatto che solo il 10% della popolazione attiva italiana (15 - 64 anni) risulta in possesso di un titolo accademico (laurea e post laurea) (in dettaglio: 10,4 N.Ovest; 10,1 N.Est; 12,1 Centro; 8,5 Sud). E registriamo il tasso molto preoccupante degli early school leavers (si tratta di tutti quei giovani, 18-24 enni che non hanno ricevuto altra formazione oltre il vecchio obbligo a 14 anni pur avendone diritto): in Italia sono il 21,9% contro la media europea del 14,9%, la Germania al 12,1%, UK 14%, Francia 12,6%. (Il Benchmark di Lisbona della UE dice che dobbiamo tutti, entro il 2010, stare sotto il 10% e noi italiani abbiamo oltre 11 punti percentuali da colmare in due anni…)
Una lettura più attenta dei dati delle rilevazioni europee può fornire alcune chiavi di lettura interessanti per affrontare la dispersione e valorizzare le eccellenze. Il settore maggiormente critico è quello della secondaria sia di I che di II grado, dove fanalino di coda è l’area tecnico-professionale. Crescono, al contrario, le valutazioni per la scuola elementare. La scuola elementare migliora di 10 punti nel confronto internazionale e l’incremento più rilevante si è avuto al Sud, dove le prestazioni di tale grado di istruzione migliorano in modo generalizzato di 20 punti. Si tratta dell’unico settore di scuola radicalmente rinnovato sulla base di modelli di lavoro cooperativi, di convinzioni pedagogiche di avanguardia e di pratiche didattiche non trasmissive. Si può ripartire da questo modello, per rinnovare gli altri segmenti, facendo del biennio dell’obbligo un laboratorio di costruzione del curricolo verticale di competenze. Certo, è un lavoro di grande impegno, ma anche di grande respiro e passione. L’analisi, sia pure accennata, delle molteplici cause dell’inefficacia degli altri settori di istruzione , quelli secondari di I e II grado, sottolinea la complessità del fenomeno: - il disagio adolescenziale e la crisi verticale dei sistemi di cura e sponda da parte degli adulti, una sorta di diffusa rinuncia alla genitorialità ed alla responsabilità; - la persistenza della povertà (v. dati Istat sulla povertà relativa in Italia stabilita dalla presidenza del Consiglio sui parametri comuni UE, recentemente ripubblicati): grave è la corrispondenza diretta tra le zone di massima concentrazione di famiglie e minori che vivono sotto la soglia di povertà e massima concentrazione di droping-out precoce dalla scuola dell'obbligo e dal biennio delle superiori; - un sistema scolastico rigido e standardizzato, centrato ancora prevalentemente sulla lezione frontale a discapito delle didattiche laboratoriali e partecipative; - la frammentazione delle competenze tra i diversi enti locali (provincia, regione, comune) per cui alle scuole è richiesto, spesso, un ruolo di supplenza. - la persistenza degli squilibri territoriali nello sviluppo sostenibile e dunque della dinamicità nei mercati del lavoro; - una “storica” difficoltà delle singole scuole ad ottimizzare risorse e integrarle, come si vede dalla scarsa diffusione del lavoro in rete; - la persistente e storica debolezza del Life Long Learning in Italia: povere e poco diffuse procedure di orientamento e ri-orientamento nei territori; limitate, rispetto agli standard europei, opportunità di studio e di formazione presso gli attori pubblici preposti. Ma l’articolazione di queste cause e la considerazione della loro complessità non può essere una scusante per non agire.
Le prospettive
Il quadro attuale degli interventi di politica scolastica costruisce, man mano, una proposta ed una prospettiva. All’insegna della serietà, ( l’ordinanza sugli esami di stato e sui debiti), del rinnovamento didattico (le Indicazioni per il curricolo, dal significativo sottotitolo “cultura scuola persona”), della generalizzazione della scuola dell’infanzia (le sezioni primavera), della riorganizzazione del settore tecnico e professionale, della riorganizzazione del ruolo dei Centri territoriali per gli adulti, divenuti autonomi, del rilancio dell’istruzione post- secondaria, per la quale la nuova legislazione è in dirittura d’arrivo. A completare il quadro, naturalmente, la legge sull’elevamento dell’obbligo di istruzione. Le linee ispiratrici della nuova Legge sull’elevamento dell’obbligo di istruzione sono, dunque, Europee ed italiane insieme. Infatti, la Costituzione repubblicana, nel 1948, anticipa molte delle linee guida dei documenti UE e della Convenzione ONU per i diritti dell’infanzia del 1989. Gli articoli 3, 31, 33 e 34 della nostra Costituzione collocano la scuola tra i fattori di lotta alla esclusione sociale precoce delle persone in crescita e di promozione dell’effettiva cittadinanza. La scelta italiana è quella del modello tripartito, con un obbligo che attraversa tre gradi di istruzione e che, sia pure con modi diversi, condividiamo con Austria, Belgio, Francia, Irlanda, Paesi Bassi, Polonia, Regno unito..
La legge di elevamento dell’obbligo fa, dunque, tesoro della nostra storia nazionale in questa materia e si pone come promozione della scolarità nelle fasce deboli della popolazione avente diritto. Si tratta di rivitalizzare la funzione di promozione sociale della scuola, facendo leva sulla sua dimensione educativa. . Si tratta di una grande sfida e di un progetto di autentica innovazione della scuola pubblica. Le competenze elaborate dalla UE si innestano– nella proposta di nuovo obbligo fino a 16 anni – sul vivo “fare scuola” nel nostro paese. Il rinnovamento delle scelte strategiche, metodologiche e delle pratiche didattiche vanno di pari passo. E non seguono le riforme ordinamentali, al contrario, ne sono la premessa. L’obiettivo è quello di assicurare saperi e competenze ai nostri studenti, oggi in evidente difficoltà nel contesto europeo.
Il nuovo biennio dell’obbligo ha due obiettivi strategici: elevare le competenze e le competenze chiave degli studenti in uscita dall’obbligo e conquistare alla cittadinanza i giovani, oggi in stato di fallimento formativo e di esclusione precoce.
Esiste una questione meridionale?
Un recente articolo del Corriere della sera parla di una vera “emergenza nazionale”, mettendo insieme quattro dati: 1) la povertà di competenze dei quindicenni meridionali, che emerge facendo riferimento sempre ai dati PISA. Quasi un quarto dei quindicenni meridionali non è capace di svolgere semplici calcoli aritmetici né, tanto meno, di leggere grafici e tabelle. 2) Il livello bassissimo delle competenze per un numero elevato di ragazzi; 15% circa, infatti, non è in grado di interpretare correttamente le informazioni di un elementare testo scritto né tanto meno di utilizzarle per acquisire altre informazioni. 3) Il confronto con gli altri stati; in tutti i settori valutati, anche scienze e capacità di ragionamento logico, i punteggi dei ragazzi meridionali si attestano ai livelli di paesi come Uruguay e Thailandia. Se aggiungessimo a questi dati il 7% di tasso di abbandoni, la povertà di istruzione sarebbe ancora più elevata. 4) La fuga dei cervelli: i quindicenni meridionali che conseguono punteggi alti, che hanno buone probabilità di arrivare alla laurea e di alimentare un qualche circolo virtuoso di “economia della conoscenza”, si iscriverà, per quasi due terzi, in atenei del Centro-Nord. E non torna più; e anche tra quelli laureati al sud, più di un quarto si trasferisce al nord per cercare lavoro. Ma se il Sud non riesce a formare, valorizzare trattenere i giovani ricchi di competenze, quale può essere il suo sviluppo? E se la povertà educativa corrisponde perfettamente alla povertà d’origine della famiglia e delle strutture scolastiche frequentate proprio dai giovani più disagiati, come si può parlare di competenze di cittadinanza? Eppure il Sud ha una storia antica ed una nobile tradizione di intellettualità diffuse, di cultura, un patrimonio di arte e di natura immenso. Il lavoro che si avvia nelle scuole con la costruzione del curricolo per competenze nel biennio dell’obbligo, può assolvere, forse, alla funzione di rilanciare il sud come motore culturale, come laboratorio di buone pratiche di democrazia. Forse. A patto di uscire da una logica puramente assistenzialista (senza naturalmente rinunciare alla lotta alla dispersione anche con strumenti straordinari) rilanciando una progettualità curriculare strettamente connessa al territorio, alla sua storia, alla sua cultura e alle sue espressioni artistiche. Per offrire pratiche di democrazia, in grado di combattere marginalità vecchie e nuove. Per fare rinascere il senso dello stato e contrapporsi all’illegalità. Per costruire l’orgoglio di un’identità difficile e ricca, al contempo..
Le risorse
Per quanto riguarda la promozione dell’istruzione nel sud un grande apporto, in termini di progettazione e di finanziamenti, viene dai PON. Il quadro strategico nazionale (QSN) italiano include l’istruzione nell’ambito dei servizi pubblici essenziali, la cui qualità nel Mezzogiorno in generale, ma con maggiore evidenza nelle regioni dell’obiettivo convergenza ( Calabria, Campania, Puglia, Sardegna e Sicilia ) costituisce un elemento di debolezza sulle potenzialità di sviluppo. Nel campo dell’istruzione, il Quadro è volto a garantire standard di qualità in tutto il territorio e definisce come obiettivo prioritario la riduzione della “percentuale di giovani, nella classe d’età 18-24 anni, con titolo di studio inferiore al diploma di scuola secondaria superiore e che non partecipa ad ulteriore istruzione e formazione e della percentuale di studenti quindicenni con competenze inferiori al primo livello, quale definito dall’OCSE. Sono stati affidati al MPI due Programmi Operativi nazionali, il PON “Competenze per lo sviluppo” ed il PON “Ambienti per l’apprendimento”. Un terzo programma è dedicato alle aree sottoutilizzate. Gli obiettivi dei tre Programmi sono unitari e rispondenti agli obiettivi della politica scolastica nazionale dei quali possono costituire, anche in termini economici, una preziosa integrazione. Gli interventi previsti sono a favore sia dell’incremento delle competenze degli studenti sia dell’arricchimento della professionalità docente. Ma tutta la politica europea ha, da tempo, collocato l’istruzione al centro delel strategie di sviluppo, non solo economiche. Nel quarto Forum Europeo sulla coesione economica e sociale, che si è tenuto a Bruxelles il 27 e 28 settembre scorsi, Danuta Ubner, commissario europeo per le politiche regionali, afferma che:”con la nuova programmazione per il periodo 2007-13, la politica di coesione europea…dovrebbe puntare agli aspetti qualitativi della crescita e alla sua sostenibilità..” E poi ancora:” una delle differenze principali delle prestazioni economiche regionali sta nella capacità di innovare della singola regione, di trasformare idee nuove e conoscenze in prodotti e servizi di alta qualità e, forse ancor più importante, di essere in grado di cambiare la mentalità delle persone e predisporle a vivere in un ambiente in continuo cambiamento..” Si tratta di restituire alla scuola attrattività, di ridurre la dispersione, di rimetterla al centro dell’azione di inclusione sociale, di contrasto all’illegalità, di farla interagire, da protagonista, con il territorio. Anche nel sud. Soprattutto, nel Sud. |