Offerta formativa

In un Documento di lavoro dei servizi della Commissione del 30/10/2000, dal titolo “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente” vengono indicati con chiarezza le finalità e gli obiettivi dell’istruzione scolastica e della formazione nello scenario della globalizzazione e della società della conoscenza.

La prima finalità generale da perseguire è la realizzazione di un’osmosi progressiva tra le diverse strutture dell’offerta che, benché coesistano, sono oggi relativamente isolate le une dalle altre. “Il dibattito attualmente in corso negli Stati membri sull’avvenire delle università”, viene rilevato in proposito, “è un esempio di come il pensiero politico inizi a riflettere sulle implicazioni pratiche di una tale visione. L’apertura delle università ad un pubblico più ampio è inscindibile da una evoluzione delle stesse istituzioni dell’istruzione superiore – e non solo per quanto riguarda il loro funzionamento interno, ma anche a livello di relazioni con gli altri “sistemi di formazione”. Questa immagine di una “osmosi” progressiva racchiude in sé una duplice sfida: si tratta innanzitutto di valutare la complementarità dei sistemi di apprendimento formale, non formale e informale e, in secondo luogo, di costruire reti aperte di offerte di formazione e di riconoscimento delle qualifiche tra questi tre contesti dell’apprendimento”.

Questa osmosi deve essere diretta, in primo luogo, ad assicurare “un’elevazione del livello di competenze di base di cui ciascuno deve disporre come minimo per partecipare attivamente alla vita professionale, familiare o collettiva, a tutti i livelli, da quello locale a quello europeo. Le nuove competenze di base menzionate nelle Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona (paragrafo 26) sono:

L’elenco non è certo completo, ma copre comunque gli ambiti più importanti. Esso non intende peraltro negare l’importanza delle qualifiche di base tradizionali – leggere, scrivere e far di conto. È importante inoltre sottolineare che non si tratta in questo caso di un elenco di materie o di discipline che risalgono ai tempi della scuola o a una successiva formazione. Esso definisce ampi ambiti di conoscenza e di competenza, interdisciplinari: ad esempio, la padronanza delle lingue straniere richiede anche l’acquisizione di abilità tecniche, culturali ed estetiche, utili alla comunicazione, al rendimento e alla valutazione. Di conseguenza, il contenuto e la funzione delle competenze generali, professionali e sociali, si possono definire sempre più complementari”.

Queste competenze di base costituiscono “ gli strumenti indispensabili alla partecipazione attiva nella società e nell’economia della conoscenza –sul mercato del lavoro e sul luogo di lavoro stesso,in seno a comunità “reali” e virtuali, nonché in una democrazia – in quanto persona dotata di una percezione coerente della propria identità e dell’orientamento della propria vita. Alcune di queste competenze, quali l’alfabetizzazione digitale, sono del tutto nuove, mentre altre, tra cui la conoscenza delle lingue straniere, acquisiscono rispetto al passato un’importanza sempre maggiore e per un numero sempre maggiore di persone. Anche le competenze sociali, quali la fiducia in sé stessi, l’autodeterminazione e la capacità di assumere dei rischi, sono sempre più determinanti, in quanto si suppone che le persone acquistino sempre maggiore autonomia rispetto al passato. Le competenze relative allo spirito imprenditoriale si traducono nella capacità dell’individuo di migliorare la sua prestazione sul piano professionale e nella capacità di diversificare le attività di una società. Esse favoriscono anche la creazione di impiego, sia nelle società esistenti, in particolare nelle piccole-medie imprese (PMI), che nell’ambito del lavoro indipendente. Imparare ad apprendere, sapersi adattare al cambiamento e gestire i grandi flussi d’informazione sono le competenze generali di cui ciascuno di noi oggigiorno dovrebbe disporre. I datori di lavoro esigono sempre più dalla manodopera la capacità di apprendere, di assimilare rapidamente le nuove competenze e di adattarsi alle nuove sfide e situazioni. Benché la padronanza di tali competenze di base sia di capitale importanza, essa costituisce solo la prima fase di un percorso continuo di formazione lungo l’intero arco della vita. Il mercato del lavoro odierno è caratterizzato dalla costante evoluzione dei profili professionali per quanto riguarda le competenze, le qualifiche e l’esperienza. La carenza di personale qualificato e la carenza di competenze non adeguate al profilo della domanda, in particolare nelle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC), sono tra le principali ragioni del persistere di un elevato tasso di disoccupazione in talune regioni, comparti dell’industria o categorie sociali sfavorite. Coloro che non sono stati in grado, per qualsivoglia ragione, di acquisire un livello minimo di competenze di base, devono avere la possibilità di colmare in qualsiasi momento tale lacuna, anche se in passato hanno fallito o non hanno saputo approfittare delle occasioni che si sono loro presentate. I sistemi nazionali dell’istruzione e della formazione, di qualsivoglia livello, iniziale, complementare/superiore o continuo/per adulti devono, per quanto possibile, far sì che ciascuno possa acquisire, perfezionare e consolidare un livello minimo prestabilito di competenze”.

Il raggiungimento di questo obiettivo presuppone ed esige una reale innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento, diretta a sviluppare contesti e metodi efficaci d’insegnamento e di apprendimento. “ Quanto più entriamo a far parte dell’era della conoscenza, tanto più cambia il nostro modo d’intendere l’apprendimento, il suo contesto, la sua forma e la sua finalità. Sempre più si parte dal presupposto che metodi e quadri d’istruzione e di apprendimento debbano prendere atto dei diversi interessi, bisogni e requisiti, non solo del singolo, ma anche di categorie specifiche delle nostre società europee pluriculturali ed adattarsi di conseguenza. Ciò implica un’importante transizione verso sistemi di formazione basati sulle esigenze dell’utente e caratterizzati da frontiere permeabili tra i diversi settori e livelli. Un apprendimento attivo presuppone da un lato il miglioramento delle pratiche esistenti e dall’altro lo sviluppo di nuovi metodi che consentano di sfruttare le opportunità offerte dalle TIC e dalla gamma completa dei contesti di apprendimento”.

In relazione a questo aspetto viene, in particolare, sottolineato che “le tecniche di apprendimento basate sulle TIC offrono un grande potenziale d’innovazione per i metodi d’insegnamento e di apprendimento, anche se i pedagogisti insistono sulla necessità di integrarli in contesti e in una relazione insegnante/allievo “in tempo reale” per renderli pienamente efficaci. I nuovi metodi devono inoltre tener conto dell’evoluzione del ruolo dei tutori e degli insegnanti, che spesso non hanno contatti con i loro allievi per motivi di tempo e spazio”.

Questo specifico aspetto era già stato oggetto di un precedente documento, la relazione della Commissione al Consiglio e al parlamento europeo del 27 gennaio 2000, dal titolo “Pensare l’istruzione di domani. Promuovere l’innovazione con le nuove tecnologie”, nella quale, facendo un bilancio delle esperienze fino a quel momento realizzate, si sottolineava che “i piani di formazione avviati a partire dagli anni 80 non ottennero grandi risultati. La formazione si è limitata per di più alla familiarizzazione con l’informatica, ponendo l’accento sulla conoscenza delle funzioni essenziali dei computer e delle reti o sulle caratteristiche tecniche dei software progettati per usi professionali(elaborazione testi, fogli di calcolo, banche dati, ecc.) Questo know-how tecnico è instabile e in evoluzione. Di ritorno nello loro classi, la maggior parte degli insegnanti non valorizzano a sufficienza la formazione acquisita e modificano di poco il loro metodo didattico. In questo ambito, apprendere e applicare sono due attività così strettamente collegate tra loro che la conoscenza e l’applicazione, come per lo sport, discendono dalla pratica e non il contrario, per di più per assimilazione e imitazione” .

Il limite maggiore di queste esperienza, a giudizio degli estensori della Relazione, è consistito nella “ scarsità d’investimenti nelle formazioni importanti, in particolare nelle pratiche pedagogiche innovative. Ora, l’investimento nella formazione si giustifica pienamente soltanto in presenza di una forte motivazione degli attori e di reali progetti di sviluppo dotati di mezzi sufficienti e duraturi. Occorre quindi sviluppare due livelli supplementari di formazione: da un lato, l’uso delle TIC deve essere in rapporto con le pratiche pedagogiche; dall'altro, l’uso delle TIC deve essere in rapporto alle discipline e alla promozione della dimensione interdisciplinare. Per gli insegnanti del settore d’istruzione secondaria, la scelta del loro mestiere è stata spesso motivata dall’interesse che essi hanno avuto per una determinata disciplina. Questo fatto spiega in parte il loro relativo disinteresse per formazioni che privilegiano gli strumenti piuttosto che la loro disciplina. Ma ciò spiega anche l’interesse degli insegnanti scientifici per software che permettano loro di superare i limiti della tradizionale lavagna grazie a potenti funzionalità di simulazione e visualizzazione. La questione dei contenuti si fa quindi acuta nel momento in cui si pongono in essere tipi di formazione con nuovi strumenti. Dal momento in cui le TIC permettono di rivedere le segmentazioni tradizionali fra le discipline e che il numero di progetti pilota innovativi si situano a cavallo di diverse discipline o settori tradizionali, ci si deve interrogare sulle conoscenze, sul know-how e sui comportamenti da adottare, prima di trattare l’opportunità di questo o quell'altro strumento o metodo”.

Per questo motivo la Relazione si conclude con una serie di raccomandazioni, tra le quali spicca l’invito a “potenziare lo sforzo di ricerca e di sperimentazione sociale e tecnica al fine di anticipare le evoluzioni ipotizzabili nel settore dell’organizzazione dell’istruzione e della formazione e diffondere le pratiche migliori”.

L’importanza e il carattere fondamentale di questa raccomandazione sono confermati dal fatto che “le conclusioni delle esperienze pilota più avanzate confermano che la tecnologia spinge a rivedere la struttura e i contenuti dei programmi d'istruzione e di formazione. E' quindi essenziale avviare sperimentazioni per trarre insegnamenti su ciò che potrebbe essere la scuola, l’università e la formazione di domani, associandovi strettamente insegnanti, formatori, allievi, genitori, come pure le organizzazioni che li rappresentano, l’industria e i partner sociali. La raccomandazione intende quindi sviluppare esperienze innovative che producano ipotesi futuristiche sulla scuola, sull’università e sulla formazione oltre che modi più efficaci d’insegnare ed apprendere. In tale contesto occorre approfondire prospettive interdisciplinari relative, segnatamente, all’educazione, ai media e alla comunicazione, ai rapporti fra le discipline scientifiche e le discipline umanistiche e l’apprendimento delle lingue vive attraverso l’educazione interculturale. Queste esperienze permetteranno di consolidare lo studio e la valutazione delle condizioni d’utilizzazione in prospettiva delle TIC e ad individuare concretamente le possibili trasformazioni. Le esperienze potrebbero altresì comprendere nuove modalità organizzative e gestionali in seno a istituti d’istruzione e di formazione e nuove formule di partecipazione e di collaborazione degli allievi e degli insegnanti con i partner attuali o futuri dell’istruzione e della formazione”.

Il complesso dei documenti proposti dai vari organismi dell’Unione europea e degli interventi realizzati è esplicitamente diretto al conseguimento di tre obiettivi strategici:

Per quanto riguarda il primo obiettivo, viene perseguito un duplice sforzo: quello di definire con precisione non solo le competenze di base (lettura, scrittura, calcolo, tecnologie, competenze sociali, lingue straniere) ma anche le modalità attraverso le quali può essere sviluppata la capacità di apprendere ad apprendere (quella che Bateson chiamava “deutero-apprendimento”)[1] che fra tutte è evidentemente la fondamentale; e quello di indicare, sia pure con la prudenza dei documenti comunitari, che tali competenze vanno raggiunte nella formazione di base tramite metodologie innovative e incentrate sugli allievi e attraverso una generale riqualificazione dei docenti.

Lo sviluppo della capacità di apprendere ad apprendere ha, ovviamente, sempre costituito uno degli obiettivi principali dei sistemi formativi. Lo diventa tuttavia sempre più in un’epoca, come la nostra, caratterizzata da un costante e impressionante incremento della quantità di informazioni e conoscenze disponibili. Grazie alla rivoluzione microelettronica trasmettere e registrare dati di qualunque genere diventa sempre più facile e meno costoso. L'enorme scambio di questi ultimi e la moltiplicazione dei supporti attivi e passivi (memorie, reti, calcolatori, stazioni di lavoro, banche di dati) resi possibili dal progresso delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione offrono uno spettro sempre più ampio di nuove possibilità comunicative, culturali e aggregative, con la formazione di piccole e grandi comunità collegate in rete, che si aggregano e si dissolvono all'insegna di un comune interesse più o meno durevole.

Quello che è indiscutibile, in questo quadro di impressionante e costante incremento della quantità delle conoscenze disponibili e di ristrutturazione, anche sensibile, dei paradigmi e dei paterns, all’interno dei quali esse si collocano, è che risulta impossibile pensare a una formazione, di base o specialistica che sia, acquisita in una fase più o meno prolungata, ma in ogni caso limitata, della vita di ogni individuo, che possa risultare sufficiente per tutto l’arco della sua esistenza. Diventa dunque un’esigenza imprescindibile appellarsi a forme di apprendimento costante (long life learning) che esigono non solo la disponibilità ad apprendere, ma anche la capacità di farlo, attraverso processi non solo di aggiornamento, ma anche di autoformazione, che chiamano in causa, appunto, il deutero-apprendimento.

In relazione al secondo dei tre obiettivi indicati lo sforzo è quello di orientare le politiche degli Stati membri verso un’azione di sistema che conduca a una programmazione integrata di interventi e all’integrazione tra sistemi formativi e orientativi contigui (scuola-formazione profesisonale-università- imprese). La necessità di perseguire questo obiettivo è emersa dalla convinzione che l’intreccio scuola-formazione-lavoro deve rappresentare un continuum di opportunità variamente articolato, in un processo non più sequenziale, bensì circolare, fruibile con modalità e tempi scanditi non da ritmi prefissati e prevedibili (prima si apprende a livello teorico, concentrandosi sul sapere; poi ci si preoccupa delle forme e delle modalità di applicazione pratica di questo sapere, del know-how; e infine si passa all’esperienza lavorativa propriamente detta), ma dipendenti dallo spettro, ormai sempre più ampio, di variazioni delle possibilità di inserimento lavorativo e dai progetti individuali di vita e di lavoro. Intesa in questo senso l’integrazione non costituisce soltanto un obiettivo strategico, ma rappresenta altresì lo strumento che consente di trasformare i sistemi coinvolti, ciascuno secondo le propre caratteristiche e specifiche vocazioni e finalità, in una rete di opportunità formative, operando un deciso riorientamento delle strategie e delle prassi di ognuno di essi, diretto al recepimento, nell’ambito delle loro specifiche finalità, anche dei mutamenti della domanda sociale di istruzione e dei fabbisogni formativi desumibnili dal mondo del lavoro.

E’ importante sottolineare immediatamente e con forza che questa “apertura” di ciascuno dei sistemi coinvolti alle esigenze e alle richieste degli altri non può e non deve significare un appiattimento su queste istanze. L’integrazione non può prescindere dall’autonomia delle diverse realtà interessate, intesa non solo come gestione efficace delle risorse (umane e finanziarie), ma anche e soprattutto come di individuare con chiarezza la propria peculiare “missione” e gli obiettivi che ne scaturiscono, e di seguirla con determinazione e coerenza.

Il terzo obiettivo strategico, infine, risponde a precise sollecitazioni provenineti dalle istituzioni comuntarie già a partire dal “Libro bianco” di Delors Crescita, competitività, occupazione (1993) e dal rapporto Cresson su Istruzione e formazione. Insegnare ad apprendere: verso la società cognitiva (1995). Entrambi questi documenti avevano, tra l’altro, posto al centro dell’attenzione degli Stati membri e dei partner sociali il problema della valorizzazione delle risorse umane, dell’innalzamento generale dei livelli di conoscenze e competenze innovative e di ssitema, così da poter adeguatamente rispondere alla sfida economica e tecnolgogica posta all’Europa.

Essi avevano altresì cominciato a sollevare la questione della progressiva costruzione di un ambiente europeo della cultura e della formazione, che è diventata il tema centrale del documentod ella Commissione Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, poi approvato e fatto proprio dal Consiglio europeo il 16 marzo a Barcellona. Questo obiettivo è diretto non solo a favorire il confronto e il dialogo tra i sistemi scolastici e formativi degli Stati membri, ma risponde altresì all’esigenza di definire le corrispondenze tra qualifiche e competenze ai fini della libera circolazione dei lavoratori nel mercato interno e della conseguente predisposizione di un Repertorio europeo delle competenze, costruito con metodologie comuni a quelle utilizzate dai singoli Stati per i rispettivi repertori nazionali. A questa esigenza si richiamano esplicitamente le Risoluzioni del Consiglio del 3 dicembre 1992 sulla trasparenza delle qualifiche professionali e quella del 15 luglio 1996 sulla trasparenza dei certificati di formazione professionale. Essa è anche al centro del’iniziativa Europass-Formazione e delle indicazioni dei Vertici comunitari di Lisbona e Stoccolma per l’adozione di un formato comune per un curriculum vitae europeo e per il riconoscimento delle competenze apprese nell’ambito del non formal e dell’informal learning, tema già affrontato nel Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente.

A fronte della constata impossibilità di un sistema di equivalenze fra qualifiche, la Comunità ha orientato il proprio approccio sulla leggibilità- secondo logiche condivise- delle competenze individuali, il cui possesso sia dimostrabile attravreso la messa in trasparenza delle reali esperienze in cui esso è maturato ed è stato messo in uso. Questo orientamento è di fondamentale importanza, in quanto pone esplicitamente l’esigenza di definire un linguaggio comune fra gli Stati membri e, all’interno di ciascuno di essi, fra i sistemi coinvolti e gli operatori interessati, sulla base di un modello condiviso; e perché assume le competenze (e non più le conoscenze o le qualifiche) come base per la costruzione di questo linguaggio.

La riforma del Titolo V della Costituzione, attuata con la legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001, ha profondamente modificato il quadro del Sistema scolastico nazionale così come si presentava sulla base dei precedenti riferimenti legislativi, e in particolare delle seguenti norme:

1. Legge 15 marzo 1997, n. 59- Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni e agli Enti Locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa.

2. Decreto Legislativo 6 marzo 1998, n. 59 Disciplina della qualifica dirigenziale dei capì di istituto delle istituzioni scolastiche autonome.

3. Decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112- Decentramento di compiti e funzioni alle Regioni e agli Enti Locali.

4. Decreto del Presidente della Repubblica 18 giugno 1998, n. 233- Regolamento recante norme per il dimensionamento delle istituzioni scolastiche e per la determinazione degli organici funzionali dei singoli istituti.

5. Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275- Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59.

6. Decreto Interministeriale del 1° febbraio 2001, n. 44- Regolamento concernente le “Istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche”.

La maggiore innovazione di questo complesso di norme consisteva nel conferimento, agli Istituti scolastici, della personalità giuridica e “dell’autonomia amministrativa, organizzativa, didattica e di ricerca e progettazione educativa” (art. 2 del Decreto del Presidente della Repubblica del 16 giugno 1998, n. 233, e art. 21 della Legge 15 marzo 1997, n. 59).

La personalità giuridica, com’è noto, è una qualifica attribuita ad un organismo unitario che, in tal modo, viene considerato dall’ordinamento giuridico come soggetto di diritto, cioè come un ente fornito di capacità giuridica propria e distinto dalle persone fisiche che concorrono a formarlo.

Il conferimento alle scuole di questa personalità e dell’autonomia organizzativa risulta, secondo la lettera e lo spirito della legge, finalizzato alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell’efficienza e dell’efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all’introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale (art. 21, comma 8, della Legge 15 marzo 1997, n. 59).

L’Istituzione scolastica viene in tal modo ad assumere natura di “organizzazione” a tutti gli effetti, la quale, a somiglianza di ogni altra organizzazione, deve realizzare autonomamente i propri processi decisionali e le proprie funzioni direzionali e gestionali. Ad essa viene altresì affidato il compito di attivare un complesso sistema di integrazioni, per operare in collegamento (o, meglio, in interazione) con numerosi soggetti esterni, quali le famiglie, gli Enti locali e le relative Comunità, le Università, i sistemi delle Istituzioni scolastiche regionali e provinciali, così come le altre Istituzioni scolastiche in genere, gli organismi della formazione professionale, le imprese, le altre organizzazioni e associazioni di vario tipo. Il singolo istituto diventa così, in questo quadro, il soggetto cui è affidato il difficile e delicato compito di gestire non solo le proprie relazioni interne, ma anche quelle esterne con le altre unità organizzative presenti nel contesto di riferimento, secondo quello che il Libro Verde della Pubblica Istruzione[2] chiama il “modello 4C”, caratterizzato dalle seguenti proprietà di funzionamento:

Il significato complessivo di questo quadro è dunque l’attribuzione, alla scuola, di un ruolo attivo di cerniera e “interfaccia” tra studenti, famiglie, istituzioni e organizzazioni di vario genere, in virtù di una posizione “centrale”, che le viene riconosciuta, per quanto riguarda non solo la produzione e la diffusione del sapere, nelle varie accezioni in cui questo si può scomporre, ma anche la costruzione e il consolidamento di un tessuto connettivo di relazioni all’interno dell’ambiente di appartenenza, in modo da rafforzarne l’identità e da stimolare e incrementare lo sviluppo di un’autentica “Comunità” locale e da favorire il senso di appartenenza ad essa della popolazione.

In coerenza con questo impianto generale all’insieme delle istituzioni scolastiche di uno specifico contesto veniva in particolare delegato il compito di approfondire la cultura di quel territorio allo scopo di mettere in luce il sistema di vincoli e opportunità che la caratterizzano in relazione ai temi dello sviluppo sociale ed economico. I vincoli sono quegli aspetti e quei condizionamenti che limitano la discrezionalità di scelte tra le alternative delle istituzioni e dei detentori del potere decisionale: essi costituiscono il tramite per il quale l’interesse generale dell’ambiente e i tratti distintivi che lo caratterizzano s’impongono rispetto alle politiche dello sviluppo, determinando il necessario processo di adattamento e di mediazione di queste ultime. Le opportunità di un contesto socio-economico sono invece l’insieme dei vantaggi di tipo culturale, politico, economico, tecnologico ecc. connessi con le specifiche caratteristiche dell’ambiente. Proprio questa esigenza era infatti alla base di uno degli aspetti più qualificanti e innovativi dei progetti di riforma dei cicli scolastici, poi confluiti nella legge 10 febbraio 2000, n. 30, e cioè l’articolazione dei programmi scolastici in due quote, una omogenea su base nazionale, e l’altra locale, gestita dalle istituzioni scolastiche nella loro autonomia e diretta proprio a concentrare l’attenzione sui tratti distintivi del territorio, sui vincoli e sulle opportunità che da esse emergono.

Uno degli obiettivi strategici degli Istituti scolastici diventa così la promozione delle conoscenze relative al territorio di appartenenza e delle metodologie in grado di favorire il processo di crescita di quest’ultimo, che insieme a tutti gli altri aspetti che costituiscono il complesso di attività curriculari ed extra-curriculari che gli Istituti medesimi debbono garantire, deve entrare a far parte di quella che costituisce la carta d’identità dell’Istituzione scolastica: il Piano dell’Offerta Formativa (POF), la cui fisionomia è determinata dalla progettazione del curricolo (sia per la quota definita dal centro, cioè dal MIUR, sia per quella definita dalla scuola stessa), nonché delle attività extracurricolari, educative e organizzative. Il POF è pubblico e deve essere consegnato agli alunni all’atto dell’iscrizione. Proposto dalle varie componenti della scuola, esso è elaborato dal punto di vista didattico dal Collegio dei docenti, nel rispetto di eventuali diverse opzioni metodologiche, ed è adottato dal Consiglio di Circolo o di Istituto.

L’allestimento del POF è una delle nuove attività gestionali cui sono chiamati i Dirigenti scolastici e i Consigli d’Istituto, che, con l’elaborazione di questo strumento sono in particolare chiamati a definire:

Per rispondere concretamente a queste esigenze gli Istituti scolastici devono:

Nel complesso, dunque, quella che viene così prospettata è una vera e propria mutazione genetica dell’Istituzione scolastica, che da servizio specifico per gli utenti dovrebbe diventare luogo di costruzione di un tessuto connettivo che, quasi per un processo osmotico, deve raccogliere informazioni e conoscenze dal territorio, elaborarle per analizzare le problematiche del contesto sociale in cui opera e ridistribuirle sotto forma di nuovi contenuti didattici e di nuove modalità di produzione della conoscenza e di partecipazione alla vita civile. Per raggiungere tali obiettivi essa deve promuovere lo studio analitico del contesto di riferimento, estrarne le vocazioni più genuine e le esigenze più autentiche e durature, inserendosi così nei processi socio-economici in essere.

Il senso complessivo di questa azione di riforma è quello di fare assumere alla scuola il ruolo e la funzione di laboratorio di acquisizione ed elaborazione delle conoscenze relative al contesto socio-economico in cui è chiamata ad operare, facendola così diventare il centro di promozione e attuazione di nuove modalità di conoscenza territoriale, premessa per la creazione di una coscienza diffusa sulle problematiche del sistema sociale.

E’ lecito, a questo punto, chiedersi quale sia il percorso che ha portato all’esito descritto e quali siano le motivazioni alla base di esso.

E’ noto che in molte aree del nostro Paese il progressivo e forte inurbamento che si è registrato negli ultimi decenni ha determinato, e sta tuttora determinando, un sempre più accentuato isolamento delle zone interne e delle piccole comunità. Queste ultime, prive dei servizi essenziali e delle “infrastrutture”, sembrano inesorabilmente condannate alla perdita di qualsiasi identità culturale e delle ragioni fondamentali per il mantenimento dell’aggregazione sociale.

Per contrastare questo fenomeno e bilanciare gli effetti della legge n. 142 dell’8 giugno del 1990, nota come legge per le aree metropolitane, è stata elaborata e approvata quattro anni dopo la legge n. 976 del 31 gennaio 1994, “Nuove disposizioni per le zone montane”, legge che nasce con una forte caratterizzazione economica e sociale e che guarda anche molto avanti, in direzione di un futuro informatico e telematico.

Gli elementi innovativi della legge sono presenti già nell’articolo 1 punto 4 dove testualmente si dice: “Sono interventi speciali per la montagna le azioni organiche e coordinate dirette allo sviluppo globale della montagna mediante la tutela e la valorizzazione delle qualità ambientali e delle potenzialità endogene proprie dell’habitat montano. Le azioni riguardanti i profili: a) territoriale…b) economico…c) sociale, anche mediante la garanzia di adeguati servizi per la collettività; d) culturale e delle tradizioni locali”.

L’articolo 14 “Decentramento di attività e servizi” interviene invece sulle possibilità e modalità di distribuzione nel territorio delle cosiddette “funzioni urbane pregiate”, valendosi a tal scopo delle opportunità offerte dallo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione: “Il CIPE e le regioni emanano direttive di indirizzo tendenti a sollecitare e vincolare la Pubblica Amministrazione a decentrare nei comuni montani attività e servizi dei quali non è indispensabile la presenza in aree metropolitane, quali istituti di ricerca, laboratori, musei, infrastrutture culturali, ricreative e sportive, ospedali specializzati, case di cura e assistenza, disponendo gli stanziamenti finanziari necessari”.

Gli interventi di carattere sociale volti al mantenimento degli insediamenti abitativi e al radicamento delle comunità sul territorio sono presenti anche sul versante della formazione.

L’art. 11: “esercizio associato di funzioni e gestione associata di servizi pubblici”, che suggerisce l’esercizio associato di funzioni e servizi comunali –in attuazione dell’articolo 28 della legge n. 142 dell’8 giugno 1990-, in riferimento ai compiti di assistenza al territorio e in modo particolare indica tra questi compiti: “c) l’organizzazione del trasporto locale, ed in particolare del trasporto scolastico;…f) la realizzazione di strutture sociali di orientamento e formazione per i giovani con il preminente scopo di favorirne la permanenza nei territori montani”; e gli articoli 20 e 21 rispettivamente “Collaborazione tra soggetti istituzionali” e “scuola dell’obbligo” che appaiono più direttamente collegati alla riorganizzazione del servizio scolastico sul territorio montano.

In una situazione nella quale la presenza di piccole scuole, insieme ad altre iniziative volte a far sviluppare i comuni più piccoli, può garantire il mantenimento degli insediamenti abitativi di questi ultimi in particolare il citato articolo 20 diventa la chiave di lettura del forte patto sociale che i soggetti istituzionali sono chiamati a sottoscrivere per il mantenimento della cultura e della vita nelle zone interne e montane, e perciò dell’istruzione, per la garanzia di un dignitoso futuro per le giovani generazioni. Il sistema scolastico, nell’intuizione del legislatore, diventa così lo strumento di lotta più efficace ad aspetti sociali negativi, come l’impoverimento umano dei piccoli comuni e la risorsa per elevare non solo il livello di istruzione dei giovani, ma anche la qualità della vita di intere comunità.

Il successivo articolo 21 “Scuola dell’obbligo” introduce a tal fine come concreto elemento di innovazione la possibilità di costituzione di istituti comprensivi: “Nei comuni montani con meno di 5000 abitanti possono essere costituiti istituti comprensivi di scuola materna, elementare e secondaria di primo grado”.

La lettura combinata degli articoli 20 e 21 indica come gli accordi di programma per l’offerta formativa di scuola di base mutuata dalla legge n. 142/1990 riguardino due categorie di comune: a) comune con popolazione consistente, vicina ai 5000 abitanti, con servizio scolastico dalla scuola materna alla scuola media dell’obbligo; b) comune con scarsa o ridotta consistenza da riunire e aggregare in comprensorio e nei quali il servizio scolastico sia da organizzare e da promuovere ex novo. Ciascuna delle situazioni descritte deve necessariamente rivedere gli assetti dell’organizzazione scolastica periferica (circoli didattici e presidenze di scuole medie) e prevedere un diverso dimensionamento in conseguenza delle nuove aggregazioni di scuole di diverso ordine di appartenenza.

Così una legge nata per non “far morire i piccoli comuni” attraverso un sapiente intreccio della valorizzazione economica, sociale e culturale del territorio montano ha evidenziato la necessità di una diversa organizzazione della scuola dell’obbligo e ha posto in luce la possibilità di sviluppo economico, anche attraverso la sperimentazione di modelli di formazione professionale legati alle tipicità produttive del territorio, introducendo cambiamenti di carattere strutturale, attraverso provvedimenti normativi formali, del sistema di istruzione italiano.

3.1. Il “Progetto di sviluppo locale della montagna italiana”

Per dare concreta attuazione alle iniziative a favore degli istituti comprensivi (articolo 21 della L. n. 97/1994) e degli enti locali interessati il 7 marzo 1997 è stato presentato pubblicamente il “Progetto di sviluppo locale della montagna italiana”, steso rigorosamente sulla base dei progetti europei afferenti al Fondo Sociale Europeo, avente la finalità generale di rendere più elevata qualitativamente la vita degli abitanti delle aree rurali e montane, anche attraverso la scuola e la cultura.

Sul versante dell’istruzione il progetto intende stimolare nelle scuole e nella comunità l’acquisizione di una cultura e di una prassi favorevole allo sviluppo globale, nella consapevolezza di vivere in un sistema locale integrato.

Il progetto è frutto del lavoro di una commissione interistituzionale e interministeriale costituita presso il Ministero della Pubblica Istruzione- Direzione generale dell’Istruzione Elementare- che vede, oltre la rappresentanza dell’Amministrazione scolastica, esperti del Ministero delle Risorse Agricole e dell’Ambiente, del Ministero del Tesoro e Bilancio e rappresentanti dell’UNCEM.

Gli scopi del progetto sono ben illustrati nella parte introduttiva di esso, dove si legge, tra l’altro:

“Per convincere genitori ed alunni a restare a vivere, studiare e lavorare in aree montane, nonostante gli inevitabili disagi dovuti alle distanze dai centri urbani, i problemi dell’occupazione e la maggiore difficoltà di accedere ai servizi sociali, occorre fornire un servizio scolastico di qualità basato sulla formazione in servizio dei docenti e del dirigente scolastico, sulla disponibilità di locali e sussidi scolastici, anche telematici, nonché su una integrazione tra scuola ed extrascuola durante l’intero anno scolastico e l’intero anno solare (pomeriggi e estate compresi). Puntare tutto sulla scuola, e non solo sulla scuola, non basta: occorre muoversi in direzione dello sviluppo globale di ciascuna area montana omogenea ( Comunità montana) facendo perno sulle esigenze formative e scolastiche di tutte le popolazioni (alunni, genitori ed adulti) e sostenendo uno sviluppo il più possibile autopropulsivo anche nel settore economico, nella tutela e promozione delle risorse naturali legate all’ambiente montano, nei servizi sociali e sanitari, nella tutela della cultura e delle tradizioni locali”.

Il Progetto sta interessando 18 regioni e 26 istituti comprensivi posti in comuni montani e ha durata biennale. E’ finanziato direttamente alle scuole con la somma di 206.500.000, con l’impegno per la scuola di far spendere 70 milioni al comune sede dell’istituto comprensivo ed eventualmente della comunità montana, sulla base di accordi di programma e di intese aventi lo scopo di valorizzare il rapporto scuola-territorio e di attivare ed incrementare attività artigianali e culturali tipiche del luogo.

Si tratta dunque di un progetto globale per la comunità, orientato a dare le conoscenze sia per vivere il futuro, sia per valorizzare creativamente il passato come solida memoria culturale sulla quale innestare i cambiamenti necessari per proiettarsi nel terzo millennio.

L’indirizzo generale che emerge sia da questo progetto, sia dalla legge n. 976/94 è chiaro e si incardina su due idee forza. La prima è che alla base di ogni progetto di rivitalizzazione delle aree periferiche e marginali del paese non può che esserci la scuola: la seconda è l’idea che per riuscire concretamente nell’impresa occorre operare non solo sullo spazio fisico, ma guardare concretamente in direzione dello spazio virtuale.

Partiamo dunque dalla prima idea forza e analizziamola in profondità. Perché negli ultimi anni c’è stata questa forte spinta a guardare sempre più spesso e da più parti alla scuola come nucleo centrale di una politica volta al riequilibrio del territorio? E a quale modello di sistema scolastico ci si è riferiti per cercare di dare senso oggi e successo domani a questo riferimento privilegiato?

I provvedimenti legislativi e i progetti qui citati si basano su un presupposto evidente: l’idea cioè che debba sviluppare un rapporto sempre più forte tra scuola e comunità di appartenenza e che attorno al problema della formazione e dell’education si possa sviluppare un vero e proprio patto territoriale che coinvolga tutti i soggetti collettivi, pubblici e privati, che operano all’interno di un determinato contesto. Per raggiungere questo obiettivo è necessario dar vita a quello che potremmo chiamare un "progetto delle relazioni", ovvero un progetto il cui obiettivo principale sia l'integrazione nel tempo e il consolidamento di relazioni tra soggetti, individuali e collettivi, e sistemi, finalizzate al conseguimento di risultati il cui valore sia congiuntamente riconosciuto dal maggior numero possibile di attori coinvolti. "Progetto delle relazioni" non vuol dire, ovviamente, progetto unitario ex ante, ma progetto reso unitario ex post, attraverso un paziente lavoro di integrazione tra le diverse identità, rispettoso dei tratti distintivi e dell'autonomia di ciascuna di esse, che si sviluppa, per forza di cose, più che all'interno dei diversi sistemi coinvolti, nelle zone di confine e di contatto tra di essi.

Per sorreggere questo "progetto delle relazioni" e dare sostanza e concretezza ad esso è necessario, in primo luogo, costruire uno "spazio relazionale" in cui le risorse disponibili, materiali e immateriali, si organizzano, si rendono complementari, si integrano tra di loro e creano nuovi legami con l'esterno; in secondo luogo, far sì che all’interno di ogni singolo contesto territoriale le strategie del sistema scolastico e formativo nel suo complesso si integrino con quelle delle istituzioni e degli enti preposte al governo del territorio medesimo nelle sue diverse articolazioni, e cioè Regioni, Province, Comuni, Comunità montane ecc. e con quelle delle che operano nel territorio medesimo.

Questo era un po’ l’aspetto inespresso (o, almeno, non totalmente chiarito ed esplicitato) del processo di riforma del Sistema scolastico nazionale avviato e sviluppato con i provvedimenti legislativi ricordati, che si limitava ad attribuire ai diversi livelli di governo le seguenti funzioni:

Il Ministero della Pubblica Istruzione (oggi Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca) indica:

Gli Enti Locali (nelle loro diverse articolazioni) assumono quattro ruoli fondamentali;

2. la programmazione territoriale dell’offerta formativa e la determinazione del calendario scolastico secondo i seguenti livelli e riferimenti:

1. gli interventi di edilizia scolastica, la fornitura di materiale d’ufficio e i piani di utilizzazione degli edifici e delle attrezzature (Comuni per la scuola dell’infanzia, elementare e media; Province per le scuole secondarie superiori);

2. le competenze di supporto ad attività specificamente formative e/o perequative (dei Comuni per la scuola dell’infanzia, elementare e media; delle Province per le scuole secondarie superiori) e, in particolare:

Oltre all’intervento degli Enti Locali, nella realizzazione del processo dell’Autonomia scolastica è espressamente previsto, per esplicito dettato normativo, che le scuole vengano coadiuvate anche dai cosiddetti istituti di supporto, e cioè:

5. La Legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001 e la Riforma del Titolo V della Costituzione.

Come si è anticipato, la riforma del Titolo V della Costituzione introduce rilevanti elementi di innovazione in questo quadro normativo. Essa, in particolare, conferisce alle Regioni potestà legislativa concorrente in materia di istruzione scolastica; inoltre estende la competenza esclusiva delle stesse Regioni anche all’istruzione professionale, oltre che alla formazione professionale, che era già attribuita ad esse in via esclusiva.

La medesima riforma riserva comunque allo Stato la competenza esclusiva sulle “norme generali” concernenti l’istruzione.

Inoltre la Legge 15 marzo 1997, n. 59 (nota come “Legge Bassanini”) cita espressamente, tra gli aspetti che debbono intendersi come sottratti al trasferimento alle Regioni, i seguenti;

Oltre a questi limiti, la riforma del Titolo V della Costituzione prevede altresì, come ulteriore vincolo, che il potere legislativo delle Regioni debba far salva l’autonomia scolastica, che viene dunque elevata a rango costituzionale. Il problema interpretativo che si apre a questo proposito è quello di stabilire come debba essere intesa in questo riferimento, l’autonomia: se come principio generale o come processo di attuazione.

Uno degli aspetti di maggior rilievo di questa riforma costituzionale è il mutamento di prospettiva che è alla base di essa, con l’eliminazione del parallelismo delle funzioni e della corrispondenza tra potere legislativo e potere amministrativo, cui subentra il principio che questi poteri si debbano ripartire in funzione di un obiettivo diverso, quello dell’efficienza dell’azione amministrativa. E alla base di questa efficienza, a sua volta, viene posto il principio di sussidiarietà, che stabilisce l’ordine delle competenze nella società e le responsabilità tra le rispettive componenti, affermando, com’è noto, che quanto i livelli inferiori di governo e le relative comunità possono fare da sé non può essere assunto o avocato dal livello superiore e imponendo altresì a quest’ultimo di erogare ai livelli cui vengono riconosciute specifiche competenze e responsabilità le risorse necessarie per adempiere alle loro funzioni. Il principio di sussidiarietà, che si oppone non all’autorità pubblica, ma alla sua centralizzazione, viene così ad assumere dignità e rilievo costituzionale.

Questi pur sommari richiami alla Riforma del titolo V della Costituzione evidenziano l’esigenza di ripensare l’autonomia scolastica alla luce del nuovo dettato costituzionale. L’art. 21 della più volte citata legge 15 marzo 1997, n. 59, è infatti concepito avendo come unico referente e interlocutore delle istituzioni scolastiche il Ministero della Pubblica Istruzione e le sue articolazioni territoriali (in particolare, alla luce del processo di riorganizzazione poi avviato e realizzato, le Direzioni scolastiche regionali). Le Regioni, le Province, i Comuni, in questo quadro, sono considerati, come si è visto, soggetti esterni, se non addirittura estranei. E anche quando si parla di attribuzione di una serie di poteri amministrativi alle Regioni, come nel Decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112, che ha per oggetto, appunto, il decentramento di compiti e funzioni alle Regioni e agli Enti Locali, lo si fa attribuendo ad essi questi poteri come funzione delegata. Oggi, come si è visto, in tema di istruzione, ad esempio, le cose non stanno più così, in quanto alle Regioni vengono assegnate competenze legislative proprie, concorrenti o esclusive. Ciò rende necessario ridefinire l’autonomia scolastica e l’intero processo di riforma del sistema nazionale dell’istruzione e della formazione rendendoli compatibili con i nuovi poteri legislativi e amministrativi che la Riforma del Titolo V della Costituzione affida alle regioni e al sistema del governo locale nel suo complesso.

Il “combinato disposto” della Riforma del Titolo V della Costituzione per quanto riguarda, specificamente, l’istruzione e la formazione, e della Proposta di Riforma degli Ordinamenti scolastici, presentata dal Ministro Letizia Moratti ed esaminata in via preliminare e approvata dal Consiglio dei Ministri il 1° febbraio 2002, introduce ulteriori elementi di riflessione in questo quadro già di per sé complesso e aggiunge nuove questioni da affrontare e risolvere. Cruciale, in particolare, appare da questo punto di vista l’art.. 2 della Proposta medesima. Al comma c) esso prevede che sia “assicurato a tutti il diritto all’istruzione e alla formazione, per almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età; l’attuazione di tale diritto si realizza nel sistema di istruzione e di formazione, secondo livelli essenziali di prestazione, definiti su base nazionale a norma dell’articolo 117, secondo comma lettera m) della Costituzione e mediante i regolamenti di cui all’art. 17, comma 2 della legge 23 agosto 1988, n. 400 e successive modificazioni, e garantendo l’integrazione delle persone in situazione di handicap a norma della legge 5 febbraio, n. 104 e successive modificazioni”. Il successivo comma d) stabilisce che “il sistema educativo di istruzione e di formazione si articola nella scuola dell’infanzia, in un primo ciclo che comprende la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado, e in un secondo ciclo che comprende il sistema dei licei ed il sistema dell’istruzione e della formazione professionale”.

E’ chiaro e inevitabile, a proposito di quest’ultima articolazione, il riferimento alla Riforma del Titolo V della Costituzione che, come si è visto, stabilisce poteri legislativi e amministrativi differenziati per quanto riguarda il sistema dei licei, che rientra nell’istruzione scolastica e, in quanto tale, fa parte dell’ambito in, cui si ha competenza concorrente Stato-Regioni, e il sistema dell’istruzione e della formazione professionale, nei quali si ha invece competenza esclusiva delle Regioni. Il comma h) dello stesso art. 2 precisa infatti che “ferma restando la competenza regionale in materia di formazione e istruzione professionale, i percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale realizzano profili educativi, culturali e professionali, ai quali conseguono titoli e qualifiche professionali di differente livello, valevoli su tutto il territorio nazionale se rispondenti ai livelli essenziali di prestazione di cui alla lettera c)”.

Il comma i) garantisce che “è aperta e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all’interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell’istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all’acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo ciclo comporta l’acquisizione di crediti certificati, che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi”.

Infine il comma l) ribadisce il principio dell’articolazione dei piani di studio in due quote, stabilendo che essi “contengono un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale, che rispecchia la cultura, le tradizioni e l’identità nazionale, e prevedono una quota, riservata alle Regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata con le realtà locali”.

Qui, come si vede, il mutamento d’indirizzo rispetto al quadro precedente è netto e sensibile, nel senso che la “quota locale” non è più materia di scelta e decisione delle singole istituzioni scolastiche, ma viene fatta rientrare tra le competenze delle Regioni, alle quali viene assegnato, di conseguenza, il compito di costruire il tessuto connettivo tra il sistema delle istituzioni scolastiche territoriali e il sistema del governo locale, come si evince dal preciso riferimento al collegamento con le realtà locali. In questo quadro il ruolo della Regione assume il significato di vero e proprio snodo di sintesi, fra le esigenze e gli indirizzi di carattere generale (quelli dettati e ispirati dalla politica nazionale e oggi, sempre più, anche da quella comunitaria), da un lato, e i fabbisogni rilevati e segnalati dal sistema delle autonomie locali e dalle parti economiche e sociali, legate al territorio ed espressioni di esso, dall’altra. La riforma del Titolo V della Costituzione estende così anche all’istruzione e ai sistemi scolastici il ruolo di cerniera, già attribuito alle Regioni per quanto riguarda la formazione professionale e le politiche attive del lavoro. Il primo dei decreti attuativi della legge 59/97, meglio conosciuta sotto la denominazione di legge Bassanini 1, e cioè il D. lgs. n° 469, intervenuto in data 23 dicembre 1997, aveva infatti stabilito, nell’art. 2, che funzioni e compiti attinenti il collocamento e le politiche attive del lavoro sono delegati alle Regioni, le quali, secondo quanto indicato al comma 1 dell’art.4[3], devono assicurare l’adozione di dispositivi atti a favorire l’effettiva integrazione tra servizi per l’impiego, politiche attive del lavoro e formazione profesisonale. A tale scopo le Regioni hanno la responsabilità di normare i diversi aspetti afferenti le politiche a favore della qualificazione delle risorse umane, provvedendo in particolare a trasferire alle province, che li esercitano per mezzo di strutture denominate “centri per l’impiego”, le funzioni e i compiti relativi al collocamento.

6.1. I problemi che emergono dall’esigenza di costruire un Sistema formativo integrato.

Questo nuovo quadro fa emergere numerosi e rilevanti problemi, la cui soluzione appare tutt’altro che semplice.

Va in primo luogo rilevato che esso, oltre all’abrogazione della legge 10 febbraio 2000, n. 30, (la legge di riforma dei cicli scolastici, proposta dal ministro De Mauro e approvata dal Parlamento nella scorsa legislatura) espressamente stabilita dal punto 9. dell’art. 6 della Proposta di Riforma degli ordinamenti scolastici del ministro Moratti, produce, di fatto, la messa tra parentesi della legge n. 9 del 20 gennaio 1999, “Disposizioni urgenti per l’elevamento sell’obbligo scolastico” , il cui primo articolo prevede che “a decorrere dall’anno scolastico 1999-2000 l’obbligo di istruzione è elevato da otto a dieci anni (…). Fino all’approvazione di un generale riordino del sistema scolastico e formativo, l’obbligo di istruzione ha durata novennale”.

Questo principio è ribadito e ulteriormente disciplinato dal D.M. n° 323 del 9 agosto 1999, “Regolamento recante norme per l’attuazione dell’art. 1 della Legge N. 9 del 20 gennaio 1999”, il cui art. 1 dice: “L’obbligo di istruzione è elevato a nove anni in prima applicazione al fine di migliorare la qualità del livello di istruzione dei giovani, adeguandoli agli standard europei, e contrastare la dispersione scolastica. Ha adempiuto l’obbligo scolastico l’alunno che ha conseguito la promozione al secondo anno di scuola secondaria superiore. Chi non ha conseguito questo obiettivo, è prosciolto dall’obbligo scolastico se, al compimento del quindicesimo anno di età, dimostra di aver osservato per almeno nove anni le norme sull’obbligo scolastico”.

Queste disposizioni legislative appaiono chiaramente finalizzate all’obiettivo di evitare qualsiasi scelta precoce tra il sistema scolastico e il sistema della formazione professionale. A tal fine viene stabilita una precisa differenza tra “obbligo scolastico”, disciplinato dalla legge n. 9 del 20 gennaio 1999, e “obbligo formativo”, la cui definizione è fornita con precisione nell’art. 68 della legge n. 144 del 17 maggio 1999, “Misure in materia di investimenti, delega al governo per il ritorno degli incentivi all’occupazione e della normativa che disciplina l’INAIL, nonché disposizioni per il riordino degli enti previdenziali”, il cui art. 68 (“Obbligo di frequenza di attività formative”) recita: “Al fine di potenziare la crescita culturale e professionale dei giovani è istituito, a decorrere dall’anno 1999-2000, l’obbligo di frequenza di attività formative fino al compimento del diciottesimo anno di età. L’obbligo formativo può essere assolto in percorsi anche integrati di istruzione e formazione:

L’obbligo formativo si intende comunque assolto con il conseguimento del diploma di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale. Le competenze certificate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica, professionale e dell’apprendistato costituiscono crediti per il passaggio da un sistema all’altro”.

L’autentico elemento innovativo dell’articolo in questione consiste nell’equiparazione di percorsi tradizionalmente posti su piani diversi, nonché nella definizione dell’impresa come sede formativa. Emerge così il concetto di “Sistema formativo integrato”, il cui profilo comincia a essere abbozzato nel DPR n. 257 del 12 luglio 2000, “Regolamento di attuazione dell’art. 68 della legge n. 144 del 17 maggio 1999”, il cui art. 1 stabilisce che “L’obbligo formativo può essere assolto in percorsi, anche integrati, di istruzione e formazione. Per istituzioni scolastiche si intendono gli istituti di istruzione secondaria superiore statali, pareggiati o legalmente riconosciuti. Essi sono sede dell’assolvimento dell’obbligo formativo nel sistema di istruzione”. L’art. 5 di questo stesso DPR ha ulteriormente ribadito la funzione formativa dell’impresa e l’ha disciplinata, chiarendo che, per l’assolvimento dell’obbligo all’interno del canale dell’apprendistato, è necessaria la frequenza di moduli formativi aggiuntivi di 120 ore (il monte ore complessivo di formazione esterna per l’apprendista in fascia d’età 15-18 anni è dunque di 240). L’art. 6 comincia a entrare nel merito della certificazione delle competenze e della regolamentazione del passaggio tra i diversi sistemi e si sofferma, in particolare, sulle modalità tecniche per giungere alla “quantificazione” dei crediti formativi e per favorire il mutuo riconoscimento dei medesimi all’atto del passaggio da un sistema all’altro. In relazione a quest’ultimo aspetto il successivo art. 7 precisa che “Le istituzioni scolastiche possono progettare e realizzare percorsi formativi inrtegrati. Tali percorsi, che possono essere realizzati in convenzione con agenzie di formazione professionale, sono finalizzati a potenziare la capacità di scelta e di consentire i passaggi tra il sistema di istruzione e quello della formazione professionale”.

Ancora più in là si spinge la Conferenza Unificata Stato-Regioni del 2 marzo 2000, il cui oggetto è lo schema di accordo tra Governo, Regioni, Province, Comuni e Comunità Montane in materia di obbligo di frequenza delle attività formative in attuazione dell’art. 68 della legge 17 maggio 1999, n. 144. Inizia, come si vede, a prender corpo qui l’idea di quel tessuto connettivo tra il sistema delle istituzioni scolastiche e formative e il sistema del governo locale, di cui si è parlato in precedenza, e la cui esigenza appare sancita a pieno titolo con la Riforma del Titolo V della Costituzione, e in particolare con gli aspetti di essa riguardanti l’istruzione e la formazione. Gli aspetti e i punti che vengono sanciti da questa Conferenza gravitano attorno all’esigenza di:

L’Allegato tecnico alla citata Conferenza Stato-Regione del 2 marzo del 2000 stabilisce le modalità di realizzazione degli obiettivi individuati nella Conferenza medesima. Nel paragrafo 1 esso stabilisce che “I percorsi regionali di formazione rivolti all’assolvimento dell’obbligo formativo si articolano attraverso i cicli formativi previsti dalla legislazione vigente. A conclusione di ciascun ciclo devono essere certificate le competenze acquisite che costituiscono titolo per l’ accesso ai cicli successivi omogenei o credito per l’accesso ai cicli successivi omogenei o credito a cicli diversi o per la transizione nel sistema dell’istruzione o dell’esercizio nell’apprendistato. L’accesso ai cicli della formazione è garantito a coloro che hanno assolto l’obbligo di istruzione ed è consentito sulla base delle conoscenze, competenze e capacità possedute dai singoli e sulla base del riconoscimento dei crediti formativi acquisiti attraverso percorsi scolastici e formativi precedenti e/o esperienze di apprendistato e di lavoro”.

Il contenuto di questo paragrafo ci consente di capire quali siano le motivazioni che sono alla base della crescente diffusione dei termini “competenza” e “capacità” e che ha determinato, per converso, una sempre più accentuata disaffezione nei confronti di altre parole, prima in qualche modo egemoni. Esso pone infatti di fronte alla concreta esigenza di individuare dei pesi e delle misure in qualche modo omogenei, o comunque reciprocamente commensurabili, che possano essere posti alla base dell’interconnessione e dell’interoperabilità tra sistemi diversi (il sistema scolastico in tutta la sua articolazione, il sistema della formazione professionale, l’esercizio dell’apprendistato) in modo da poter disporre di standard comuni, a partire dai quali poter dare un contenuto definito alla nozione di credito.

E’ difficile capire il senso e la portata dell’autentica rivoluzione concettuale che si intendeva attuare con l’adozione preferenziale dei termini “competenza” e “capacità”, rispetto, ad esempio, all’espressione “profilo professionale” se non si pone quei termini in stretta connessione con l’obiettivo che si voleva raggiungere, che era appunto quello di poter parlare in modo non vago o astratto di qualcosa di trasferibile da uno dei sistemi in precedenza citati all’altro. Alla base dei concetti di competenza e di capacità c’è dunque l’idea di trasferibilità di qualcosa di definito, il credito appunto, grazie al quale risulta non vacuo parlare di “libretti formativi”, di “passerelle” e quant’altro. All’uso del termine “competenza” è dunque associato un autentico cambiamento della prospettiva della formazione, nell’ottica di una sempre maggiore personalizzazione dei servizi erogati: negoziazione del contratto formativo ed introduzione del concetto di unità formativa capitalizzabile quale sistema flessibile di acquisizione delle competenze.

Il dibattito socio-istituzionale su questo aspetto trova un rilevante momento di sintesi nel decreto sulla certificazione delle competenze (31 maggio 2001, n. 174), in cui sono fissati i seguenti punti:

Questo decreto è dunque diretto a creare e a definire in modo esplicito i presupposti per la capitalizzazione, da parte degli individui, delle competenze acquisite nel proprio percorso formativo e professionale, in una logica di crediti assimilabili a “tasselli” che concorrono a comporre la competenza complessiva di un soggetto. Ciò che si intende, in tal modo, promuovere e favorire è la flessibilità, la modularizzazione e la personalizzazione dei percorsi formativi individuali in un sistema di crediti formativi, affiancando all’offerta di corsi sequenziali la possibilità di accedere a moduli brevi e dilazionabili. Il vincolo e la condizione che vengono posti, a tale riguardo, è che le competenze così acquisite si compongano all’interno di un insieme strutturato e coerente.

Oltre agli aspetti in precedenza evidenziati, l’Allegato tecnico alla Conferenza Stato-Regione del 2 marzo del 2000 tocca, altresì, un altro punto rilevante, e cioè il ruolo e la funzione del sistema del governo locale per quanto riguarda l’indicazione e la scelta dei percorsi formativi del Sistema integrato. Esso precisa infatti che questi percorsi “sono programmati tenendo conto anche delle indicazioni degli Enti Locali ai fini di una maggiore corrispondenza con le politiche di sviluppo locale e con le esigenze del mercato del lavoro”.

Il 7 novembre del 2000 il Ministero della Pubblica Istruzione fornisce con un proprio documento (Prot. 42420/ESC/10) “Indicazioni operative per le scuole” in relazione alla “attuazione dell’obbligo formativo per l’anno scolastico 2000-2001”. In esso si fornisce una precisa definizione del Sistema Formativo Integrato, evidenziando, in particolare, che esso “pone i citati tre canali (scuola, formazione professionale di competenza regionale ed esercizio dell’apprendistato) sullo stesso piano, valorizzando la complementarietà e la sussidiarietà nel rispetto delle specificità e della pari dignità di ciascun sistema che vi concorre”. Lo stesso documento precisa i soggetti e le funzioni di questo Sistema. Vale la pena di riportare per intero il relativo schema:

_ regolamentano i tempi e le modalità di comunicazione tra scuole, agenzie formative e servizi per l’impiego;

_ disciplinano le modalità di scambio e di informazione tra i diversi soggetti preposti all’obbligo.

_ d’intesa con la regione, promuove con le Province gli interventi per favorire le iniziative di informazione e orientamento, con particolare riguardo ai passaggi tra i sistemi e il riconoscimento dei crediti;

_ promuovono, in collaborazione con i centri di formazione professionali, incontri di informazione e orientamento per gli studenti al quindicesimo anno di età;

_ concordano con i servizi per l’impiego e con l’ente locale competente le modalità di collaborazione per la tenuta dell’anagrafe regionale dei soggetti che hanno adempiuto o assolto l’obbligo scolastico;

_ progettano e realizzano percorsi formativi integrati secondo le due tipologie previste:

_ percorsi con integrazione curricolare, in esito ai quali si consegue il diploma di istruzione superiore e una qualifica professionale;

_ percorsi con arricchimento curricolare, in esito ai quali si consegue il diploma di istruzione secondaria superiore e una qualifica professionale.

_ informano i servizi per l’impiego sui giovani che abbandonano il percorso formativo intrapreso;

_ strutturano percorsi formativi finalizzati allo sviluppo di competenze di base, tecnico-profesisonali e trasversali, anche mediante le attività di tirocinio;

_ sviluppano misure di accompagnamento finalizzate all’inserimento lavorativo;

_ svolgono verifiche in itinere e finali per accertare il conseguimento delle competenze.

_ predispongono l’anagrafe regionale sull’adempimento dell’obbligo scolastico;

_ organizzano banche dati con i curricola dei giovani che vogliono assolvere l’obbligo formativo in apprendistato e con le richieste di assunzione delle imprese;

_ scambiano informazioni con gli altri soggetti preposti all’obbligo formativo per favorire l’orientamento e l’offerta formativa;

_ convocano per un colloquio di informazione e orientamento i giovani soggetti all’obbligo formativo che interrompono il percorso scolastico e formativo;

_ nominano un tutor al fine di personalizzare l’intervento orientativo dei giovani”.

In questa cornice viene sottolineato il ruolo del Piano dell’Offerta Formativa (POF) all’interno del Sistema Formativo Integrato: esso “costituisce l’ambito in cui sono programmate le azioni di informazione e di orientamento per l’assolvimento dell’obbligo formativo”.

La centralità delle scuole in questo sistema è ribadita ancora una volta, in quanto si stabilisce che spetta ad esse assumere “nella loro autonomia didattica e organizzativa, ulteriori iniziative in itinere per il riordinamento verso percorsi formativi diversi da quelli scelti, compresi quelli offerti dalla formazione professionale. Anche a questo fine, il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli Enti Locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche del territorio, con particolare riferimento ai Servizi pere l’Impiego”. L’iniziativa e la funzione di coordinamento tra il sistema delle istituzioni scolastiche e formative, da una parte, e quello del governo locale, dall’altra, viene, inequivocabilmente, assegnata alle istituzioni scolastiche, che si debbono servire, per avviare ed attivare i rapporti necessari ad espletare l’auspicato coordinamento, del dirigente scolastico regionale.

Infine, il citato documento stabilisce le modalità di passaggi tra Sistemi Formativi, che debbono attenersi ai seguenti criteri:

ÿ Le istituzioni scolastiche e le agenzie formative possono determinare, con apposite intese, i criteri e le modalità per la valutazione dei crediti formativi ed il riconoscimento del loro valore.

Per facilitare i passaggi è utile predisporre un DOSSIER INDIVIDUALE che ricostruisca, registrando i dati significativi e le competenze acquisite dall’individuo, la sua storia formativa, personale e professionale.

Questi ultimi, si specifica, sono “finalizzati a potenziare le capacità di scelta degli studenti e a favorire i passaggi tra i sistemi di istruzione e formazione professionale.

Per quanto riguarda i Percorsi integrati vengono forniti i seguenti riferimenti essenziali:

Gli aspetti maggiormente rilevanti di questo documento, che vale la pena riprendere e ribadire, sono i quattro seguenti:

6.2. Dalla legge 10 febbraio 2000, n. 30, alla Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale.

Rispetto all’impostazione fin qui descritta e analizzata la Proposta di Riforma degli Ordinamenti scolastici, presentata dal ministro Moratti, presenta diversi elementi di rottura e di svolta.

Il primo elemento innovativo rispetto all’impianto precedente è costituito dall’esigenza, obbligata visto il processo di Riforma di aspetti qualificanti della Costituzione in materia di istruzione e formazione, di ripensare l’intero processo dell’autonomia scolastica tendendo presente i nuovi poteri, legislativi e amministrativi, delle Regioni.

Questo ripensamento si rende necessario non soltanto perché tra lo Stato, da una parte, e le istituzioni scolastiche autonome, dall’altra, spunta un terzo interlocutore (la Regione, appunto, come soggetto di coordinamento dell’intero sistema del governo locale) ma anche perché a questa tripartizione di poteri amministrativi e gestionali corrisponde un’inedita tripartizione di sistemi formativi con l’istituzione, accanto al sistema scolastico e a quello della formazione professionale (nell’ambito della quale vengono fatti rientrare anche i percorsi formativi legati all’esercizio dell’apprendistato), del sistema dell’istruzione professionale, anch’esso di competenza esclusiva delle Regioni.

Non può non essere rilevato, a questo proposito, un evidente limite (che si spinge sin quasi ad assumere il carattere di vera e propria contraddizione interna) dell’impostazione precedente alla Riforma del Titolo V della Costituzione, che trova, come si è visto, la sua espressione più chiara e completa nel documento “Indicazioni operative per le scuole” in relazione alla “attuazione dell’obbligo formativo per l’anno scolastico 2000-2001”. Da una parte, infatti, si afferma con decisione e coraggio il principio della pari dignità dell’istruzione scolastica e della formazione professionale; dall’altra, però, quando si tratta di precisare i soggetti che debbono presiedere alla programmazione e gestione del Sistema Formativo Integrato e le rispettive funzioni, si assegna alle Regioni, che sulla formazione professionale avevano già competenza esclusiva, un ruolo limitato alla regolamentazione dei tempi e delle modalità di comunicazione tra scuole, agenzie formative e servizi per l’impiego e alla disciplina della costituzione delle banche dati e delle modalità di scambio e di informazione tra i diversi soggetti preposti all’obbligo. L’asserita “pari dignità” viene quindi contemperata da una visione che rimane “scolasticocentrica”, come dimostra il ruolo assolutamente preminente assegnato alle istituzioni scolastiche nell’ambito del Sistema Formativo Integrato.

La pari dignità trova del resto un ulteriore limite, di carattere culturale questa volta, nella riaffermazione di una netta distinzione e linea di demarcazione tra “obbligo scolastico” e “obbligo formativo”, in virtù della quale il modello unitario tra istruzione scolastica e formazione professionale può essere adottato solo a partire dall’ultimo anno dell’obbligo scolastico elevato in via transitoria a 9 anni e in prospettiva a dieci, cioè dai 15 anni di età (in prima applicazione, per poi passare ai 16) in poi. L’idea è, in sostanza, quella che il Sistema formativo integrato possa funzionare e acquisire una propria dignità solo se viene innestato sul tronco robusto e vitale dell’istruzione scolastica, cui viene chiaramente affidato il ruolo di traino nei confronti della formazione professionale.

La “Proposta Moratti” scardina quest’impianto, nel senso che cancella la distinzione tra obbligo scolastico e obbligo formativo già a partire dalla conclusione del primo ciclo di istruzione, costituito dalla scuola primaria, della durata di 5 anni, e dalla scuola secondaria di primo grado, della durata di 3 anni. A questo punto (a partire, quindi, dall’età di 14 anni, che possono diventare 13 e mezzo, visto che viene concessa la possibilità di iscriversi alla scuola primaria anche ai bambini e alle bambine che compiono i 6 anni d’età entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento) si apre la “biforcazione” tra il sistema scolastico, centrato sui licei, che hanno durata quinquennale, e il sistema dell’istruzione e della formazione professionale, che rilascia titoli e qualifiche al termine di percorsi di durata almeno quadriennale, che “consentono di sostenere l’esame di Stato, utile anche ai fini degli accessi all’università e all’alta formazione artistica, musicale e coreutica, previa frequenza di apposito corso annuale, realizzato d’intesa con le università, e ferma restando la possibilità di sostenere l’esame di Stato anche senza tale frequenza come privatista”..

Per evitare che questa scelta sia irreversibile, “è aperta e assistita” non solo la possibilità di cambiare indirizzo all’interno del sistema dei licei, ma anche quella “di passare dal sistema dei licei al sistema dell’istruzione e della formazione professionale e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all’acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo ciclo comporta l’acquisizione di crediti certificati, che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi”.

E’ chiaro che la “tenuta” e la stessa credibilità di questa soluzione dipende, per un verso, dall’effettiva capacità di spingere verso l’alto la qualità complessiva del sistema dell’istruzione e della formazione, migliorando il livello del sistema dell’istruzione scolastica e puntando a una decisa riqualificazione, soprattutto nel senso dell’acquisizione di un forte impianto di cultura generale, del sistema dell’istruzione e della formazione professionale, in modo da rendere concreta l’interscambiabilità dei rispettivi percorsi; per l’altro, dall’attivazione di efficaci iniziative a supporto del passaggio tra questi ultimi che inglobino, oltre all’erogazione di moduli formativi volti a fornire una preparazione adeguata alla nuova scelta, anche servizi di orientamento e di accompagnamento degli studenti.

La strada da imboccare e seguire per rispondere a questa duplice esigenza è proprio quella indicata del 7 novembre del 2000 del MPI, e cioè quella dell’ utilizzo di metodologie di apprendimento basate sull’impiego di nuove tecnologie e, in particolare, sull’uso delle reti.

Il fenomeno Internet, com’è noto, è legato a una serie di fattori tecnici, sociali ed economici che costituiscono ormai oggetto di numerose analisi socioeconomiche. Sorprendente è comunque il fatto che i tradizionali attori (aziende produttrici) del mondo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, anziché pilotare il fenomeno, sono stati per così dire costretti ad andare al traino di un cavallo che va essenzialmente per la sua strada. Nella sua breve vita Internet è cresciuto usando tecnologie (protocolli di comunicazione, formati delle strutture dati, linguaggi, ecc.) che sono divenute degli standard di fatto, così da costituire una Architettura di riferimento. Quello che fece l’IBM con l’architettura S/360 e più recentemente Microsoft con Windows, nel mondo Internet è nato democraticamente, con contributi di molti ma senza il controllo di nessuno.

La mole di investimenti e di competenze creata da Internet è tale che anche i preesistenti Sistemi informativi aziendali, nella loro continua evoluzione verso soluzioni a più elevata efficienza, si sono trovati costretti a convergere verso l’architettura Internet: il mantenimento e la difesa ad oltranza di soluzioni proprietarie ha infatti costi sempre più proibitivi. Nasce così il concetto di Intranet, una rete il cui uso è riservato ad una popolazione selezionata (i dipendenti dell’azienda), che consente accesso alle informazioni e alle conoscenze aziendali, ma è realizzata secondo le modalità e le tecnologie, in parola l’architettura, Internet. Un ulteriore vantaggio offerto dall’adozione di quest’ultima è l’accesso del tutto naturale dei dipendenti a tutte le informazioni offerte dalla più vasta rete Internet, alla quale l’Intranet aziendale è comunque collegata attraverso ben definiti e controllati punti di contatto (gateway). Tali punti di contatto devono prioritariamente impedire o meglio filtrare l’accesso dall’esterno (protezione dei dati aziendali, evitare infiltrazioni di virus informatici, ecc.), ma anche limitare l’accesso verso l’esterno ad interazioni giudicate utili e produttive per l’organizzazione e il successo della sua “missione”.

Il problema cruciale diventa, quindi, quello della messa a punto e dell’implementazione di un nuovo impianto organizzativo, in grado di rispondere al complesso delle esigenze che stanno via via emergendo.

Proviamo a tracciare almeno le linee fondamentali di questa nuova organizzazione, cominciando a identificare le infrastrutture e i servizi necessari affinché l’ente Regione possa espletare la funzione di coordinamento dei sistemi scolastico, dell’istruzione e della formazione professionale, ma anche delle necessarie attività di orientamento, di accompagnamento e di informazione, nell’ambito territoriale di propria competenza, in sinergia con le risorse disponibili a livello nazionale.

Il primo passo da fare quando di tratta di creare una nuova organizzazione, indipendentemente dal livello di complessità nel quale si attesta e dal grado della sua articolazione interna, è certamente la creazione di uno sfondo condiviso e di un linguaggio comune tra le sue componenti. Ciò è tanto più vero e necessario se ci troviamo in una situazione nella quale i gruppi e i sistemi partecipanti al gioco organizzativo non sono identici e omogenei, ma portatori di interessi, preferenze, scopi ed obiettivi spesso divergenti e comunque diversi. A livello di quelle specifiche organizzazioni che sono le imprese in effetti il problema è stato affrontato attraverso l’introduzione di un modello, quello delle competenze, che ha in effetti avuto il pregio e la capacità di fungere da “collante” interno, in quanto è stato capace di istituire un livello accettabile di chiarezza e di intesa su “come” fare le cose per generare più valore per il cliente. Proprio per questo tale modello si è velocemente diffuso, nella seconda metà degli anni ’80, nelle aziende e nella cultura dei professional delle risorse umane. L’introduzione di questo approccio ha significato anche progressiva creazione di un ambiente organizzativo con meno procedure, meno standardizzazione, meno gerarchia e quindi meno comando formale. Ha fatto emergere e ha progressivamente consolidato l’impegno a soddisfare i fabbisogni di integrazione organizzativa con più comunicazione organizzativa, più coordinamento e ricorso all’iniziativa personale ed all’assunzione del rischio nell’interpretazione del proprio ruolo da parte di tutti.

Quando ci si trova di fronte, come nel caso di cui stiamo discutendo, a sistemi eterogenei ( quello scolastico e quello della formazione professionale), che hanno fatto capo a soggetti e istituzioni diverse (lo Stato e le Regioni) che hanno poca o nulla tradizione di interscambio e cooperazione alle spalle, e ci si deve porre nella prospettiva di rendere possibile non solo l’interconnessione e l’interoperabilità, ma la necessità di introdurre criteri di valutazione almeno parzialmente commensurabili, in modo da poter disporre di una “moneta comune” (i crediti certificati) che possa essere fatta valere nei passaggi dall’uno all’altro, è ovvio che questa esigenza di comunicazione organizzativa e di coordinamento reciporoco diventa primaria.

L’obiettivo da raggiungere è dunque chiaro: la costruzione di una rete regionale, che trasformi il complesso delle istituzioni scolastiche e formative territoriali in un sistema formativo integrato coeso e organizzato, attraversato dai necessari collegamenti e scambi dialogici interni e da un insieme, altrettanto organizzato e capillare, di connessioni e relazioni con l’esterno che dia corpo a quel tessuto connettivo tra il sistema delle istituzioni scolastiche e formative, da una parte, e il sistema del governo locale, dall’altra, di cui si è più volte parlato in questa sede.

Oggi disponiamo, fortunatamente, delle tecnologie necessarie per arrivare a questo risultato. L’avvento del protocollo TCP/IP, su cui si è sviluppata Internet, ha, come è noto, permesso di mettere centro e periferia in una condizione di “dialogo paritetico”, con la possibilità di trasportare gli “oggetti multimediali” fra i vari punti della rete. Il limite di questo protocollo, concepito per garantire comunicazioni affidabili tramite reti ridondanti, consiste nel fatto che esso utilizza una tecnica di comunicazione di tipo punto-punto: si stabiliscono vere e proprie sessioni private di conversazione tra due calcolatori, abilitando trasmissioni di tipo uno a uno (unicast.). Il traffico generato sulla rete è destinato a quella sola conversazione e non è condivisibile con altri calcolatori collegati alla rete stessa, per cui questo modello di comunicazione risulta poco pratico per organizzazioni complesse, articolati in una pluralità di nodi sparsi e distribuiti in un territorio più o meno vasto. In tal caso, infatti, un centro qualunque che debba inviare lo stesso contenuto a più locazioni remote dovrebbe replicare la stessa identica trasmissione un numero di volte pari a quello delle locazioni medesime, connettendosi separatamente con ognuna di esse. Un altro limite di questo modello è l’impossibilità di ricevere richieste e feedback immediati sia nella direzione che va dalla periferia al centro, sia fra i diversi punti della rete, rendendo di fatto difficile uno scambio dialogico paritetico e non organizzato gerarchicamente tra le componenti del sistema.

A queste esigenze rispondono i modelli di comunicazione di tipo broadcast o multicast, che consentono di comunicare contemporaneamente la stessa informazione a più nodi (uno a molti) e di sincronizzare questi ultimi sulla stessa lunghezza d’onda, evitando quindi i problemi connessi all’assenza di allineamento temporale. Sono, per esempio, di tipo broadcast le trasmissioni televisive e radiofoniche, il cinema, i comizi di piazza, i manifesti murali, o gli altoparlanti distribuiti nelle piazze delle città della prima metà del novecento.

In una rete Multicast enabled, un calcolatore trasmette informazioni ad altri che le ricevono. La banda passante necessaria non dipende, come nel caso delle comunicazioni punto-punto, anche dal numero di utenti da raggiungere, ma solo dalle dimensioni del contenuto da trasmettere.

E’ per questi motivi che, a partire dalla metà degli anni novanta, alcune organizzazioni hanno iniziato ad implementare, all’interno delle proprie intranet, reti multicast per veicolare contenuti multimediali. Poiché però Internet, come si è visto, non è stata implementata per operare con questa modalità e una simile trasformazione equivarrebbe ad un revisione sostanziale dell’intera rete (si vedano le difficoltà di implementazione dei protocolli multicast per la rete terrestre), tali esperienze sono limitate alle reti private e non possono essere aperte alla rete pubblica.

Già oggi è comunque disponibile uno strumento che permette di risolvere, ed a costi estremamente competitivi, il problema delle comunicazioni broadcast e della distribuzione dei contenuti multimediali complessi: il satellite geostazionario.

L’orbita geostazionaria a 36mila km è occupata da numerosi satelliti progettati e utilizzati prevalentemente per la trasmissione della televisione digitale, e proprio a questa si devono due tra i protocolli più noti del momento: lo standard di codifica audio/video MPEG-2, che costituisce la tecnologia abilitante per la televisione digitale, e lo standard DVB (Digital Video Broadcasting)

Lo standard DVB prevede la possibilità di trasportare, oltre al segnale audio/video, anche pacchetti di dati basati sul protocollo TCP/IP; è così possibile realizzare una estensione della rete (Internet) che utilizzi il satellite come complemento delle tratte terrestri.

Le due caratteristiche principali della trasmissione satellitare sono la larga banda passante, da 36 a 155 Mbps in funzione del tipo di transponder, e la grande copertura territoriale, il footprint, capace di estendersi su un’area equivalente all’intera Europa.

Un’altra caratteristica importante di questa soluzione è la qualità omogenea del livello di servizio (QoS - Quality of Service), che porta all’equivalenza dei ricevitori (dal punto di vista della connessione disponibile), dal momento che tutta la periferia può essere raggiunta con la stessa identica dimensione di banda. Ciò significa che essa, contrariamente ai sistemi basati sul cavo, non è last mile sensitiv,e non è cioè limitata dall’ultima tratta della rete terreste, spesso collo di bottiglia nelle prestazioni globali del sistema. Se si tiene presente che il trasporto di contenuti multimediali ad alta qualità è possibile solo se si dispone di reti a larga banda con QoS garantita, si può facilmente comprendere come questo trasporto sia problematico sulle reti cablate, perché nessuna tecnologia può garantire questa regolarità, in particolare per quanto riguarda il last mile.

Un ulteriore tratto distintivo non meno importante del mezzo trasmissivo satellitare è la sua naturale ubiquità, ovvero la sua intrinseca capacità di collegare punti di ricezione ovunque collocati nella sua area di copertura, con la semplice installazione di nuove antenne paraboliche. Questa caratteristica non trova riscontro nell’ambito delle reti cablate,, la cui espansione comporta la messa in opera di infrastrutture ben più complesse.

Per meglio valutare le potenzialità dello strumento possiamo confrontare le caratteristiche delle comunicazioni satellitari con quelle delle reti terrestri, ipotizzando di trasmettere dati alla velocità di 1 Mbps da una postazione centrale a 10.000 postazioni remote. In questo caso, la banda passante equivalente necessaria nel punto di trasmissione sarebbe di 10 Gbps (1 Mbps per 10.000).
Infatti la stessa trasmissione effettuata tramite reti terrestri richiederebbe la presenza di un canale, presso la postazione centrale, da 10 Gbps e uno da 1 Mbps verso ciascuna postazione remota. Anche tralasciando il costo per connettere 10.000 postazioni ad 1 Mbps e ipotizzando ottimizzazioni e sconti dell’ordine del 50%, si ottiene comunque un rapporto di costo fortemente inferiore nell’ipotesi satellitare. In pratica l’utilizzo del satellite in modalità Multicast o Broadcast, oltre a rendere possibili trasporti attualmente non realizzabili in altro modo, consente di effettuarli a costi di almeno due/tre ordini di grandezza inferiori a quelli che si avrebbero (con il top delle tecnologie, la fibra) utilizzando la rete terrestre.

Il limite del canale satellitare rispetto a quest’ultima sta nella sua unidirezionalità, per cui, se si vuole realizzare una rete di dati interattiva, che abiliti l’utente alla trasmissione, oltre che alla ricezione, occorre ricorrere a soluzioni ibride, che abbinino ad esso un canale di comunicazione terrestre, come il normale doppino telefonico, che risulta del tutto sufficiente allo scopo.

Per quanto riguarda la sua architettura, una piattaforma di rete satellitare è costituita da server, apparati di rete (router, switch ecc.) e software, tra loro coordinati, in grado di integrare la rete terrestre con la trasmissione via satellite in modo trasparente per l’utente finale. Le tecnologie su cui si basano le piattaforme satellitari sono state sviluppate negli ultimi anni per costruire sistemi di caching utilizzati soprattutto dagli ISP (Internet Service Provider) europei, che sperimentavano tempi di attesa troppo lunghi sulle tratte atlantiche. Per ovviare a questi inconvenienti sono state realizzate delle sottoreti, fisicamente ubicate in Europa, verso cui ruotare le richieste altrimenti indirizzate ai content provider statunitensi. I server di queste sottoreti vengono mantenuti allineati con gli originali proprio tramite collegamenti satellitari unidirezionali e le relative piattaforme di caching. Oggi, queste sottoreti prendono il nome di CDN, Content Delivery Networks.

Un altro grande vantaggio della tecnologia satellitare è il fatto che essa risponde all’esigenza, sempre più avvertita e diffusa, di disporre di una rete a larga banda per il trasporto di contenuti multimediali importanti. Essa consente così di scaricare i collegamenti terrestri già congestionati, abilitando di fatto la trasmissione video anche laddove le reti terrestri a larga banda difficilmente potrebbero arrivare, almeno allo stato attuale.

Nel caso del problema che stiamo affrontando, quello dell’organizzazione di un Sistema Formativo Integrato su scala regionale, questa tecnologia consentirebbe di realizzare e utilizzare da subito una infrastruttura di ricezione che coinvolga tutti i diversi nodi periferici da raggiungere. Sono a tal scopo possibili due tipologie di installazione:

_ Installazione nella sede periferica (scuola). Quando è necessario raggiungere diverse persone tra loro collegate tramite una rete locale, si realizza un’installazione di tipo centralizzato, in cui appositi dispositivi provvedono a distribuire il segnale satellitare oppure a farlo giungere ad appositi server per l’utilizzo differito nel tempo. I contenuti possono essere fruiti su tale postazione o attraverso sistemi di visualizzazione per una collettività (schermi come videobeam o megascreen) o attraverso postazioni singole (PC) posti in rete come nei laboratori di informatica o nelle classi;

_ Installazione singola. Nel caso in cui le persone da raggiungere non operino presso una scuola (o altro punto di riferimento), ma direttamente nella loro abitazione e comunque debbano essere raggiunte singolarmente, ci si può dotare di un sistema di ricezione personale, molto semplice da implementare (ma non meno potente) e utilizzabile anche tramite PC portatili.

Si possono inoltre utilizzare le architetture Intranet ed Extranet già esistenti, sia abilitandole al trasporto di contenuti multimediali, nel caso delle reti locali, sia realizzando il cosiddetto canale di ritorno, che consente l’interattività dell’intero sistema.

L’infrastruttura comprende anche un sistema di multicast file transfer. Questo sistema, che non è apparentemente collegato con il multimedia, abilita la trasmissione di dati dal centro alla periferia, ad alta velocità e in modalità affidabile e sicura. I dati potranno essere di qualsiasi natura, dai file di ogni genere alle tabelle di un database, fino ai corporate video, magari da inviare durante la notte per essere utilizzati il giorno successivo.

La trasmissione di dati via satellite è realizzata in modo sicuro, utilizzando gli stessi algoritmi di cifratura a chiave pubblica/privata che rendono prive di rischi le transazioni effettuate tramite Internet. I sistemi di sicurezza sono realizzati a livello fisico, per evitare che soggetti non autorizzati possano intercettare il segnale proveniente dal satellite, a livello di rete, dirottando la trasmissione sicura a destinatari diversi da quelli previsti, ed anche a livello di applicazione, per garantire che le trasmissioni siano protette anche rispetto alla natura del contenuto.

Anche per quanto riguarda i contenuti da trasmettere la distribuzione attraverso banda larga via satellite favorisce una soluzione capace di sfruttare a pieno le potenzialità multimediali. Attualmente le tecnologie informatiche permettono di utilizzare forme di multimedialità basate su supporti statici come i CD ROM e recentemente DVD che sfruttano a pieno le potenzialità dei video attraverso lo streaming di filmati ad alta risoluzione, audio, nel caso grafica avanzata, il tutto all’interno di un disegno applicativo. Attraverso la rete Internet si ha altresì la possibilità di superare il problema dell’aggiornamento dei dati, permettendo la fruizione di contenuti multimediali online. Le difficoltà di ampiezza di banda e di distribuzione ad un ampio numero di utenti limita però tale situazione, rendendo le due soluzioni (CD/DVD e Internet) non globali.

Oggi si sta affermando un modello di multimedia che sincronizza diversi contenuti, in particolare video e audio ad alta qualità, grafica associata, strutture ipertestuali e documenti di approfondimento, collegamenti di instant messaging e supporto online, il tutto integrato all’interno di un’interfaccia standard. Si parla, in relazione a tutto ciò, di syncronized multimedia che possono facilitare e rendere molto efficace l’interazione dell’utente con il sistema e con gli altri utenti.

Il syncronized multimedia costituisce quindi oggi uno strumento di riferimento nella realizzazione di moduli interattivi avanzati, in quanto da una parte sfrutta l’esperienza degli stili comunicativi televisivi tradizionali, e dall’altra sfrutta a pieno le capacità espressive della grafica animata, della simulazione e dell’organizzazione ipermediale dei contenuti.

I syncronized multimedia possono essere realizzati basandosi su strumenti standard, ma hanno necessità di competenze avanzate per la loro progettazione secondo standard di riferimento ( es SCORM) e per la realizzazione, a causa delle diverse fasi di produzione (scripting, riprese, postproduzione, montaggio ecc.) e del coordinamento relativo. Un syncronized multimedia è inoltre un aggregato, composto da diversi componenti che devono poter essere fruibili e riutilizzabili in differenti occasioni. E’ appunto per questo che la produzione e l’uso di syncronized multimedia richiedono un’organizzazione articolata, coesa ed efficiente, che assicuri l’indicizzazione dei componenti, la loro archiviazione sulla base di informazioni che descrivano le caratteristiche e le funzionalità sia dell’aggregato nel suo insieme, sia di ciascuna sua specifica componente, associandole a concetti, o metadati. Queste informazioni sono tipicamente di tipo testuale, e contengono la descrizione di che cosa le immagini rappresentano. La fase di ricerca nell’archivio sarà effettuata basandosi proprio su queste informazioni, e quindi enormemente facilitata.

Tutto ciò evidenzia, se ve ne fosse bisogno, che la piattaforma tecnologica, sulla quale ci siamo qui soffermati al solo scopo di evidenziare la disponibilità già da ora, e a costi tutt’altro che proibitivi, di soluzioni che rispondono alle diverse esigenze di costituzione di un Sistema formativo integrato a base regionale, in grado di “colloquiare” stabilmente e nel suo insieme con il sistema del governo locale, nella sua multiforme articolazione, va “accompagnata”, integrata e sostenuta da una robusta intelaiatura di carattere organizzativo, che sappia far fronte ai molteplici problemi posti dalla costituzione di una struttura complessa e distribuita capillarmente sul territorio, articolata in nodi tra i quali va assicurata una comunicazione rapida ed efficace. Questa intelaiatura deve pertanto riuscire, come prima cosa, a mettere in moto continui momenti di incontro e scambio tra i diversi livelli del sistema, garantendo la massima governabilità e reattività della struttura. A tal fine è necessario fare in modo che vi sia un tempestivo trasferimento di dati, informazioni e strategie dal centro a tutti i nodi periferici e raccogliere, con altrettanta tempestività, i suggerimenti e le indicazioni che provengono da questi ultimi, in quanto rivelatori del livello di comprensione e di accettazione delle strategie trasferite.

Occorre, di conseguenza, attivare un equilibrato mix di servizi sincroni ed asincroni, in grado di garantire una corretto informazione della struttura periferica nonché un adeguato flusso di feedback da quest’ultima verso il centro.

L’elaborazione del Piano dell’Offerta Formativa, da parte di ogni singola istituzione scolastica territoriale, può essere assai facilitata e risultare di gran lunga più efficace per quanto riguarda il raggiungimento degli obiettivi fissati se viene inserita all’interno di un’organizzazione a rete di questo genere, che renda possibile il coordinamento delle iniziative e delle azioni di tutti i soggetti interessati allo sviluppo dei processi formativi e interessati all’elaborazione dei relativi progetti.

8. I sistemi educativi e il rapporto con il territorio: il Piano dell’offerta formativa.

Nel corso degli ultimi mesi negli USA e nella UE sono state assunte rilevanti decisioni che riguardano i rispettivi sistemi educativi. Lo scorso 8 gennaio il presidente Bush ha solennemente sottoscritto il No Child Left Behind Act con il quale modifica profondamente l’assetto dell’istruzione negli USA sia per quanto riguarda il livello federale che per le conseguenze sui singoli Stati; il 16 marzo a Barcellona il Consiglio Europeo ha fatto proprio il documento della Commissione (“Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente”) che indica a tutti i Paesi membri un percorso che vede nella individuazione di nuove competenze di base e in diverse metodologie imperniate sull’apprendimento le linee guida per il raggiungimento del risultato atteso.

La differente forza prescrittiva dei due atti, derivante dal livello ancora acerbo dell’unità europea in questo come in altri settori, non deve impedire di scorgere i punti di contatto che esistono fra le due scelte. In entrambi i casi si tende a spostare il punto di vista dall’insegnamento all’apprendimento, si attribuisce alla formazione di base la funzione di costruire il quadro delle competenze fondamentali, si compie uno sforzo (i cui risultati sono insolitamente simili) per individuare tali competenze, ci si propone di investire risorse importanti nella prima formazione e nell’aggiornamento degli insegnanti, si assume l’apprendimento per tutta la vita come orizzonte esplicito.

Il modello di scuola che viene proposto, nell’uno e nell’altro caso, è centrato sulla capacità di giudizio e di interpretazione, sulla curiosità e sulla creatività, piuttosto che sulla sola trasmissione di contenuti e informazioni. Tale modello invita i ragazzi alla riformulazione dei problemi a partire dal proprio punto di vista anziché alla ripetizione continua di problemi preconfezionati, li invita ad uscire dall’isolamento nello svolgimento dei compiti e nella verifica dell’apprendimento e li induce alla valorizzazione della attività collegiale e delle sinergie che ne scaturiscono.

Il premio Nobel Rita Levi Montalcini ha, a questo proposito, recentemente sottolineato l’esigenza di pensare a una scuola diversa, sia sotto il profilo dei programmi, sia per quanto riguarda le metodologie d’insegnamento, che si ponga come compito primario e fondamentale quello di far emergere già nel bambino la consapevolezza delle facoltà in suo possesso e di renderlo capace di utilizzarle per passare dal subire informazioni ad apprenderle in modo tramite l’esperienza diretta. Anche se questa sua affermazione riguardava la situazione italiana, essa costituisce un utile punto di riferimento per comprendere i processi in atto anche oltre Atlantico (cui peraltro non manca di fare riferimento) e una ulteriore sollecitazione per le decisioni che debbono essere assunte dai governi dell’UE e dalle istituzioni comunitarie.

Ciò che accomuna il NCLB Act del presidente Bush e la strategia ribadita nei documenti del recente Consiglio europeo di Barcellona è l’esplicita indicazione della necessità di puntare su una responsabilità crescente del territorio, su maggiori opportunità per i giovani e sulla flessibilità dei percorsi formativi a partire però dalla padronanza dei saperi essenziali. Il sapere è un diritto ma è anche un bisogno funzionale di una società evoluta, di un’ economia basata sull’innovazione e non sullo spreco sociale di risorse umane e intellettuali. Questo dato oggettivo rende indispensabili azioni (di governo, di forze politiche o sociali) che facciano del sapere e dell’istruzione un diritto per tutti, e non un diritto minimo essenziale bensì un diritto generale e per tutta la vita, ben al di là delle più impegnative richieste rivendicative del passato. Il problema aggiuntivo per l’Unione Europea, rispetto alla situazione degli Stati Uniti, per quanto riguarda la concreta possibilità di porre in essere azioni di questo tipo, è la differenza sensibile fra i diversi sistemi educativi dei paesi membri, che rende spesso generiche le formulazioni comunitarie e le decisioni assunte.

Pur condizionati da questo limite oggettivo i documenti finali del Consiglio di Barcellona appaiono comunque caratterizzati dallo sforzo di definire con precisione non solo le competenze di base (lettura, scrittura, calcolo, tecnologie, competenze sociali, lingue straniere) ma anche le modalità attraverso le quali può essere sviluppata la capacità di apprendere ad apprendere, che fra tutte è evidentemente la fondamentale; e hanno altresì indicato, sia pure con la prudenza dei documenti comunitari, che tali competenze vanno raggiunte nella formazione di base tramite metodologie innovative e incentrate sugli allievi e attraverso una generale riqualificazione dei docenti.

Quella dei docenti è la questione più delicata. La loro consistenza numerica e la capillare diffusione nel territorio ne fa un corpo sociale rilevante e strategico, soprattutto rispetto ai tempi di cui ogni Paese avrà bisogno per metabolizzare le innovazioni. Da tempo ormai si insiste sulla necessità che vi sia, all’interno di esso, una integrazione fra competenze disciplinari e competenze didattiche intese non come sola tecnica, ma come sviluppo di attitudini specifiche che siano in grado di individualizzare i percorsi degli allievi facendo divenire il loro curriculum flessibile e interattivo.

In Italia, per rispondere concretamente a queste esigenze, sono state poste le basi di un concomitante rinnovamento della didattica e dell’organizzazione sia del Sistema scolastico nazionale, nella sua globalità, sia delle singole istituzioni scolastiche. Al centro di questa innovazione vi è l’autonomia di queste ultime, così come viene definita e disciplinata nel D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275: Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 Marzo 1997, n. 59, il cui articolo 1 recita: “Le istituzioni scolastiche sono espressioni di autonomia funzionale e provvedono alla definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa, nel rispetto delle funzioni delegate alle Regioni e dei compiti trasferiti agli Enti Locali, ai sensi degli artt. 138 e 139 del d.Lgs. n.112/98.

A tal fine interagiscono tra loro e con gli Enti Locali promuovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione”.

L’autonomia viene dunque intesa in una duplice accezione: per un verso, di valorizzazione della specifica natura e identità di ogni singolo istituto, connessa alle sue tradizioni, al suo patrimonio di esperienze culturali, professionali e didattiche; per l’altro, di riferimento alle esigenze proprie del territorio in cui l’istituto stesso è inserito e opera e agli interessi e sensibilità delle sue varie componenti e articolazioni. Questi due aspetti debbono essere tenuti costantemente presenti nel definire e realizzare le linee d’azione e le strategie di ciascuna istituzione scolastica e debbono, soprattutto, essere legati da una stretta interrelazione. Lo strumento che garantisce questo nesso è il Piano dell’offerta formativa, che il successivo art. 3 del citato Regolamento definisce, non a caso, come “il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia. Il Piano dell’offerta formativa è ceorente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell’articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa”.

Le parti di questo documento che, non a caso, abbiamo posto in corsivo esprimo in modo esplicito e chiaro il duplice obiettivo che deve essere costantemente tenuto presente e perseguito dalle istituzioni scolastiche autonome:

Questi due aspetti non vanno affatto considerati, come potrebbe sembrare a prima vista, antitetici e mutuamente esclusivi; anzi si richiamano e si rafforzano reciprocamente, se intesi nel modo corretto. Per capirlo occorre addentrarsi in alcune premesse di carattere metodologico.

Tra i vari tipi di progettazione che il D.P.R. n. 275 elenca come costitutive dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche autonome assume particolare rilievo quella organizzativa. L’istituto può infatti assolvere le sue specifiche funzioni e i suoi compiti di carattere educativo se viene preliminarmente pensato e considerato come specifica organizzazione, con una sua peculiare natura e un’altrettanto ben definita missione.

In termini generali l’organizzazione viene usualmente definita come collettività di soggetti umani orientata al raggiungimento di fini comuni sulla base di specifiche modalità d'azione. Questa definizione è abbastanza astratta da poter essere considerata sottostante alla diverse teorie in tema di organizzazione, a prescindere dai loro tratti distintivi e dalle loro differenze. Essa si incardina sull'idea che un'organizzazione, nonostante la molteplicità degli elementi da cui è costituita e a partire dai quali può essere descritta (soggetti, fini, risorse, comportamenti, regole, ruoli, responsabilità) è comunque caratterizzabile soprattutto come "sistema di relazioni". Si tratta, in primo luogo, delle relazioni che devono necessariamente instaurarsi tra i soggetti perché essi possano perseguire "insieme" le finalità stabilite; e, in secondo luogo, di quelle che devono sussistere tra i suoi componenti, da una parte, e altre entità organizzative con i rispettivi agenti, dall'altra.

Per semplicità espositiva questi due tipi di relazioni possono essere distinti etichettandoli, rispettivamente, come "relazioni interne" e "relazioni esterne", purché questa differenziazione venga presa con il necessario classico d'inventario. A motivo della specifica natura dell'organizzazione, infatti, le relazioni esterne e quelle interne si alimentano e si condizionano reciprocamente.

Questa distinzione, per quanto relativa e non assoluta, è comunque necessaria per poter definire l’identità dell’organizzazione e dare un contenuto concreto al concetto di autonomia di essa. Vediamo perché[4].

Tradizionalmente, nell'ambito delle "relazioni interne" si distingue tra relazioni gerarchiche, relazioni funzionali e relazioni di comunicazione. Le relazioni gerarchiche attengono ai "rapporti di potere" che si stabiliscono tra i soggetti in connessione con il diverso grado di capacità decisionale e di responsabilità operativa ad essi attribuita. Le relazioni funzionali si riferiscono ai soggetti connessi con le funzioni da svolgere e, quindi, con il collegamento e il coordinamento da instaurare tra i compiti che ognuno deve svolgere e, più in generale, tra le sequenze di attività. Le relazioni di comunicazione costituiscono, a nostro parere, una categoria di relazioni "altre", cioè diverse da quelle gerarchiche o formali (quali per esempio potrebbero essere le relazioni di staff) e, comunque, dovrebbero essere denominate con una qualificazione differente, posto che, in definitiva, anche le relazioni gerarchiche e quelle funzionali si estrinsecano in "comunicazioni".

Una distinzione maggiormente esplicativa, rispetto a quella ora presentata, distingue le "relazioni normative", cioè quelle derivanti da norme o regole appositamente stabilite e formalmente adottate e imposte a tutti i soggetti dell'organizzazione, dalle relazioni comportamentali, cioè non espressamente programmate, bensì connesse con i comportamenti "naturali" (aventi base nei sentimenti e nei valori individuali) che i soggetti umani dell'organizzazione pongono in essere indipendentemente dalle regole formali previste.

E' da notare che gli Autori che dettero origine alla moderna Teoria dell'organizzazione, ad iniziare da W.F. Taylor[5] ed H. Fayol[6] (e dei loro primi seguaci) si sono ispirati ad una concezione che, implicitamente o esplicitamente, supponeva solo l'esistenza di relazioni normative, formali. Vari altri Autori hanno seguito la stessa supposizione.

In questo quadro di riferimento, è dato notare che ancora oggi l'organizzazione di cui si tratta, viene qualificata "organizzazione formale", proprio perché si allude al fatto che essa si basa su finalità, regole e relazioni formalmente stabilite.

Se questa impostazione fosse corretta ed esaustiva, le relazioni che si instaurerebbero di fatto tra i soggetti dell'organizzazione-entità sarebbero tutte di tipo normativo, cioè formalmente sancite a priori. Tuttavia, come hanno avuto modo di dimostrare con certezza le scuole di pensiero organizzativo più recenti a partire da quella di Helton Mayo (Scuola delle Relazioni Umane)[7] e come peraltro è intuibile, oltre che rapporti formali, e "normativamente" regolati, si creano sempre rapporti non "regolati" in anticipo, forse non previsti, che comunque non rientrano negli schemi gerarchici, funzionali e di comunicazione predeterminati. Si tratta di relazioni che si creano di fatto in connessione con le dinamiche intersoggettive che sarebbe illusorio prevedere e regolare a priori in modo totale e che hanno radice in quella fondamentale prerogativa che deve essere ricercata e favorita in ogni soggetto costituente l'organizzazione, cioè nella creatività. L’ovvia esigenza di lasciare il dovuto spazio a quest’ultima, nell’interesse delle stesse organizzazioni che non possono che trarre giovamento dalla capacità di innovare e di escogitare soluzioni inedite da parte dei propri componenti, implica che, nello svolgimento delle attività, ci si possa trovare in presenza di situazioni in precedenza non previste, né tantomeno specificamente sottoposte a norme formali.

Analoga considerazione vale a proposito del fatto che l'organizzazione, quale sistema che si trova in relazione con il suo esterno, pur in presenza di una chiusura operazionale, svolga senza soluzione di continuità un'intensa attività di adattamento attivo, ossia di interiorizzazione degli influssi esterni in modo funzionale alla propria esistenza. Posto che l'esterno delle organizzazioni è notoriamente caratterizzato da un elevato tasso di mutamento[8], non mai compiutamente prevedibile, risulta che l'organizzazione, nel trattare in modo attivo gli influssi esterni, deve affrontare anche situazioni non previste e, a maggior ragione, non definite da precise norme riferibili all'azione dei soggetti.

Tutto questo rende plausibile l'ipotesi che le relazioni organizzative siano di tipo differente, cioè in parte previste e sottoposte a norme operative in precedenza e, in parte, non formalizzate in anticipo e lasciate alla discrezionalità reattiva dei soggetti.

Se la precedente considerazione si arricchisce con il riferimento a quei comportamenti che si basano su un'interpretazione della "norma" non esattamente conforme ad un'eventuale interpretazione autentica, e pure a quei comportamenti devianti ancorché non eversivi, si comprende come il modo di operare dei soggetti umani componenti le organizzazioni solo in parte possa essere considerato corrispondente a norme prescritte e quindi a finalità e regole esplicitamente formalizzate.

E' certo comunque che il complesso di relazioni che in ogni organizzazione, intesa come entità specifica, si creano tra i soggetti umani sono di tipo formale (corrispondenti a "norme" organizzative emanate e attese) e di tipo non formale (corrispondenti a comportamenti riconducibili a dati psicologici e sociologici non definiti a priori, o non esplicitamente attesi).

Le relazioni di tipo non formale possono essere "neutrali" e quindi aggiuntive rispetto a quelle formali, ovvero possono essere avversative o rettificative di queste ultime

E' altresì vero che le relazioni formali e le relazioni non formali, siano queste ultime aggiuntive e siano costitutive, possono avere grandi dimensioni di importanza e in taluni casi, può avvenire che qualche relazione non formale risulti preminente rispetto a relazioni formali.

Le varie relazioni (formali e non formali) si intersecano, si combinano e si alimentano reciprocamente formando un intreccio complesso, ma facilmente definibile nel suo insieme, né risulta agevole distinguere la parte formale dell'intreccio da quella non formale.

In questo senso si reputa appropriato utilizzare l'espressione "rete normativo-comportamentale"[9] anziché l'espressione "struttura organizzativa" per indicare l'insieme di relazioni che si vengono di fatto ad instaurare tra i soggetti umani costituenti l'organizzazione, relazioni che, a ben vedere, costituiscono la stessa organizzazione, intesa come insieme di relazioni, interne ed esterne.

In questo concetto di rete normativo-comportamentale è insito il riferimento non solo alle relazioni (formali e non formali) che di fatto vengono poste in essere e quindi alle regole (esplicite o implicite) cui esse si ispirano, ma pure ad un complesso di elementi di tipo astratto e ad un complesso di elementi di tipo concreto, cui comunque le relazioni stesse sottostanno, seppure con intensità differente.

Ci riferiamo, innanzitutto, alla missione dell'organizzazione, alla cultura dell'ambiente al quale essa afferisce e alla sua specifica cultura, quale insieme di valori che ne denotano l'esistenza nello specifico e che sono il risultato della combinazione della cultura dell'ambiente con gli interessi e quindi le finalità che hanno modo di affermarsi nell'organizzazione.

E ci riferiamo altresì ai rapporti gerarchici e quindi alle relazioni di potere[10] e, nel contempo, ai rapporti attraverso i quali si estrinseca l'autorità[11], né certo possono essere considerati estranei alla rete normativo-comportamentale altri elementi tipicamente non formali, quali la responsabilizzazione dei soggetti, la motivazione degli stessi, il livello di professionalità, l'esercizio della leadership[12].

Si tratta, come è evidente, di un insieme di elementi che di certo valgono a qualificare la rete normativo-comportamentale almeno in tre direzioni:

La moderna Scienza dell'organizzazione ha avuto un notevole sviluppo, confermato dalla formazione di molteplici Scuole scientifiche e dalla formulazione di numerosi contributi teorici. Né è irrilevante notare, a questo proposito, che ci si riferisce ad un impegno scientifico che perdura incessantemente da un secolo.

Va sottolineato che la maggior parte dei contributi scientifici, ai quali solitamente ci si riferisce, hanno per oggetto tematiche organizzative inerenti una specifica classe di organizzazioni, cioè le imprese: come oggetto di studio è stata quindi assunta l'organizzazione dell'impresa e non l'organizzazione tout court e ciò è avvenuto soprattutto nei primi decenni di analisi teorica.

Maggiori sono le elaborazioni teoriche relative alle unità della pubblica amministrazione, e soprattutto alle non-profit organization, che si ritrovano negli apporti di studiosi tuttora in attività e che si riferiscono, di preferenza, a quello che W.R. Scott[14] chiama “il paradigma del sistema aperto”.

Questa denominazione si riferisce all'impegno profuso, dall’autore in questione, al fine di raggruppare i contributi scientifici formulati dai diversi studiosi e le scuole scientifiche di appartenenza in tre paradigmi esplicativi, cui corrispondono tre distinte concezioni:

_ il "paradigma del sistema razionale", tutto incentrato sulla "formalità" e precisa individuazione di finalità, regole e relazioni;

_ il "paradigma del sistema naturale", che attribuisce rilievo anche ai comportamenti aventi base in scelte individuali, non riferibili a quanto formalmente stabilito;

_ il "paradigma del sistema aperto", appunto, che attribuisce rilievo anche agli effetti delle relazioni esterne e alla specificità degli interessi e delle diverse categorie di soggetti partecipanti, pur nella comune prospettiva posta dall'unitaria missione dell'organizzazione. Per rendere compatibili gli interessi specifici di ogni sottosistema con quello generale del sistema, si rende necessario un significativo processo di negoziazione.

Sulla base del riferimento a questi diversi paradigmi sono stati offerti contributi scientifici che presentano, certamente, differenze significative rispetto alla concezione dell'organizzazione e dei suoi elementi costitutivi, ma che non necessariamente devono essere considerate in opposizione reciproca, fino a rendere necessaria una definizione di organizzazione che sia di esclusiva pertinenza di ciascun paradigma e di ciascuna scuola.

Al contrario, è possibile pervenire a una concezione unitaria e quindi ad una stessa definizione che comprende le varie specificità, come risulta dalla seguente proposta, oggi generalmente accettata:"l'organizzazione è una collettività di soggetti umani o di loro raggruppamenti orientati al conseguimento di finalità sulla base di un insieme di regole formali o non formali, definite o meno, in connessione con un processo di negoziazione tra gli stessi soggetti umani, eventualmente solo implicito".

Un’altra costante, che si ritrova comunque nei vari contributi scientifici e li accomuna, indipendentemente dalle differenze di orientamento e di ambito privilegiato di riferimento (le imprese, le unità della pubblica amministrazione, le non-profit organization)., è costituita dal richiamo, implicito o esplicito, al vincolo posto per ogni classe di organizzazione del rispetto dei principi di razionalità organizzativa individuati, segnatamente, nell'efficienza e nell'efficacia.

Al di là dell'iniziale concetto tecnico di efficienza, e quindi del suo riferimento al conseguimento del risultato voluto con il minimo impiego di risorse o, il che è lo stesso, all'ottenimento del massimo risultato con le risorse disponibili, i noti contributi di H.A. Simon[15], concernenti le condizioni di razionalità limitata in cui si vengono a trovare i decisori delle organizzazioni, consentono un significativo aggiornamento dello stesso concetto tecnico di efficienza, che dal suo punto di vista può essere considerato come la condizione per la quale si ottiene il risultato voluto con un impiego soddisfacente di risorse o, analogamente, con l'impiego delle risorse disponibili.

Il concetto di efficacia fa invece riferimento alla compatibilità tra uno standard operativo ritenuto valido e l'attività effettivamente svolta: è efficace l'azione che può essere qualificata come uguale o migliore rispetto allo standard previsto.

Ovviamente, sia il concetto di efficienza che il concetto di efficacia vengono proposti in modo vario e talvolta solo implicito, ma sarebbe anche agevole constatare come tutte le soluzioni organizzative previste risultino comunque informate a queste due condizioni

In non pochi contributi il riferimento ad esse viene avvalorato sulla base di altri concetti che, a ben vedere, non possono che essere ricompresi nei primi due. E' così, per esempio, per il concetto di economicità che consiste nell'ottenimento di un risultato dell'attività, il cui valore sia superiore o almeno uguale ai costi che si sostengono per la stessa.

Orbene, è insito nella razionalità propria dei concetti di efficienza e di efficacia il non intraprendere attività il cui risultato abbia un valore inferiore al costo, con l'ovvia precisazione che il risultato non possa essere misurato esclusivamente in termini di ricavi, bensì, più in generale, in termini di benefici che, almeno in parte, possano prescindere da ricavi come, comunque, avviene nel caso delle unità della Pubblica amministrazione e nel caso delle non-profit organization. Sarebbe infatti, problematico misurare il valore di un'organizzazione di volontariato facendo riferimento esclusivamente ai ricavi che essa è in grado di conseguire.

D'altro canto, la misurazione dell'economicità nel caso delle organizzazioni per le quali la valutazione del risultato si deve fare essenzialmente in termini di ricavi e costi (le imprese) assume più specificamente il contenuto di redditività, che è il rapporto percentuale tra la differenza tra i ricavi e i costi, cioè il reddito e il capitale di riferimento. Più esattamente, questo capitale nelle imprese è il capitale proprio, posto che il capitale di terzi trova comunque remunerazione e determina un costo che specificamente si denomina "interessi passivi" (o in modo analogo).

Un ultimo elemento parametrico, utilizzabile quale misurazione parziale di qualche aspetto di efficienza e di efficacia organizzativa, assume la denominazione di produttività. Questo concetto si riferisce al rapporto tra fattore di produzione utilizzato e risultato ottenuto: gli esempi che a tal proposito possono farsi sono molteplici, quali la resa di prodotto agricolo per ettaro, la quantità di latte per pecora, il numero di registrazioni contabili effettuate per ora di lavoro, il numero di revisioni tecniche svolte per giornata, ecc.

In definitiva, possiamo affermare che, in un'analisi generale, il riferimento ai principi di razionalità organizzativa deve essere comunque riferito all'efficienza e all'efficacia, seppure nell'accezione adeguata ai più recenti contributi scientifici.

Nelle più recenti teorizzazioni sul management è stata proposta la Teoria sulla Qualità Totale, che in qualche modo costituisce la riformulazione, secondo una nuova prospettiva, dei tradizionali concetti di efficienza e di efficacia.

Come ricorda G. Usai[16], agli inizi, questa metodologia aveva connotati essenzialmente statistici, legati alla seguente tesi fondamentale: la qualità del prodotto industriale è tale per cui le varianti che essa fa accusare sono un elemento negativo, sono un elemento che diminuisce il valore del prodotto. Un prodotto che si presenta, contrariamente alla volontà del produttore, differenziato, con caratteristiche parzialmente diverse, non volute, è un prodotto che perde valore. E’ da richiamare l’attenzione sull’espressione “non volute”, perché talvolta i prodotti vengono per quanto è possibile differenziati in relazione a quella che si definisce la “segmentazione del mercato”, cioè un tentativo di relazionare la specificità del prodotto alla specificità della domanda. In questo modo si cerca di differenziare, nei limiti del possibile, il prodotto proprio pzer raccogliere un’articolazione maggiore della domanda.

A proporre questo metodo furono, indipendentemente l’uno dall’altro, Edward Deming[17], uno statistico americano, e Joseph Juran[18], un ingegnere elettronico rumeno, naturalizzato americano, i quali non si riferivano a quest’ultima accezione di differenziazione, bensì, appunto, all’accertamento di differenze qualitative non volute, che costituiscono, come detto, una circostanza negativa per la possibilità di collocazione del prodotto nel mercato, e comunque di relazionarsi con l’utente. Quest’ultimo, che si rivolge per i suoi bisogni a un’organizzazione, ha infatti bisogno di un prodotto definito, riconoscibile, cioè omogeneo.

Deming e Juran introdussero il cosiddetto “controllo statistico di qualità”, basato sull’individuazione di un campione statisticamente rappresentativo dell’intero universo dei prodotti da analizzare: sulla base dello studio campione si poteva accertare se, effettivamente, ci fossero delle differenze qualitative non volute. In tal caso, sulla base della regola dell’inferenza statistica, si può concludere che esse siano, più in generale, rinvenibili nell’intero universo dei prodotti. Se risultano superiore a limiti predeterminati, sono da considerarsi negative, e quindi occorre intervenire per evitarne la relativa offerta.

Inizialmente Juran si discostò da Deming, nel senso che intuì subito che la qualità dei prodotti, come dei servizi, non può essere considerata esclusivamente un fatto tecnico, un fatto materiale: ci sono elementi di rilievo che vanno al di là di questi ultimi e che rendono necessario intervenire a monte e a valle della scoperta della diversità non voluta, per porre sotto controllo la situazione, in modo da consentire non solo di eliminare le differenze accertate, ma anche di rimuovere la stessa possibilità che differenze non volute si verificassero.

Su tale concetto generale era d’accordo anche Deming, il quale però cercava di evitare la differenza di qualità ricorrendo, almeno inizialmente, a misure di tipo tecnico (funzionamento delle macchine, caratteristiche delle materie prime introdotte nel processo, modo di trattare il prodotto finito, modo in cui questo veniva depositato nei magazzini per le scorte). Juran intuì che occorreva intervenire non solo sugli elementi materiali, ma piuttosto sui soggetti umani, cioè su coloro che ponevano in essere le operazioni di approvvigionamento, di trasformazione, di gestione delle scorte, di distribuzione. Si trattava, in altri termini, di porre sotto controllo l’intero processo produttivo, concentrando in particolare l’attenzione su coloro che ne sono gli autentici artefici, i soggetti umani.

Tale intuizione costituisce la base della metodologia della qualità totale, che ebbe molto successo negli anni '70 in Giappone. Solo quando, da un approccio meramente o prevalentemente tecnico, basato sul controllo statistico di qualità, essa si sviluppò in modo da valorizzare in pieno la dimensione umana del fenomeno, assumendo una caratterizzazione molto diversa, si diffuse e si affermò in tutto il mondo. Il motivo è semplice, e risiede proprio nel fatto che la qualità totale (T.Q.) si applica alle organizzazioni, le quali, come si è visto, sono entità di molteplice natura e specie, accomunate dal fatto di essere, in ogni caso, un insieme di soggetti umani che svolgono insieme determinate attività che da soli non potrebbero realizzare in modo altrettanto efficiente ed efficace. Gli artefici del loro successo o insuccesso, qualunque ne siano le cause, sono quindi sempre e comunque gli uomini.

La “qualità totale”, come è intesa oggi, corrisponde esattamente alla combinazione dei concetti di efficienza e di efficacia: infatti, poiché l'impresa operi in condizioni di qualità totale deve essere, appunto, efficiente ed efficace rispetto ad ogni suo elemento.

A proposito di questi principi va rilevato che, per quanto utili e interessanti essi siano, non possono e non devono far dimenticare un altro principio, costituito dalla “contingenza”, in base al quale non solo le organizzazioni possono essere assai diverse l’una dall’altra, ma bisogna altresì tener conto del fatto che ciascuna di esse cambia con il passare del tempo. L’universo delle organizzazioni è, pertanto, caratterizzato da una “varietà” e “variabilità” che rende problematico trovare criteri di valutazione della razionalità della loro gestione validi per tutte e per sempre.

Abbiamo visto quanta importanza abbia oggi l’autonomia nel discorso relativo alle istituzioni scolastiche e nelle politiche che le riguardano.

Per dare una connotazione non ambigua e non equivoca a questo termine dobbiamo intenderlo come chiave di un discorso nell'ambito del quale la spiegazione di ciò che accade all’organizzazione non va ricercata tutta o in parte preponderante nelle condizioni esterne ma nella "morfologia intrinseca" che la contraddistingue. In termini formali potremmo utilmente riferirci alla seguente definizione: assumiamo che un'organizzazione sia autonoma se le conseguenze delle operazioni e dei processi che essa attiva e pone in essere sono, ancora, operazioni e processi endogeni dell'organizzazione, cioè ricadenti all’interno di essa e di sua pertinenza, per cui la definizione dell'attività in un punto x qualunque di essa è funzione dell'attività nei punti y, per tutti gli y connessi a x. Così, in presenza di questa connessione, per definire x si ha bisogno di y e viceversa. Ciò vuol dire che, in realtà, abbiamo bisogno, contemporaneamente o in forma cooperativa, di tutti questi punti connessi tra loro per capire ciò che accade all'interno dell’organizzazione considerata nel suo complesso.

Sempre sotto il profilo formale, chiamiamo "struttura" di un sistema un insieme qualunque fatto di almeno un elemento su cui siano definite le relazioni tra le sue componenti (che nel caso di un sistema con un solo elemento sarà, ovviamente, la relazione riflessiva dell'elemento medesimo con se stesso). La struttura è dunque il complesso delle relazioni tra gli elementi interni dell’organizzazione. Che differenza sussiste, allora, tra quest’ultima e la struttura? Per capirlo possiamo utilmente riferirci a un semplice esempio.

Supponiamo di voler capire che cosa sia una “biblioteca”. E’ evidente che, per caratterizzarla, abbiamo bisogno di riferirci alla specifica funzione cui essa risponde, che è quella di ospitare e conservare libri, e non in modo casuale o alla rinfusa, ma secondo un ordine che renda possibile la loro ricerca e la faciliti, in modo che essa risulti rapida ed efficace al massimo grado. Se la vedessi in pezzi, in seguito, ad esempio, a un trasloco e separassi questi pezzi difficilmente potrei continuare a considerarla tale, cioè una biblioteca: ma, all’interno della classe delle biblioteche, possono, ovviamente, essere proposte e realizzate differenti strutture, che sono il risultato della scelta di diverse modalità di classificazione tra i libri e di varie relazioni tra essi..

L’organizzazione è dunque un’invariante, un vincolo, l’insieme delle caratteristiche che non possono essere modificate senza che venga meno la specifica identità del sistema “biblioteca” (che non rimane più tale se, dopo il trasloco, al posto dei libri metto altre cose, o se trasformo quei locali in un semplice magazzino o deposito sempre di libri, ma accatastati alla rinfusa, senza nessun ordine specificabile e senza avere come obiettivo la possibilità di reperirli velocemente). Le strutture sono il complesso di relazioni tra gli elementi (nel nostro esempio, di modalità di classificazione e d’ordine) compatibili con il permanere della medesima organizzazione.

L’ organizzazione rappresenta un tratto costitutivo imprescindibile dell’unità composta di fronte alla quale ci troviamo, che resta tale solo se e fino a quando rimane invariante questa specifica organizzazione che la identifica. La struttura è invece il complesso delle relazioni che legano tra loro le componenti interne, ciò che realizza l’organizzazione e che consta delle particolari componenti e delle specifiche, concrete relazioni che rendono il sistema complesso considerato un’unità ben definita. La struttura di un’unità composta può essere modificata senza distruggere la sua organizzazione: se invece si modifica o si distrugge quest’ultima, non sussiste più l’unità considerata ma qualcosa di diverso. Senza modificare l’unità in termini di identità della classe cui appartiene, si può invece modificare la struttura in termini del tipo di unità che è concretamente presente e realizzata in uno specifico istante di tempo.

Quando parliamo di organizzazione autonoma intendiamo dunque riferirci a un sistema la cui evoluzione non dipende esclusivamente dall’impatto con agenti esterni e con i segnali e le informazioni che questi ultimi trasmettono, di qualunque genere essi siano, ma anche e soprattutto dalla sua organizzazione e struttura interne, cioè da come essa è costituita e funziona. Le interazioni di questo tipo di sistema con elementi che stanno al di fuori di esso innescano al suo interno delle reazioni e dei cambiamenti che, comunque, saranno specificati dagli stati e dalle configurazioni intrinseci, cioè dai suoi aggregati che sono attivi in quel momento. Ha dunque un senso ben preciso affermare che a un’organizzazione di questo genere non può accadere nulla cui non concorrano anche la sua composizione e articolazione interne e le relazioni tra le sue componenti. Le modificazioni strutturali che avvengono all’interno di ogni sistema dinamico e organizzato di questo tipo possono pertanto essere spiegate in modo adeguato e soddisfacente se non sono viste soltanto come risposte adattative alle sollecitazioni ambientali, ma vengono considerate anche come l’effetto di una dinamica di stato interna che dia conto, unitamente ai segnali e agli stimoli recepiti dall’esterno, del cambiamento strutturale verificatosi.

Per capire ancora meglio questo discorso è indispensabile fare almeno qualche rapido cenno alla distinzione generale tra "sistema isolato", "sistema chiuso", "sistema aperto" quale si presenta all'interno della teoria dei sistemi termodinamici. Un sistema termodinamico si definisce aperto se scambia materia ed energia con l'ambiente esterno, chiuso se scambia solo energia ed isolato se non scambia né materia né energia. Un sistema biologico vivente è il più tipico esempio di sistema aperto. Un termostato contenente un composto chimico mantenuto a temperatura costante è un tipico esempio di sistema chiuso che scambia energia termica con l’ambiente. Infine possiamo considerare un thermos contenente ad esempio ghiaccio come un sistema isolato. Ciò a prescindere dai processi fisici o chimici che si verificano all'interno del sistema.

Generalizzando queste definizioni specifiche della teoria termodinamica possiamo intendere con sistema aperto una entità, distinta da uno sfondo, che scambia con il medium in cui giace (in generale i sistemi aperti hanno come medium quella parte dello sfondo che direttamente interagisce con il sistema, l'ambiente ) materia e/o energia e/o informazione. Essendo l'interazione tra sistema e medium (ambiente) caratterizzata come scambio, il comportamento di un sistema aperto in un intervallo di tempo viene descritto in funzione dello scambio che esso in quell'intervallo ha con il suo ambiente. Esso può quindi essere descritto per mezzo di una funzione (o più precisamente di una relazione) input-output (stimolo-risposta) tra sistema e ambiente.

Con sistema isolato si intende una entità, distinta da uno sfondo, che non ha né medium né ambiente. Un sistema isolato non ha interazioni. Il suo comportamento nel tempo è totalmente iscritto nella sua organizzazione: un sistema isolato è intrinsecamente statico .

In questo caso, pertanto, nessuna sorpresa è possibile. L'imprevedibilità viene scartata in linea di principio, proprio perché si cerca di sistemare in modo rigoroso e inconfutabile ogni tassello al proprio posto, così da disporre di un insieme totalmente ordinato, governato da norme precise e rigide e far sì che lo svolgimento del sistema avvenga sulla base di principi e regole stabiliti e fissati ex ante.

Nel caso dei sistemi chiusi e, a maggior ragione, di quelli isolati, si ha dunque una marcata indifferenza rispetto agli input e alle influenze provenienti dall'esterno, il che spiega i fallimenti dell’applicazione di questi modelli ai sistemi sociali e alle organizzazioni e la spinta, sempre più diffusa, verso l'adozione di schemi interattivi, basati sul riferimento ai sistemi aperti. Non va però sottaciuto o sottovalutato il fatto che anche l'assunzione di questi ultimi come forme di rappresentazione delle organizzazioni presenta alcuni problemi e dà luogo a "restrizioni del punto di vista" che impediscono una seria e approfondita considerazione di tutti i fattori in gioco.

Far rientrare nell'ottica dei sistemi aperti gli insiemi o aggregati di persone (dalla società nel suo complesso a una specifica azienda o, nel nostro caso, a una singola istituzione scolastica) di cui ci si occupa a livello teorico significa infatti caratterizzare tali insiemi a partire dall'idea che si dia un flusso, un input, una trasformazione, un output. Questa descrizione classica va bene per moltissime cose (quali i circuiti di controllo, cui infatti ci si riferisce usualmente a titolo esemplificativo quando si assume questo approccio) ma non è adeguata per descrivere un sistema sociale. Parlare di flusso, di input, di trasformazione e di output, infatti, è non solo utile, ma necessario se si ritiene che il sistema di riferimento sia una "scatola nera", vale a dire un qualcosa di "sigillato", all'interno del quale non si può, in nessun caso, accedere. Una scatola nera non è dunque nient'altro che un sistema che comunica con il mondo esterno solo mediante delle entrate (input) e delle uscite (output) in ogni istante, se si fissa l'entrata, il sistema libera delle uscite. Si può proporre l'esempio di una fabbrica i cui processi di lavorazione siano coperti da segreto militare e industriale e che proibisca, pertanto, l'ingresso a qualsiasi "estraneo". Un curioso che, nonostante questa proibizione, volesse capire almeno un qualcosa di ciò che accade nei suoi reparti potrebbe cercare di farsene un'idea almeno approssimativa osservando gli "input" d'ingresso (vale a dire il tipo di materiale grezzo che entra e viene sottoposto a lavorazione) e l'output in uscita, cioè il prodotto finito. Così facendo potrebbe, certamente, immaginare il tipo di "trasformazione" a cui i materiali provenienti dall'esterno vengono sottoposti, ma sarebbe per lui arduo (per non dire impossibile) pretendere di capire quale sia il tipo di "organizzazione" e di "struttura" interna della fabbrica in questione.

Questo schema di analisi è dunque utile quando si ha a che fare con sistemi che vengano ritenuti inaccessibili in sé a un qualsiasi tipo di osservazione e di indagine e ai quali si possa, pertanto, accedere soltanto in modo indiretto, mettendo a confronto gli stimoli con le risposte elaborate. Ma se, quando si parla di insiemi di persone, si ha l'esigenza di assumere come oggetti privilegiati di analisi, allo scopo di migliorarli, di renderli sempre più efficienti ed efficaci, gli schemi di riferimento e i sistemi di relazioni intersoggettive che vigono all'interno degli insiemi medesimi, presentare questi ultimi come "sistemi aperti" risulta insufficiente e, al limite, controproducente. E' dunque non solo opportuno, ma necessario spostarsi su un diverso terreno metodologico che concentri l'attenzione non su ciò che è, comunque, esterno al sistema (anche se in rapporto di interazione con esso, come gli input o gli output) ma sul suo assetto intrinseco, su ciò che possiamo chiamare la sua organizzazione definibile, almeno in prima approssimazione, come il complesso delle relazioni interne tra i soggetti che fanno parte del sistema medesima e in forza delle quali ognuno di essi sa ciò che deve fare e perché lo si deve fare e si aspetta in modo razionale ciò che devono fare gli altri. Definita in tal senso l'organizzazione è un qualcosa di "coinvolgente" che rende maggiormente coscienti e partecipi i membri della collettività, presa in considerazione.

Il riferimento a questo livello fa chiaramente emergere l'esigenza di caratterizzare il sistema come qualcosa di, almeno relativamente, "autonomo" rispetto al contesto.

La percezione della necessità di compiere il passaggio da un sistema chiuso a un sistema aperto è emersa e si è sviluppata parallelamente alla crescente consapevolezza di quanto siano illusori il proposito di "controllare tutto", di esorcizzare il caso e di domare l'imprevisto e l'idea, ad esso profondamente connessa, di poter avere a che fare esclusivamente con modalità di organizzazione rigide e che ambiscano ad essere esaustive. Quanto queste pretese siano inadeguate e "fuori portata" lo mostra già il fatto che in realtà sappiamo bene che comportarci in situazioni di incertezza costituisce il pane quotidiano della nostra esperienza individuale, che siamo tutti soggetti al gioco delle casualità, esposti all'errore, insidiati di continuo dalle incognite che ci vengono dal comportamento altrui. Il fatto di trovarci in una di queste situazioni non ci impedisce, però, di cercare di comportarci razionalmente e di riuscire, più o meno spesso, a farlo. Sappiamo tuttavia che, in tali casi, serve a poco o nulla affrontare il problema ritraendosi in se stessi e chiudendosi nel proprio guscio a calcolare , semplicemente. E' invece essenziale, per vincere la sfida dell'incertezza, stabilire una rete di relazioni dinamiche con gli altri attraverso quella rete flessibile che è la comunicazione . Se vogliamo fare i conti con l'incertezza e il rischio che caratterizzano la nostra condizione esistenziale e incidono in misura tanto maggiore, quanto più cerchiamo di sottrarci a uno stato di pura routine , la comunicazione, l'informazione, l'interazione non fittizia e occasionale con gli altri diventano essenziali.

Ma, ovviamente, questa interazione con "gli altri", con "l'esterno", comunque inteso e definito, non può essere subita passivamente. Un sistema che non voglia correre il rischio di non essere altro che un terminale e un contenitore di input e influssi provenienti dall'ambiente in cui è inserito e dagli altri sistemi attivi in quest'ultimo deve avere la capacità di gestire e dominare in qualche modo il flusso delle interazioni in cui è coinvolto e di entrare in uno scambio dialogico produttivo con il contesto di cui fa parte.

Possiamo introdurre a tal scopo il concetto di "funzione di cerniera" di un sistema sociale, inteso come il raggio delle sue capacità selettive, il suo campo d'influenza sull'ambiente, a sua volta misurato e determinato dal complesso di sistemi esterni con cui può entrare in interazione. Questa funzione è una linea di demarcazione, un confine, che però nulla ha a che vedere con il confine geografico, che delimita il sistema medesimo rispetto al suo ambiente esterno. Il confine inteso in quest'ultimo senso è una linea di demarcazione netta e inequivocabile, spesso vissuta e interpretata come un fattore di autoaffermazione e di netta differenziazione rispetto a tutto ciò che sta al di là di esso. Quella che qui chiamiamo cerniera, al contrario, è uno strumento di comunicazione con l'esterno, che è funzione della organizzazione interna del sistema, della sua capacità di entrare in relazione con l'ambiente e con gli altri sistemi che in esso sono presenti e attivi selezionando le opportunità che si presentano attraverso questo scambio in modo conforme, appunto, alla sua organizzazione.

Un sistema privo di qualsiasi organizzazione interna non avrebbe infatti nessuna capacità selettiva; e, all'estremo opposto, quanto più si rafforza e si rende rigida questa organizzazione interna, tanto più aumenta la capacità di filtrare i segnali e i messaggi provenienti dall'esterno, fino ad assumere come soluzioni possibili esclusivamente quelle che sono pienamente compatibili con il proprio assetto interno e con le proprie strutture intrinseche.

E' facile capire, a questo punto, quale sia la situazione ideale: quello di un sistema la cui organizzazione sia flessibile, che abbia cioè la disponibilità di molte strutture intercambiabili, tutte ugualmente compatibili con l'organizzazione interna e che quindi sappia combinare la capacità selettiva con la possibilità di entrare in contatto e di interagire in modo utile e proficuo con più ambienti diversi, sfruttando in modo adeguato le opportunità che gli provengono da questi contatti e da questi scambi in maniera sempre compatibile con i vincoli posti dalla propria organizzazione interna. Per un sistema di questo genere il confine come interfaccia si estende e si amplia via via, ma in modo sempre controllato e gestito da questa organizzazione e dalle strutture in cui essa si articola.

Da quanto abbiamo fin qui detto deriva una duplice esigenza, i cui due aspetti vanno considerati entrambi essenziali e imprescindibili: da una parte, che lo scambio e la comunicazione tra un sistema qualunque e il medium in cui giace costituiscano obiettivi da perseguire e, possibilmente, da incrementare e valorizzare; dall'altra, che questo scambio e questa comunicazione non siano subiti passivamente, e non risultino neppure caotici e casuali, ma vengano, in qualche modo, governati e gestiti dal sistema stesso tramite il filtro della sua organizzazione interna. Nasce dunque l'esigenza di conciliare la chiusura, che garantisce, come si è visto, il necessario rilievo di questa organizzazione interna e dell'autonomia che ne deriva, con l'apertura, senza la quale non vi potrebbe essere interazione e scambio con l'esterno. Questa funzione di unione e collegamento" tra esigenze opposte, tra le quali occorre mantenere tensione e antinomicità, può essere efficacemente svolta dal concetto di "sistema operazionalmente chiuso".

Con tale definizione ci si riferisce a un sistema che è autonomo, cioè che non si limita a subire le influenze degli altri sistemi e del medium in cui è immerso, ma è in grado di selezionarle e gestirle, subordinandole alle proprie esigenze interne, pur essendo aperto alle interazioni con l'ambiente, nel senso che scambia con quest'ultimo materia, energia, informazione. . La "chiusura operazionale" è funzionale a questo duplice scopo, in quanto consente al sistema di trattare l'ambiente in funzione della propria organizzazione interna. In un certo modo tale chiusura ha a che fare con l'autonomia del sistema, che viene definita come la sua capacità di subordinare i suoi cambiamenti alla conservazione dell'invarianza della sua organizzazione strutturale. Questa autonomia è dipendente sia del modo in cui il sistema è costruito, sia dal modo in cui percepisce se stesso.

Ora a differenza, appunto, di un sistema isolato, che cessa di avere gli essenziali interscambi con l'ambiente, e di un sistema chiuso, che scambia solo energia con esso, un sistema operazionalmente chiuso vive invece dei suddetti interscambi e, proprio sulla base di essi, instaura con il contesto in cui è immerso un rapporto di co-determinazione e di co-evoluzione. La "chiusura operazionale", dunque, lungi dall'inibire le interazioni con l'esterno, presuppone soltanto che esse vengano trattate in funzione dell'organizzazione interna del sistema. Essa ha dunque a che fare, come appunto si diceva, con l'autonomia di quest'ultimo ed è destinata a preservarla. In questo senso l'autonomia, come viene qui definita, presuppone per un verso una chiara percezione di sé, da non intendersi soltanto come fattore conoscitivo, ma anche e soprattutto come schema di azione; per l'altro l'apertura verso l'ambiente che è un correlato imprescindibile di questa autonomia, in quanto il sistema trae il senso stesso della propria identità dalla differenza tra se stesso e il contesto in cui è inserito. Possiamo chiamare "apertura autoreferenziale" questo processo di identità che deriva proprio da questa opposizione nei confronti dell'ambiente e dalla percezione della differenza tra la propria organizzazione interna e quella del contesto di riferimento. Insomma la chiusura operazionale non ha nulla a che fare con l'isolamento: essa, come detto, si riferisce al fatto che il risultato di un'operazione o di un processo cade ancora entro i confini del sistema medesimo, e non al fatto che il sistema non ha interazioni (il che sarebbe, appunto, isolamento).

La differenza fondamentale tra un sistema operazionalmente chiuso e un sistema aperto consiste nel fatto che il primo ha una specifica organizzazione che lo caratterizza e che filtra, come si è visto, i suoi scambi di materia e/o energia e/o informazione con l'ambiente e influisce su di essi in modo da renderne imprevedibili gli esiti per un osservatore esterno che non conosca la morfologia intrinseca. Esso appare pertanto caratterizzato da un’attività, alla base della quale c'è, come operazione fondamentale, una funzione di ricorsione, che gli consente di mantenere intatta e di riprodurre la propria organizzazione interna, considerata come tratto distintivo essenziale del sistema medesimo, modificando la struttura, ovvero il complesso delle relazioni interne in cui esso si articola, per mantenere intatto l'equilibrio con l'ambiente (omeostasi) o riuscire ad approdare a un equilibrio più avanzato e soddisfacente (omeoresi) . La "chiusura operazionale" è funzionale a questo scopo, in quanto consente al sistema di trattare l'ambiente in funzione della propria organizzazione interna. In un certo modo tale chiusura ha a che fare con l'autonomia del sistema, che viene definita come la sua capacità di subordinare i suoi cambiamenti alla conservazione dell'invarianza della sua organizzazione strutturale.

Assumendo questo approccio, che sostiene come l'aspetto più interessante da prendere in considerazione sia la chiusura sistemica, le domande pertinenti da porsi diventano le seguenti: "quali sono i processi intrinseci che sono in grado di conferire, contemporaneamente, al sistema stabilità e resistenza alle perturbazioni (organizzazione) e plasticità, cioè flessibilità strutturale, così da metterlo in condizione di mutare di continuo pur mantenendo una propria identità riconoscibile?

Un sistema di questo tipo mira a differenziarsi rispetto all'ambiente in cui è inserito, e dunque a identificarsi, soprattutto attraverso la sua specifica organizzazione interna, che è pertanto il fattore che esso deve mantenere il più possibile invariato. Ne risulta un andamento tipicamente circolare, in quanto in ogni istante la struttura del sistema definisce le perturbazioni che può compensare, e ogni compensazione che compie sulle perturbazioni che effettivamente subisce modifica la struttura allo scopo di conservare, invece, invariata l'organizzazione. Caratterizzare quest'ultima significa prendere in considerazione tutte le possibili perturbazioni compatibili con essa: nessuna previsione è possibile, a questo livello, su quale tra di esse effettivamente , o più probabilmente, accadrà: l'unica cosa che si può affermare con certezza è che se il sistema subisce una perturbazione "impossibile" (vale a dire non compatibile con la sua organizzazione) esso collassa si disintegra. Per questo l'organizzazione e le strutture in cui essa, di volta in volta, si articola costituiscono quello che possiamo legittimamente chiamare il "margine di trasformazione possibile" del sistema. La storia e le tradizioni contano, e la direzione del cambiamento si caratterizza per la dipendenza dal percorso sino a quel momento seguito: sono il tipo d'organizzazione vigente di un determinato sistema a determinare il suo grado di successo nell'affrontare la competizione con i sistemi "rivali".

Quanto detto consente di evidenziare che il successo di una qualunque organizzazione non può essere considerato, semplicisticamente, funzione del suo grado di "apertura" verso l'esterno. L'interazione con l'ambiente e con gli altri sistemi si può infatti realizzare in modo proficuo e può dare luogo ad esiti soddisfacenti per il sistema che la mette in atto e la pratica soltanto a patto che esso parta da una situazione strutturale tale da conferirgli un'organizzazione ben definita, sulla base della quale impostare gli interscambi con l'esterno nel modo più redditizio possibile e, soprattutto, avendo di mira obiettivi ben precisi. In caso contrario qualunque partner di questo interscambio sarà in grado di imporre al sistema medesimo, dall'esterno appunto, i propri valori, compiti e scopi, mettendo in essere, di fatto, una situazione di subordinazione e di subalternità nei confronti dell’esterno comunque inteso.

Un’organizzazione che presenti le caratteristiche di cui abbiamo parlato, che sia cioè caratterizzata da un’apertura verso l’ambiente “filtrata” dalla sua chiusura operazionale, può essere presentata come "uno stato di stati autodeterminantesi", cioè come un qualcosa che si sviluppa e procede in virtù di quello che, a questo punto, possiamo chiamare autocomportamento .

Utilizzando questo termine non si vuole far altro che sottolineare che nei sistemi a cui ci riferiamo l'interconnessione degli elementi che li compongono è così cruciale che si è obbligati a mettere in primo piano la loro autonomia, sottolineando come l'evoluzione e lo sviluppo a cui vanno soggetti è, sostanzialmente, nelle loro mani, dipendendo in modo non banale o secondario, come detto, dal tipo di organizzazione interna che sono in grado di attivare e dall'efficienza ed efficacia del sistema di interconnessioni che sanno porre in essere. Ma siccome il sistema interagisce costantemente con l'ambiente in cui opera, non solo non è in contrasto questa prospettiva, ma anzi è parte integrante e imprescindibile di essa concentrare, altresì, l'attenzione sul complesso delle relazioni esterne con l'intero contesto con cui è in rapporto.

Ecco perché i due cardini del Piano dell’Offerta Formativa, e cioè il suo presentarsi come strumento costitutivo dell’ identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche, da una parte, e la finalità, che ugualmente lo caratterizza, di fungere da elemento di garanzia dell’aderenza alle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, non sono affatto in contrapposizione, ma anzi si sostengono e si alimentano a vicenda.

Parlare di “autocomportamento”, in questo quadro, significa fare riferimento a una delle caratteristiche essenziali dei sistemi complessi, e cioè il fatto che, all’interno di essi, si presentano e agiscono fattori e processi i cui risultati, da un certo momento in poi, non si applicano più soltanto a qualcosa di esterno, ma agiscono, riflessivamente, sugli stessi fattori e processi che li hanno prodotti, contribuendo a intensificarli e a velocizzarli.

Cerchiamo di spiegarci meglio. La caratterizzazione classica di un sistema viene, com'è noto, impostata a partire dall'idea che si dia un flusso, un input, una trasformazione, un output. Questa caratterizzazione, come si è visto, parte dal presupposto che il sistema di riferimento sia una "scatola nera", vale a dire un qualcosa di "sigillato", all'interno del quale non si può, in nessun caso, accedere. Una scatola nera non è dunque nient'altro che un sistema che comunica con il mondo esterno solo mediante delle entrate (input) e delle uscite (output) in ogni istante, se si fissa l'entrata, il sistema libera delle uscite. Applichiamo ora questo schema descrittivo ed esplicativo a un sistema complesso caratterizzato, tra l'altro, dalla presenza di una gerarchia di livelli contraddistinti da proprietà non riducibili a quelle del livello elementare. Questa pluralità di livelli ci consente di rompere l'ordine lineare tra input e output, facendo retroagire reciprocamente i livelli inferiori con quelli superiori, cioè i livelli di partenza (input) con quelli di arrivo (output). Si ottengono così catene causali circolari (anelli ricorsivi), cioè anelli di causalità che si instaurano fra entrata e uscita, nel senso che la prima determina la seconda, ma anche la seconda determina un cambiamento della prima, e così via.

Un'impostazione di questo genere è l'unica che consenta di descrivere la situazione di sistemi che, anziché limitarsi a "elaborare" e trasformare la materia proveniente dall'esterno, come fanno ad esempio le fabbriche produttrici di automobili, che trasformano le materie prime (acciaio, alluminio, plastica ecc.) in vetture finite, usano processi che modificano se stessi, come fa ad esempio il cervello, il quale fabbrica ricordi, che mutano il modo in cui penseremo in seguito e la cui attività principale consiste, quindi, nell'apportare modifiche a se stesso. Questi sistemi non possono, di conseguenza, venire tanto facilmente separati dai prodotti Un sistema caratterizzato dalla presenza di questi "anelli di ricorsività" viene definito "autoreferenziale" . Nel caso che esso abbia un gran numero di componenti "non banali" avrà, altresì, un gran numero di stati stabili che dipendono soltanto dalla sua struttura interna. In particolare, questa struttura può essere organizzata in una gerarchia di livelli tali che il più elevato a sua volta sia in comunicazione con uno o più di quelli inferiori. Questa gerarchia "intrecciata" produce, dunque; autoreferenzialità (e non semplicemente autoregolazione) perché non c'è una corrispondenza biunivoca e deterministica fra i linguaggi dei diversi livelli. Questo vuol dire che il segnale che esce dal livello più elevato per rientrare nel livello inferiore contiene nuova informazione, cioè ha un significato che non preesisteva in quest'ultimo: i livelli sono perciò componenti "non banali".

Si pensi, tanto per fare un esempio concreto, alla "società della conoscenza", che è così chiamata proprio per il fatto che, all'interno di essa, l'innovazione, prodotta dalla conoscenza, scientifica e tecnologica, non viene più applicata soltanto al lavoro e alla produzione, cioè a qualcosa di esterno ad essa, ma, riflessivamente, a se stessa. Quest'ultimo tipo di applicazione è orientato e diretto sia a fornire conoscenza per scoprire come la conoscenza già disponibile possa essere utilizzata al meglio per produrre risultati, sia a stabilire quale nuova conoscenza occorra, se sia fattibile e che cosa sia necessario per renderla efficace e per fare in modo che l'innovazione divenga duratura e sistematica.

Un discorso analogo va fatto per ciò che caratterizza, invece, i sistemi educativi, e ne costituisce una delle finalità essenziali (anzi, quella determinante) e cioè l’apprendimento. Anche in questo caso siamo in presenza di un fattore che, a partire da un certo momento in poi, si applica riflessivamente a se stesso, dando origine a quella “capacità di apprendere ad apprendere”, alla quale abbiamo già avuto modo di riferirci in precedenza. Questa evoluzione del concetto di apprendimento da processo orientato verso contenuti esterni a “catena causale circolare” che si ripiega su se stessa, autoalimentandosi, è stata analizzata con particolare attenzione e profondità, come si è già avuto modo di sottolineare, da Gregory Bateson, il quale ha usato il termine “deutero-apprendimento” proprio per descrivere questa seconda fase[19]. Essa segna, a suo giudizio, il superamento del modello dell’apprendimento come un fenomeno a due unità: l’insegnante che elabora e trasmette i contenuti, e lo studente che “apprende”, appunto, e la sua sostituzione con un modello tripolare, caratterizzato dalla presenza di tre componenti: stimolo (quello dell’insegnante), risposta (quella dello studente) e rinforzo. Delle tre, la seconda è il rinforzo della prima e la terza è il rinforzo della seconda. La risposta dell’allievo rinforza lo stimolo fornito dall’insegnante, e così via. L’adozione di questo modello alternativo tende a sottolineare che “accanto a ogni cambiamento di cui un organismo è capace, c’è il fatto di quella capacità. Questo fatto può essere determinato per via genetica, oppure la capacità può essere stata appresa”[20]. In quest’ultimo caso è lo stesso apprendimento pregresso a determinare lo sviluppo della capacità di apprendere e il suo progressivo estendersi e consolidarsi, da quel momento in poi.

Queste osservazioni sono riprese e ulteriormente approfondite da Douglas Hofstadter, il quale nella sua straordinaria opera Gödel, Escher, Bach: un’terna ghirlanda brillante[21] arriva ad ipotizzare che al cuore dell’intelligenza e della cognizione sia quella che egli chiama una “ricorsività aggrovigliata”, basata sulla seguente congettura: “Potrebbero esistere sistemi ricorsivi sufficientemente complessi da possedere la forza necessaria per sfuggire a ogni schema prefissato. E non è forse questa una delle proprietà che definiscono l’intelligenza? Invece di considerare semplicemente programmi composti da procedure ricorsive capaci di chiamare se stesse, perché non fare veramente uno sforzo e inventare programmi in grado di modificare se stessi: programmi in grado di agire sui programmi, estendendoli, migliorandoli, riparandoli, e così via”[22].

Per capire come possano funzionare programmi di questo genere dobbiamo dunque introdurre un discorso relativo, appunto, alle catene causali circolari e agli "anelli di ricorsività" e basato sul concetto di autoorganizzazione, definita e intesa come la capacità del sistema di essere in grado di produrre la sua stessa organizzazione. E' chiaro che, per un sistema di questo genere, il concetto di "autonomia" diventa ancora più decisivo e cruciale e si rafforza, di conseguenza, assumendo in modo non forzato la funzione di autentica "chiave di volta" dell'analisi teorica tesa a investigarne la struttura e la dinamica.

Alla luce di queste considerazioni possiamo dunque constatare come lo schema da cui siamo partiti, quello della scatola nera nella quale entrano input e dalla quale escono output può andar bene per moltissime cose (quali i computer tradizionali, secondo l'architettura di von Neumann, per intenderci) e i circuiti di controllo, cui infatti ci si riferisce usualmente a titolo esemplificativo quando si assume questo approccio, ma non è adeguato per descrivere un sistema economico-sociale. Le ragioni di questa inadeguatezza appaiono palesi se si accetta il tipo di analisi che stiamo cercando di proporre. Parlare di flusso, di input, di trasformazione e di output, infatti, è non solo utile, ma necessario se si ritiene che il sistema di riferimento sia, come detto, un qualcosa di "sigillato", all'interno del quale non si può, in nessun caso, accedere. Ma se, come nel nostro caso e per i motivi esposti, il discorso verte sulla "organizzazione interna" del sistema, che assume il ruolo di oggetto privilegiato dell'analisi, sul quale si cerca di operare allo scopo di migliorarla e renderla più efficiente ed efficace, è non solo opportuno, ma necessario spostarsi su un diverso terreno metodologico che concentri l'attenzione non su ciò che è, comunque, esterno al sistema (anche se in rapporto di interazione con esso, come gli input o gli output) ma sul suo assetto intrinseco. In tal caso il sistema va caratterizzato, certo, come un complesso aperto verso l'esterno e in costante rapporto di interazione con l'ambiente in cui è inserito, ma dotato, altresì, di una specifica forma di "chiusura" che consenta di assumerlo come qualcosa di, almeno relativamente, "autonomo" rispetto al contesto.

Il quadro teorico sviluppato non solo ci consente, ma ci impone di operare una netta distinzione tra due opposti significati del termine “autoreferenzialità”, ai quali vanno associate valutazioni altrettanto opposte, negativa la prima e positiva la seconda. Generalmente questo termine è utilizzato per caratterizzare la tendenza, da parte di un soggetto individuale o collettivo, a interpretare ogni avvenimento riferendolo esclusivamente a se stesso, o ad assumere le proprie decisioni e a effettuare le proprie scelte sulla base di un processo di autodeterminazione del tutto indipendente dall’ambiente circostante: in questo senso esso esprime atteggiamenti e stili di pensiero che non possono che essere giudicati negativamente. Ben diverso è l’atteggiamento da assumere verso l’autoreferenzialità intesa come risultato della “chiusura operazionale”. In questo caso, infatti, essa mira a salvaguardare la specificità della natura e della missione di un’organizzazione che vuole interagire con l’ambiente in cui è inserita “portando in dote” a quest’ultimo il patrimonio di esperienze, di professionalità, di conoscenze faticosamente accumulato nel corso della sua storia e quella che il D.P.R. n. 275 chiama, riferendosi in particolare all’istituzione scolastica, la loro “identità culturale e progettuale”.

Allo scopo di dare concretezza e operatività all’analisi metodologica sin qui compiuta è, a questo punto, opportuno fare riferimento ai processi di ristrutturazione della Pubblica Amministrazione che si sono realizzati in Italia e che hanno determinato il passaggio da un tipo di struttura basata sul modello del “sistema chiuso” a un sistema di relazioni, interne ed esterne, che si richiama invece al paradigma del sistema aperto dotato, però, di un’autonoma organizzazione interna, e quindi caratterizzato dalla presenza di quella che abbiamo chiamato la “chiusura operazionale”.

Fino a un passato assai recente, all'interno della Pubblica Amministrazione in Italia, vigeva un tipo di organizzazione caratterizzata da uno schema di relazione che può essere chiamato “servitù”,. in cui il fornitore (ad esempio chi opera all'interno di una biblioteca universitaria) compie per l'utente una prestazione, da lui dovuta, in base al ruolo che ricopre e alla relativa mansione che gli è stata assegnata (ad esempio, il prestito a domicilio dei libri). Si tratta di una tipologia di comportamento in cui il “fornitore” compie per l'utente una prestazione, da lui dovuta, in base al ruolo che ricopre e alla relativa mansione che gli è stata assegnata . In questo caso ciò che il prestatore d'opera fa è regolato da norme (orario, mansioni) rigidamente previste e fissate dal contratto di lavoro.

Questa rigorosa regolamentazione consente al personale di rifiutarsi di erogare prestazioni che non siano contemplate nel mansionario, col risultato che ciò che viene effettivamente fatto dal prestatore d'opera può essere:

a) del tutto inadeguato e insufficiente rispetto alla richiesta da parte dell'utenza (che magari in quel momento avrebbe bisogno di un servizio di distribuzione del libro per poterlo consultare in sala di lettura, e non del prestito a domicilio);

b) tale da impegnare soltanto una parte molto ridotta delle capacità potenziali dell'addetto, che potrebbe in realtà fare molto di più e di meglio di ciò che gli viene richiesto in base alla funzione assegnatagli per contratto.

In questo caso abbiamo dunque una relazione sociale che è orientata non a soddisfare una specifica richiesta, o a sviluppare al meglio le capacità del fornitore, ma a assicurare una prestazione prefissata e determinata in base alla funzione e al ruolo che il prestatore d'opera occupa all'interno del codice rigido (mansionario) che viene assunto come parametro di riferimento dal suo contratto di lavoro.

Il mansionario è un documento che presenta un’elencazione della varie mansioni attinenti ai diversi posti di lavoro previsti per il tipo di attività di riferimento e degli impegni che ciascun singolo soggetto deve espletare all’interno dell’organizzazione in cui opera. Esso è dunque espressione concreta della tendenza a specificare ex ante, al momento cioè della stipula del contratto, tutte le condizioni che devono essere soddisfatte per renderlo esecutivo. In questo caso ciò che il prestatore d'opera fà è regolato da norme (orario, mansioni) rigidamente previste e fissate dal contratto di lavoro. Questa rigorosa regolamentazione ex ante può essere effettuata solo a condizione che il sistema sia concepito come chiuso: per altro aspetto essa consente, in caso di conflitti, di fare ricorso alla cosiddetta terza parte, la quale possa agevolmente, sulla base di ciò che è contemplato e previsto dal contratto, di stabilire chi ha ragione e chi ha torto.

Proprio e il presupposto della chiusura,e la rigidità che ne consegue, rendono, di fatto, votati all'insuccesso i mansionari, che non sono in grado di far fronte alla dinamica della realtà alla quale sono riferiti. Si possono specificare le mansioni al momento della stipula del contratto, ma subito dopo il variare delle condizioni fa sì che questa rigorosa regolamentazione non risponda più alle esigenze dei contraenti. Il vizio d'origine di questa impostazione sta nel carattere irrealistico della pretesa di poter controllare il verificarsi di ogni futura contingenza, pretesa che proprio per questo è necessariamente votata all'insuccesso. Questo scacco ha posto di fronte all'esigenza di prendere atto del fatto che i contratti non possono essere completi, non possono cioè dettagliare al momento della loro stipula tutte le condizioni che devono venire soddisfatte perché essi siano esecutivi. Ne consegue la necessità di porre in atto delle strategie che colmino questa lacuna, consentendo un efficiente enforcement, termine anglosassone, ormai entrato nell'uso della lingua italiana, che sta appunto a significare: "rendere esecutivo" qualcosa. L'impossibilità, per le ragioni viste, del ricorso alla terza parte richiede inoltre che questo enforcement sia endogeno, scaturisca cioè dalle relazioni interne tra i contraenti e dalla loro interazione strategica.

Questa incompletezza dei contratti si rivela per la teoria economica un autentico grumo denso, nel quale convergono e si vengono a mescolare molti problemi tutt'altro che facili da risolvere. Il primo è messo in rilievo da Zamagni: "L'ammissione della endogeneità dell'enforcement comporta che occorre affrontare i tempi del superamento nell'analisi economica dell'ipotesi fondamentale secondo cui le preferenze degli agenti economici sono esogenamente date; in altre parole, significa prendere atto che le preferenze sono soggette a mutare endogenamente. La natura endogena delle preferenze costituisce un campo ancora poco esplorato. Ovviamente, ciò non deve meravigliare, perché laddove si ammettesse che le preferenze degli agenti, consumatori in particolare, mutano endogenamente, bisognerebbe riscrivere gran parte della teoria economica. Si badi bene che non si tratta tanto di un atteggiamento conservatore da parte di una categoria professionale (quella degli economisti); piuttosto, il fatto è che ammettere l'endogeneità delle preferenze, significa, ad esempio, che il concetto di ottimalità paretiana perde di significato. Infatti, nella prospettiva di analisi di Walras e di Pareto si assume che gli agenti economici abbiano una struttura delle preferenze data esogenamente, così che gli accadimenti economici non interagiscono con le funzioni di utilità degli agenti, quale che sia l'evoluzione del sistema economico al cui interno ci si trova. Un'ipotesi del genere potrebbe essere accettata solo se i contratti fossero completi; ma nel momento in cui si ammette che i contratti comportano un enforcement endogeno, questa ipotesi cessa di essere significativa"[23].

L'ipotesi che i contratti siano completi consente di presupporre che a regolare, in tutto e per tutto, i rapporti interni a una determinata organizzazione ci sia il contratto, che stabilisce in maniera minuziosa e univoca ciò che tu devi fare per me e il corrispettivo che io ti debbo per la quantità e la qualità delle prestazioni pattuite. Essa porta quindi a determinare un insieme di regole, che disciplinano il funzionamento del sistema e il comportamento che, nell'ambito di esso, ogni addetto è tenuto a seguire, talmente rigido che non può modificato senza compromettere la funzionalità del tutto.

Oggi, preso atto della sempre minore efficacia e funzionalità di questo modello, le unità della pubblica amministrazione italiane stanno attraversando una fase di ridimensionamento e di riqualificazione che passa anche per il tramite di impegnativi contributi teorici, tendenti a meglio comprendere e regolamentare le tematiche decisionali, direzionali, organizzative e operative[24], nonché per il tramite di un processo legislativo intenso sul quale pare opportuno proporre qualche cenno sintetico[25].

Il cambiamento che sta investendo tutte le unità della Pubblica Amministrazione può farsi risalire alla legge 8 giugno 1990 , n. 142[26]. Tale norma può essere opportunamente considerata come l'elemento scatenante delle modificazioni che si sono susseguite quasi senza soluzione di continuità. Una delle modificazioni contenute nella legge 142/90 attiene all'introduzione dell'autonomia gestionale dei dirigenti (art. 52), che costituisce una tappa fondamentale per la separazione tra i compiti di indirizzo e orientamento della sfera politica e le responsabilità attuative dei dirigenti. Quanto avviato con la norma in analisi è stato ulteriormente rafforzato con la legge 15 marzo 1997, n. 127[27] che incrementa l'autonomia dei Comuni e delle Province le quali con apposito regolamento possono stabilire l'ordinamento dei propri uffici "in base a criteri di autonomia, funzionalità ed economicità di gestione secondo principi di professionalità e responsabilità".

Un aspetto centrale è costituito dalla precisa attribuzione di competenze alle diverse componenti di soggetti umani operanti nelle unità della pubblica amministrazione: da un lato, si individuano specifiche competenze inerenti le attività di indirizzo politico-amministrativo e di controllo e, dall'altro lato, si evidenziano le responsabilità inerenti alla gestione finanziaria, tecnica, amministrativa.

Ciò significa che si opera sulla base di distinte e autonome strutture organizzative, evitando commistioni di livelli gerarchici riguardanti "parti" con tipologia di relazioni decisamente differenti: da un lato, politici e, dall'altro lato gestionali. Evidentemente, la distinzione nel perseguimento di tali specifici "interessi" non sminuisce il ruolo delle entità in analisi, anzi, le rafforza.

Nella legge 127/97, all'art. 6, comma 7, si sancisce un'ulteriore modificazione tendente ad incrementare il livello di responsabilizzazione dei dirigenti indicando, quale criterio per l'attribuzione dell'incarico, la competenza professionale e vincolando il mantenimento dello stesso al raggiungimento degli obiettivi.

L'esigenza di uscire da una condizione di quasi impossibilità di individuazione precisa delle sfere di responsabilità di ciascun soggetto viene perseguita con la legge 7 agosto 1990, n. 241[28].

A completamento dell'inversione di orientamento avviata con la legge n. 142/1990, nel 1993 viene emanato il decreto lgs. 3 febbraio, n. 29[29] con il quale si dettano precise e ormai organiche norme per l'organizzazione degli uffici e per i rapporti di pubblico impiego.

Le norme appena richiamate, e le loro successive modificazioni e integrazioni, indicano senza dubbio che la pubblica amministrazione è protagonista di un processo di riorganizzazione ampio e, ormai, irreversibile, che si basa essenzialmente sul crescente riferimento alla centralità dei soggetti umani. Infatti, un elemento basilare della riforma del pubblico impiego è costituito dalla privatizzazione del rapporto di lavoro (art. 45 e ss. del decreto lgs 29/93) con la quale si individuano le modalità per la valorizzazione della dirigenza.

Il nuovo e più pregnante ruolo dei dirigenti è ancora più evidente se si considera l'attribuzione di "autonomo potere di spesa": fino alla riforma il dirigente - nei casi più favorevoli - poteva essere "delegato" alla spesa. Si tratta, evidentemente, di un cambiamento di ampia portata che imprime una nuova configurazione alle unità della pubblica amministrazione.

Il Decreto lgs. 29/93, da questo punto di vista, non lascia adito a dubbi: i dirigenti sono i soggetti responsabili della gestione e del perseguimento degli obiettivi dell'unità nella quale operano.

E' evidente un salto qualitativo eccezionale: non è più sufficiente realizzare una gestione orientata "all'adempimento", ma è necessario attuare una gestione che consenta di ottenere "risultati". In altri termini, viene sancita l'indispensabilità di operare nel rispetto dei principi di efficienza, di efficacia e di economicità.

Ad indicare una fruttuosa trasposizione di metodi e tecniche considerate "esclusive" delle imprese, non si può non fare cenno dell'adozione del criterio del budgeting: si inseriscono con tale strumento non semplici meccanismi operativi, ma vere e proprie modificazioni nei metodi di lavoro che si basano su adeguate attività di programmazione e controllo.

L'orientamento è verso una maggiore razionalità operativa che consenta una valida correlazione tra risorse disponibili, obiettivi da perseguire e risultati ottenuti.

Alcune specifiche considerazioni vanno proposte in merito al problema del controllo dei risultati che può essere effettuato per il tramite di "Servizi di controllo interno o Nuclei di valutazione" L'elemento peculiare è costituito dal fatto che si tratta di controllo "interno", cioè i destinatari del controllo ne sono anche gli esecutori.

Una configurazione di controllo che si ritiene possa determinare significativi vantaggi operativi per le unità della pubblica amministrazione è quella relativa al controllo di gestione. Tale tipologia - nota e diffusa nei Paesi anglosassoni come auditing - è stata introdotta con il decreto lgs. del 25 febbraio 1995, n. 77[30] (Ordinamento contabile e finanziario degli enti locali) nel quale, all'art. 39 il controllo di gestione viene definito come "la procedura diretta a verificare lo stato di attuazione degli obiettivi programmati e, attraverso l'analisi delle risorse acquisite e della comparazione tra i costi e la quantità e qualità dei servizi offerti, la funzionalità dell'organizzazione dell'ente, l'efficacia, l'efficienza e il grado di economicità nell'attività di realizzazione dei predetti obiettivi".

Si ravvisa nella norma citata, la possibilità di introduzione di un criterio di tendenziale autocontrollo, cioè di responsabilizzazione che conduce ad una continua verifica e autocorrezione dei comportamenti in atto.

E' da segnalare una significativa differenza tra i due strumenti di controllo indicati e, in particolare, il fatto che i Servizi e i Nuclei esprimano una modalità riduttiva del controllo limitandosi a correlare la disfunzione a misure sanzionatorie.

In merito al controllo di gestione sono da segnalare altri due provvedimenti che hanno chiarito e consolidato la volontà di operare con un orientamento ai risultati. Ci si riferisce alla legge 11 luglio 1995, n. 273[31] e il decreto lgs. 7 agosto 1997, n. 279 che, all'art. 12, comma 3, recita "nelle amministrazioni pubbliche il Servizio di controllo interno è l'organismo di riferimento per la rilevazione e analisi dei costi e dei risultati della gestione".

Un problema ancora in parte insoluto è costituito dall'individuazione di adeguati "indicatori", cioè parametri per la valutazione: e questi non possono essere individuati correttamente, né possono essere effettivamente "utili", se non costruiti in funzione di un obiettivo di miglioramento del servizio della pubblica amministrazione e della valutazione del suo livello di competitività.

Un compiuto apprezzamento delle rilevanti modificazioni intervenute nella sfera del controllo, non può essere effettuato senza valutare attentamente il fatto costituito dalla "cultura" esistente: i controlli sono stati basati essenzialmente su una verifica cartolare e di legittimità. Tale modalità di effettuazione del controllo è un forte indicatore dell'essenza delle unità della pubblica amministrazione di un orientamento al controllo di gestione che capace di avvalersi di elementi propri della cultura economica e aziendalistica.

Ed è questo uno dei problemi più rilevanti da sottolineare: le riforme in analisi richiedono anche una contemporanea modificazione culturale per poter produrre i vantaggi che il loro dettato contiene.

Particolarmente significativa, rispetto alla modificazione di metodi "consolidati", è la legge n. 20 del 1994 che determina le modalità di intervento della Corte dei Conti: il controllo preventivo viene esercitato solo su alcune tipologie di atti predeterminati. Ciò significa, tra l'altro, attribuire al controllo preventivo non solo una maggiore connotazione di rispetto della legalità, ma anche una stretta concatenazione con il controllo sul risultato. Ed è quest'ultimo aspetto quello di maggiore innovatività: si introduce il controllo "sulla" gestione che si estrinseca nell'individuazione delle cause che hanno originato la disfunzione e nello stimolo all'adozione dei necessari correttivi e non più nel comminare sanzioni.

Il nuovo modello organizzativo della dirigenza pubblica e il mutato ruolo del controllo (divenuto controllo di gestione), hanno evidenziato l'esigenza di intervenire sulla struttura dei bilanci, per i quali, in base a quanto indicato nel decreto lgs. 29/93, dovrebbero essere articolati "per funzioni e programmi", perdendo il connotato di rigidità della classificazione introdotta dalla legge n. 62 del 1964. Infatti, la classificazione del bilancio in capitoli costituisce una precisa indicazione di attuazione e, quindi, all'origine di notevole rigidità e mancanza di assunzione di responsabilità dei dirigenti amministrativi.

Dopo una fase di sperimentazione - la redazione del bilancio per centri di responsabilità, proposta dalla Ragioneria generale dello Stato e quella basata sul rendiconto per funzioni-obiettivo e sui centri di responsabilità, proposto dalla Corte dei Conti - la legge-delega del 3 aprile 1997, n. 94[32], istituisce le unità previsionali di base e la nuova classificazione del bilancio, limitata alla struttura e alla formazione del bilancio dello Stato.

Dal punto di vista strutturale, la nuova impostazione del bilancio consente "di attivare profili di controllo sui risultati, costi e rendimenti raccordati in modo molto stretto all'individuazione di autentiche aree di responsabilità amministrative"[33].

Quanto ora riportato costituisce il cardine del nuovo sistema amministrativo di bilancio.

Il lungo excursus metodologico compiuto e la rapida analisi dei processi di ristrutturazione della Pubblica amministrazione, recentemente sviluppatisi nel nostro paese, erano necessari per presentare la duplice funzione del Piano dell’offerta formativa come espressione dell’identità interna di ogni singola istituzione scolastica e, contestualmente, della sua capacità di apertura verso l’esterno.

Una sintesi corretta tra queste due esigenze si può raggiungere e attuare se l’identità è intesa come il risultato di una “decisione metodologica”, in virtù della quale quello specifico soggetto collettivo che è l’istituto, che è sempre un sistema fondamentalmente "aperto", viene di volta in volta e provvisoriamente percepito e assunto come un "insieme conchiuso" di variabili in virtù di una specifica selezione che privilegia, all’interno della pluralità di tradizioni, di esperienze, di saperi che gli appartengono e lo caratterizzano, quelli che sono considerati o appaiono i più incisivi e pertinenti ai fini del raggiungimento di una maggiore coesione interna e di un più profondo e convinto senso di appartenenza. In questo modo comincia a emergere una "forma", attraverso la quale si conferisce una specifica norma agli eventi e si dà ad essi una struttura. Si tratta di quel processo magistralmente descritto da Diano come ricorrente risposta difensiva, comune virtualmente a tutte le civiltà, alla sfida all' "emergere del tempo e aprirsi dello spazio creati dentro e d'intorno dall'evento [...] Ciò che differenzia le civiltà umane, come le singole vite, è la diversa chiusura che in esse vien dato allo spazio e al tempo dell'evento, e la storia dell'umanità, come la storia di ciascuno di noi, è la storia di queste chiusure. Tempi sacri, luoghi sacri, tabù, riti e miti non sono che chiusure di eventi"[34].

La definizione dell’identità è dunque sempre associata a un processo di chiusura, quella operazionale, che non preclude, come si è visto, l’apertura verso l’ambiente e il contesto di riferimento, anzi la presuppone.

Chiusura operazionale, come processo di valorizzazione del complesso delle esperienze e relazioni interne, e sintonia con le esigenze della realtà locale, come elaborazione e assimilazione del complesso delle relazioni esterne, sono dunque i cardini del nuovo modello organizzativo interattivo dell’istituto. Questo modello mira infatti a trasformare la scuola in una comunità, all’interno della quale tutte le figure professionali lavorano e imparano insieme, costruendo via via uno sfondo condiviso di, conoscenze, obiettivi, sensibilità, attraverso il quale si realizzi e si consolidi un’autentica comunione delle esperienze.

Questo sfondo condiviso non deve rimanere al livello di semplice aspirazione o di enunciazione astratta, ma deve tradursi in un documento concreto, il POF, appunto, “elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei parere formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatti dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti”. Esso è “reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all’atto dell’iscrizione” (art. 3 D.P.R. n. 275).

Anche l’altro cardine, e cioè l’apertura verso l’esterno, deve essere esplicitata e sviluppata con la massima concretezza: a tal fine “il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli Enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti nel territorio” (ivi). Punto di arrivo di questi contatti è una progettazione comune, dedita a realizzare gli obiettivi della scuola e della comunità locale, per soddisfare i bisogni dell’una e dell’altra.

Questa progettazione comune trova, per parte sua, un terreno solido di elaborazione e di attuazione nel concetto di “programma annuale”, che sostituisce il vecchio bilancio di previsione. Questo programma è il documento attraverso il quale l’istituto deve esplicitare non solo entrate e spese, ma anche la programmazione e la pianificazione dell’attività, che intende porre in essere nel corso dell’esercizio finanziario.

Giova, a questo proposito, richiamare il decreto legs.vo 112/98, noto come il provvedimento del federalismo, il cui art. 7 statuisce “la devoluzione alle regioni e agli enti locali di una quota delle risorse erariali deve garantire la congrua copertura, ai sensi e nei termini di cui al comma 3 del presente articolo, degli oneri derivanti dall’esercizio delle funzioni e dei compiti conferiti nel rispetto dell’autonomia politica e di programmazione degli enti; in caso di delega regionale agli enti locali, la legge regionale attribuisce ai medesimi risorse finanziarie tali da garantire la congrua copertura degli oneri derivanti dall’esercizio delle funzioni delegate, nell’ambito delle risorse a tale scopo effettivamente trasferite dallo Stato alle regioni”.

Il successivo articolo 139, concernente i trasferimenti alle province e ai comuni, stabilisce:

1. “1. Salvo quanto previsto dall’articolo 137 del presente decreto legislativo, ai sensi dell’articolo 128 della Costituzione, sono attribuiti alle province, in relazione all’istruzione secondaria superiore, e ai comuni, in relazione agli altri gradi inferiori di scuola, i compiti e le funzioni concernenti:

2. I comuni, anche in collaborazione con le comunità montane e le province, ciascuno in relazione ai gradi di istruzione di propria competenza, esercitano, anche d’intesa con le istituzioni scolastiche, iniziative relative a:

Il Programma annuale e il Piano dell’Offerta formativa costituiscono i documenti programmatici fondamentali delle istituzioni scolastiche: a fungere da interfaccia tra di essi sono i progetti, ciascuno dei quali è presente, nel Programma annuale, sotto forma di scheda illustrativa finanziaria e, nel Piano dell’Offerta formativa, sotto forma di descrizione che deve andare a confluire nella sezione I della Sintesi del POF, che deve contenere, per ogni singolo progetto, le seguenti caratterizzazioni:

La seconda sezione della Sintesi è invece dedicata all’indicazione delle fonti a disposizione (entrate) a copertura dei relativi impieghi (costi presunti).

Individuare nel progetto l’interfaccia tra Programma annuale e Pof non è un semplice artificio retorico.

Il progetto è infatti uno strumento che si colloca al confine tra vincoli, che debbono essere chiaramente individuati e fissati in quanto costituiscono gli elementi basilari sui quali s’incardina il progetto medesimo, e il sistema delle opportunità, che deve rimanere aperto una volta che i vincoli vengano definiti. Ogni alterazione dell’equilibrio tra queste due componenti comporta un deficit di capacità progettuale e costituisce un serio ostacolo epistemologico al dispiegarsi di un'idonea cultura della progettualità. Quest’ultima richiede infatti quell'equilibrio tra "senso della realtà" e "senso della possibilità" di cui parla Musil nell'Uomo senza qualità:

"Se il senso della realtà esiste, e nessuno può mettere in dubbio che la sua esistenza sia giustificata, allora, ci deve essere anche qualcosa che chiameremo senso della possibilità. Chi lo possiede non dice, ad esempio: qui è accaduto questo o quello, accadrà, deve accadere; ma immagina: qui potrebbe o dovrebbe accadere la tale o talaltra cosa; e se gli si dichiara che una cosa è com'è, egli pensa: be', probabilmente potrebbe anche essere diversa. Cosicché il senso della possibilità si potrebbe anche definire come la capacità di pensare tutto quello che potrebbe essere, e di non dare maggiore importanza a quello che è, che a quello che non è"[35].

Un carente (o, al limite, del tutto assente) riferimento ai vincoli si limita a moltiplicare all’infinito ciò che è possibile senza aggiungere nulla al reale, in quanto incrementando le occasioni e la necessità della scelta si può semplicemente aumentare il volume di ciò che non sarà mai realizzato. E, come acutamente nota Calvino , "i futuri non realizzati sono solo rami del passato: rami secchi"[36].

D’altro canto, un’esaltazione unilaterale dei vincoli, a scapito delle opportunità, conduce a quella "onnipotenza del vincolo" messa sotto accusa dal pensiero scientifico ed epistemologico contemporaneo, sulla base della constatazione del fatto che un vincolo non limita semplicemente i possibili ma è anche, a sua volta, un'opportunità[37]: non s'impone semplicemente dall'esterno a una realtà esistente prima di tutto, ma partecipa alla costruzione di una struttura integrata e determina all'occasione uno spettro di conseguenze insieme intelligibili e nuove. Da questo punto di vista esso non s'oppone più a produzione del nuovo ma ne è condizione.

E’ interessante notare che il mod. A del Programma annuale riprende (e non è certo un caso) la distinzione tra “vincolato” e “non vincolato” sia per le entrate che per le spese, sottolineando così due aspetti a mio giudizio fondamentali:

La cultura della progettualità entra così nella costruzione e redazione del documento diretto a ottenere un’ordinata gestione delle risorse finanziarie, umane e strumentali a disposizione dell’istituzione scolastica, e ciò è tutt’altro che sorprendente, se si considera che ogni singolo progetto che s’intende finanziare entra a far parte di uno dei quattro aggregati delle spese complessive, quello denominato, appunto, con la voce “progetti” (gli altri tre sono attività; gestioni economiche; fondo di riserva). Da ciò si evince chiaramente che le decisioni e le scelte da assumere debbono essere inserite in una logica programmatoria di scelte e di valori i quali, dando contenuto concreto al budget, diventano, da una parte, l’obiettivo da perseguire e realizzare (proiezione verso il futuro e i possibili), ancorato però (senso della realtà) a un preciso modello relativo allo svolgimento della futura attività gestionale, necessario per verificare la coerenza dei risultati con i suddetti obiettivi.

Anche il POF, che esprime le articolazioni dell’offerta formativa, fa riferimento ai progetti, anzi si compone essenzialmente di essi, della loro descrizione (prima sezione) e della indicazione, per ciascuno di essi, delle fonti disponibili. Anche qui troviamo la stessa logica, nel senso che il POF, che è lo strumento, attraverso il quale si esprime la cultura della progettualità dell’Istituto, si configura nello stesso tempo come un documento di riferimento anche per valutare i risultati ottenuti e il loro grado di corrispondenza con quelli prospettati ex ante, cioè con il sistema delle attese, travasate nei dati previsionali. In questo modo si rende concretamente attuabile l’intervento con opportune azioni correttive nei casi di scostamento.

Questa saldatura tra Programma annuale e Piano dell’offerta formativa, attraverso la “funzione di cerniera” dei progetti consente di :

1.indirizzare l’agire, cioè intervenire sull’ambiente tenendo conto, certamente, delle caratteristiche e delle specificità di quest’ultimo e degli input e segnali da esso trasmessi, ma facendo anche e soprattutto in modo di seguire linee d’azione conformi alle peculiarità interne del soggetto dell’azione medesima (in questo caso, l’istituzione scolastica) e alle sue finalità;

2. organizzarsi al proprio interno, cioè attivare strutture, compatibili con l’organizzazione intrinseca, che siano efficaci e funzionali e mettere in pratica i progetti rivolti al raggiungimento degli obiettivi prefissati;

3. gestire e dirigere l’azione, propria o di altri, consolidare, all’interno dell’organizzazione, lo sfondo condiviso di esperienze, conoscenze e valori, fare in modo che ognuno, pur nel rispetto della propria personalità e individualità, si senta componente della comunità e del gruppo organizzato;

4. controllare, cioè assicurarsi che l’azione sia svolta nel modo previsto e stabilito.

Essa, inoltre, consente di superare la logica della gestione di singole e specifiche voci di entrata e uscita avulse da qualsiasi interazione organica reciproca e da una qualunque ottica programmatoria e la suddivisione dei servizi e delle risorse disponibili in rigidi comparti, che ha favorito la creazione di un’offerta a tratti iterativa, a tratti ridondante, a tratti carente. Il comune riferimento ai progetti del Programma annuale e del Pof consente una gestione integrata, in cui il progetto, i suoi obiettivi, le sue linee di intervento e d’azione in funzione dell’offerta formativa costituiscono il costante elemento di riferimento anche della gestione economica e conferiscono a quest’ultima una progressione verticale che impone di assumere, come quadro di riferimento, l’intera durata del progetto e le sue fasi di avanzamento. Si ha così una effettiva programmazione integrata, didattica e finanziaria. Anche in questo caso non siamo in presenza di una semplice enunciazione astratta o di una mera aspirazione: il modello Pof 2, cioè la sintesi dell’offerta formativa, sezione finanziaria, costituisce, infatti, la concreta interfaccia finanziaria del progetto, predisposta dal direttore dei servizi generali e amministrativi. Il comma 6 dell’art.2 del Decreto interministeriale 1° febbraio 2001, n. 44, Istruzione generale sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche stabilisce infatti che “ad ogni singolo progetto compreso nel programma e predisposto dal dirigente per l’attuazione del piano dell’offerta formativa (P.O.F.) è allegata una scheda illustrativa finanziaria, redatta dal direttore dei servizi generali e amministrativi, nella quale sono riportati l’arco temporale in cui l’iniziativa deve essere realizzata, nonché i beni e i servizi da acquistare. Per ogni progetto, annuale o pluriennale, deve essere indicata la fonte di finanziamento, la spesa complessiva prevista per la sua realizzazione e le quote di spesa attribuite a ciascun anno finanziario, fatta salva la possibilità di rimodulare queste ultime in relazione all’andamento attuativo del progetto mediante il riporto nella competenza dell’esercizio successivo delle somme non impegnate al 31 dicembre dell’esercizio di riferimento, anche prima dell’approvazione del conto consuntivo”. In quest’ottica si comprende la ragione dell’attribuzione al dirigente scolastico, come garante dell’unitarietà della gestione dell’istituto, della responsabilità della redazione del programma annuale. Il fine è proprio quello di raggiungere un equilibrio tra le esigenze didattiche e le risorse finanziarie.

Il POF, sia per le sue caratteristiche intrinseche, sia per il suo nesso con il programma annuale, sia per il suo inserimento, con le forme e nelle modalità che si sono viste, all’interno di una logica programmatoria chiaramente definita, costituisce dunque la concreta espressione della necessità di acquisizione, da parte delle istituzioni scolastiche, accanto all’organizzazione tradizionale, che prevede la distribuzione dei soggetti nelle funzioni di attività, di un’ulteriore tipologia organizzativa, l’organizzazione per progetto, appunto, nella quale l’elemento dominante diventa la composizione dei soggetti in base alle varie competenze necessarie per lo svolgimento di uno specifico progetto, che si modifica in relazione all’obiettivo da perseguire. La progettazione organizzativa, infatti, si basa su atti previsionali, che però non possono e non devono avere presunzione di certezza, dato che è comune constatazione il fatto che situazioni prive di rischio o di incertezza, quando pure esistano, costituiscono eccezioni. Non è un caso, come si è appena visto, che il POF si presenti anche come un documento di riferimento per la valutazione dei risultati ottenuti e del loro grado di corrispondenza con quelli attesi, in modo da rendere possibili le necessarie azioni correttive nei casi di scostamento, che sono dunque puntualmente previsti.

In relazione ai contenuti e alle fasi (ovviamente, strettamente interrelate fra loro) il progetto organizzativo (iniziale o successivo) si articola nei seguenti elementi:

Data la natura del POF e del programma annuale, al quale esso è strettamente legato, il progetto organizzativo deve contemplare anche le modalità concrete di apertura all’ambiente di riferimento e di relazione con esso, in particolare l’interconnessione e l’interoperabilità con i sistemi formativi e orientativi, la flessibilità di accesso e fruizione dei servizi, offerti da ciascuno di essi, per gli utenti finali, in una logica di programmazione integrata, all’interno della quale il POF possa trovare concreto sostegno e alimento in una gestione, altrettanto integrata, delle risorse, tale da rendere possibile e favorire la convergenza e il coordinamento di azioni che attingono a canali di finanziamento differenti. Il richiamo ai progetti, ai loro obiettivi, alle loro linee d’intervento, alla loro durata, assunti come punto di convergenza delle fonti di finanziamento disponibili e come costante elemento di riferimento anche della gestione economica, può infatti consentire la costruzione di una matrice che ponga in relazione chiara tipologie d’azione (e, in subordine, di destinatari) e canali di finanziamento esistenti e a disposizione, nella quale, cioè, si abbia un’integrazione e combinazione dei fattori e dei livelli indicati in misura e modi differenti in relazione alle finalità da perseguire. L’ostacolo che si frappone a un’effettiva integrazione degli interventi anche sul versante dei canali finanziari è costituito dalla pluralità (e disparità) di regolamenti, leggi, decreti che, in riferimento ai differenti livelli di governo del territorio (comunitario, nazionale, regionale) contengono disposizioni finanziarie disciplinanti le risorse allocate su ciascuna delle specifiche azioni interessate dal POF e dai relativi progetti. Per questo occorrerà, preventivamente, procedere a una ricognizione di queste disposizioni e cercare di utilizzare la collaborazione con le Regioni e con gli Enti locali anche allo scopo di suggerire e richiedere a questi ultimi di provvedere, nei limiti del possibile, ad adeguare le procedure di funzionamento delle attività finanziate con i loro fondi a quelle, prescrittive, che regolano il FSE (Fondo Sociale Europeo). Questa è una via che viene già seguita da alcune Regioni, come ad esempio la Lombardia, che oltre a istituire un “Fondo unico per la formazione” (nel 2001 sono stati accantonati, per la sola formazione professionale, più di 250 miliardi di lire) ha stabilito di allocare questi fondi seguendo la declinazione operativa degli obiettivi specifici associati agli assi del FSE, e cioè:

In questo modo risulta possibile delineare una strategia complessiva, articolata in Misure e linee di intervento, che esprimono gli indirizzi regionali in materia di politiche per le risorse umane attivate con il cofinanziamento comunitario.

Come detto la matrice che ne risulta, che pone in relazione i canali finanziari disponibili con le tipologie d’intervento, può essere rielaborata anche assumendo come secondo termine della relazione i destinatari (“Giovani in obbligo formativo, tra i 15 e i 18 anni”; “Giovani con obbligo formativo assolto alla ricerca di occupazione, di età compresa tra i 18 e i 24 anni”; “Soggetti disoccupati, inoccupati o inattivi di età superiore ai 25 anni”; “Occupati”; “Donne”; “Categorie svantaggiate”, ecc). Si ottiene così un sistema che, unificando le singole risorse in base alla loro destinazione finale, consente di ottenere non solo economie gestionali, ma anche una più immediata fruizione dei canali di finanziamenti disponibili per ogni specifico intervento da parte, ad esempio, delle istituzioni scolastiche che li vogliano utilizzare per quegli “ampliamenti dell’offerta formativa”, di cui parla l’art. 9 del D.P.R. n. 275. Questo articolo, com’è noto, precisa che “i predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti”. Di questi ampliamenti fa parte anche l’integrazione del curricolo obbligatorio, che comprende la quota definita a livello nazionale e quella riservata alle istituzioni scolastiche, “con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali”. Inoltre “le istituzioni scolastiche possono promuovere e aderire a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale, anche per la realizzazione di specifici progetti”. Esso, dunque, promuove e incentiva quelle forme di programmazione territoriale integrata, di cui debbono essere soggetti e protagonisti le istituzioni scolastiche e gli enti locali, in una prospettiva che guarda alla coevoluzione di scuola e contesto in cui essa è inserita come presupposto necessario per soddisfare i bisogni dei cittadini, visti, correttamente, nella loro duplice veste di utenti di entrambi questi soggetti, e cioè la scuola, da una parte, e le Regioni, le Province e i Comuni, dall’altra. L’obiettivo dichiarato è quello di valorizzare l’autonoma capacità di innovazione degli istituti e sostenere la configurazione di un’offerta didattica in sintonia con le caratteristiche specifiche dell’ambiente di riferimento e del mercato del lavoro locale.

E’ importante rendersi conto del mutamento di prospettiva che comporta la ricerca di questo rapporto di coevoluzione, in virtù del quale le istituzioni scolastiche e gli ambienti di riferimento si condizionano a vicenda. Esso implica, in particolare, che il sistema scolastico riesca a coglierne in anticipo i segnali, provenienti dal contesto, a captare con tempestività, prima ancora che si manifestino compiutamente e si consolidino, le esigenze in fieri e ad elaborare risposte adeguate a queste sfide. E' altresì indispensabile che esso riesca a retroagire sugli input, cioè a intervenire sull'ambiente esterno e a modificarlo.

Questa continuità fra sistema scolastico e società significa che i confini del primo vanno ridefiniti e acquistano una diversa funzionalità: da rigide linee di demarcazione tra ambiti eterogenei debbono diventare sempre di più interfacce, elementi di comunicazione reciproca che consentano l'attivarsi di relazioni di partnership e di reciproco sostegno tra interno ed esterno.

Le istituzioni scolastiche devono dunque imparare a guardare, come orizzonte della loro azione, ai links sempre più fitti e "ad ampio raggio" che moltiplicano le possibilità relazionali anche e soprattutto con l'esterno in vista di fini e culture condivisi e/o compatibili. E non si tratta, ovviamente, soltanto di "guardare", ma di sviluppare un'organizzazione interna che dia alle istituzioni medesime capacità di interagire con questi contesti "altri". Contesti che, tra l'altro, possono e devono diventare sempre più lontani ed eterogenei, vista la crescente possibilità, da cogliersi come preziosa opportunità, di passare da reti brevi, che presuppongono l'appartenenza al medesimo ambiente o la comunicazione e l'interscambio sulla base di contatti diretti, a reti lunghe, estese ad ambienti sempre più diversi e a contatti sempre più "mediati".

In presenza di questi scenari la funzionalità e l’efficacia dell’azione delle istituzioni scolastiche è legata alla loro capacità di sviluppare una nuova cultura delle relazioni non solo interne, ma anche esterne, che renda possibile, come si diceva, una sempre maggiore permeabilità tra organizzazione intrinseca e ambiente di riferimento, una profonda integrazione fra dimensioni culturali, sociali, ed economiche.

10. Il POF tra autonomia didattica, autonomia organizzativa, autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo.

L’apertura al territorio delle istituzioni scolastiche (filtrata dalla chiusura operazionale, a tutela della loro autonomia e della specificità della loro missione) significa, ovviamente, anche dialogo e interazione con gli altri sistemi presenti all’interno di esso, in particolare di quelli che agiscono nel campo della formazione. E’ in questo quadro che si colloca il problema dell’integrazione tra sistemi formativi, oggi cruciale e ineludibile. Non è un caso che proprio lo strumento che reca norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, e cioè il DPR n. 275, nel declinare concretamente questo concetto di autonomia nelle diverse accezioni ponga in evidenza (art.4, comma 6) la “necessità di facilitare i passaggi tra i diversi tipi e indirizzi di studio, di favorire l’integrazione tra sistemi formativi, di agevolare le uscite e i rientri tra scuola, formazione professionale e mondo del lavoro”. E il successivo art. 6, quello dedicato specificamente all’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, al comma g) precisa che tra gli obiettivi che rientrano nell’ambito di quest’ultima e che le istituzioni scolastiche, “singolarmente o tra loro associate”, devono curare con particolare attenzione vi è “l’integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d’intesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la formazione professionale”.

Qui ci troviamo di fronte a un problema di estrema complessità e rilevanza, che costituisce un’autentica sfida, non solo sul piano teorico, ma anche e soprattutto su quello dell’organizzazione pratica dei sistemi formativi. E’ infatti del tutto evidente che un obiettivo del genere presuppone la commensurabilità tra i sistemi formativi, cioè l’individuazione e la fissazione di unità di misura e di parametri di valutazione comuni e condivisi, per consentire a chi passa da un sistema all’altro di farlo portandosi dietro e vedendosi riconosciuta una parte, almeno, del bagaglio di esperienze e conoscenze acquisite Questa esigenza è ben presente nel D.P.R. n. 275, che non a caso prevede, nel comma 3. dell’art. 10- “Verifiche e modelli di certificazione” la seguente linea d’intervento: “ Con decreto del Ministro della Pubblica Istruzione sono adottati i nuovi modelli per le certificazioni, le quali indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite e i crediti formativi riconoscibili, compresi quelli relativi alle discipline e alle attività realizzate nell’ambito dell’ampliamento dell’offerta formativa o liberamente scelte dagli alunni e debitamente certificate”.

Come si vede, qui vengono introdotti termini (“conoscenze”, “competenze”, “capacità”) correlati a un problema pratico di grande impatto e incidenza, quello della definizione e determinazione di “crediti formativi riconoscibili”. Vale quindi la pena cercare di uscire dalle secche dell’ambiguità e dell’indeterminatezza semantica, che caratterizzano sovente l’uso dei termini suddetti, e che costituiscono un ovvio impedimento intanto a ogni discorso serio e rigoroso sul tema in oggetto, e, ancor di più, a ogni intento di valutazione o, addirittura, di misurazione di ciò che sta dietro queste parole.

Il primo nodo da sciogliere quando ci si propone di chiarire l’esigenza posta dal citato art. 10 del D.P.R. n. 275 è dunque quello relativo all’esigenza di evitare, il più possibile, di cadere nella trappola della “variazione di significato” e di cercare di definire bene ciò di cui si parla. Questo vuol dire capire e chiarire quali siano le differenze tra termini come “competence” (o “competency”, da alcuni introdotto come vocabolo tecnico della letteratura specialistica) e, rispettivamente, “capacity”, “skill”, “performance”, “expertise” o, in italiano, “competenza”, “capacità”, “abilità”, “esecuzione”, “perizia”. Non si tratta di un’esigenza puramente terminologica; è fin troppo ovvio che sempre in agguato, dietro la confusione tra questi termini, sta il pericolo della mancanza di chiarezza concettuale.

La domanda più immediata alla quale rispondere per cominciare a stabilire a che cosa ci si sta riferendo è quella relativa alle motivazioni che sono alla base della crescente diffusione del termine “competenza” che ha determinato, per converso, una sempre più accentuata disaffezione nei confronti di altre parole, prima in qualche modo egemoni. Come si è visto, abbiamo la possibilità di poter chiamare in causa, a questo proposito, uno strumento concreto e ben definito, il D.P.R. n. 275, pubblicato nel Supplemento ordinario n. 152/L alla G.U. del 10 agosto 1999, che ha in qualche modo sancito ufficialmente le ragioni di questa preferenza e prevalenza, motivandole con la necessità di individuare dei pesi e delle misure in qualche maniera omogenei, o comunque reciprocamente commensurabili, da porre alla base dell’interconnessione e dell’interoperabilità tra sistemi diversi (il sistema scolastico in tutta la sua articolazione, il sistema della formazione professionale, ecc.) in modo da poter disporre di standard comuni, a partire dai quali poter dare un contenuto definito alla nozione di credito.

E’ difficile capire il senso e la portata dell’autentica rivoluzione concettuale che si intendeva attuare con l’adozione preferenziale del termine “competenza”, rispetto, ad esempio, all’espressione “profilo professionale” se non si pone quel termine in stretta connessione con l’obiettivo che si voleva raggiungere, che era appunto quello di poter parlare in modo non vago o astratto di qualcosa di trasferibile da uno dei sistemi in precedenza citati all’altro. Alla base del concetto di competenza c’è dunque l’idea di trasferibilità di qualcosa di definito, il credito appunto, grazie al quale risulta non vacuo parlare di “libretti formativi”, di “passerelle” e quant’altro.

Quest’aspetto è tutt’altro che irrilevante perché sancisce il passaggio da un’ottica centrata su sistemi chiusi e autosufficienti a una prospettiva di confronto tra sistemi diversi che, per poter dialogare tra loro, devono necessariamente presentarsi come sistemi aperti, anche se dotati di una propria specifica organizzazione interna. A mediare tra queste due esigenze, solo apparentemente contrapposte (quella dell’apertura e quella della disponibilità di una specifica organizzazione interna) sta, come si è visto, un concetto, quello di chiusura operazionale, ormai ben presente e definito nell’ambito della letteratura dedicata sia ai sistemi viventi, sia a quelli sociali ed economici[38].

Questo passaggio ha consentito, in concreto, l’affermarsi di un orientamento in virtù del quale, ad esempio, il giudizio sull’efficacia della funzione formativa svolta nell’ambito del sistema scolastico spetta anche ai sistemi cui accedono coloro che escono con un diploma da esso. E’ questo il mutamento di prospettiva che è alla base dell’art.6, c.1, del D.M. 509/99 che obbliga l’università a verificare se chi chiede l’immatricolazione possiede davvero la preparazione iniziale necessaria per frequentare il corso di laurea prescelto in maniera proficua. Ciò significa che la verifica della preparazione conseguita e della sua congruità non è più esclusivamente un fatto interno del sistema di provenienza (quello scolastico), sancito con un esame e con la consegna di un diploma, ma diventa un problema di relazione (e quindi di comunicazione e di dialogo) tra questo stesso sistema e quello di destinazione (nell’esempio proposto, il sistema universitario, ma il discorso, ovviamente, vale anche per il sistema delle imprese). Ciò pone (anzi impone) la questione di un rapporto nuovo tra curricula scolastici e curricula richiesti, rispettivamente, dai corsi di laurea universitari e dai ruoli organizzativi all’interno delle imprese.

10.2. Reazioni balistiche e attitudine a “pensare altrimenti”, rispetto alle routines.

Appurata la ragione che è alla radice del ricorso alle competenze come strumento di comunicazione e di dialogo tra sistemi differenti e di trasferibilità dall’uno all’altro di un quid ben definito, sotto forma di credito formativo, si apre la complessa questione del rapporto tra competenze, capacità, abilità, esecuzioni e via elencando. Per porre nei termini corretti questo problema è necessario, a mio giudizio, cominciare con lo stabilire il campo di pertinenza e di corretta applicazione di ciascuno di questi termini e del loro rispettivo rapporto con specifiche finalità formativa.

A tal scopo risulta non solo utile, ma indispensabile partire dalla definizione e dall’analisi dello spettro degli schemi percettivi, concettuali e comportamentali che fanno normalmente parte del bagaglio di ciascuno di noi. Al livello più basso troviamo le espressioni di quella che possiamo chiamare una logica a base riflessa, idonea a dar conto di comportamenti e processi di tipo balistico o quasi-balistico. Chiamiamo balistica una reazione a uno stimolo o a un complesso di stimoli così immediata e veloce che il feedback sensoriale arriva troppo tardi per effettuare correzioni di sorta. E’ evidente che in questo caso siamo in presenza di moduli e circuiti cablati, caratterizzati dall’interdizione del ricorso al feedback, e che quindi danno luogo a comportamenti caratterizzati da una forte dose di automatismo. Il loro tessuto connettivo è infatti costituito da pratiche, di cui non si conosce la natura profonda, cioè da una conoscenza sommersa in qualche modo assimilabile a ciò che viene usualmente definito il "know how". In essi coesistono pertanto regole astratte e molta esperienza che, senza che noi ce ne accorgiamo, sono venute a incorporarsi negli schemi di pensiero che ci guidano nell'azione, veri e propri "schemi di comportamento" spontanei, inconsapevoli e generali che, proprio per questi loro tratti distintivi, rappresentano un sostrato che orienta tacitamente le nostre azioni.

Il pregio di comportamenti di questa natura è la loro velocità e immediatezza, che diventa un fattore di efficacia fondamentale quando dal tempo di reazione può dipendere il successo di una determinata strategia (ad esempio, di quella di una preda che si voglia difendere dall’attacco di un assalitore: ma, senza ricorrere a casi estremi di questa natura, è evidente che una pratica qualsiasi, quella di chi guida un automezzo tanto per indicarne una, esige, per poter essere realizzata con disinvoltura e successo, l’intervento massiccio di automatismi di questa natura). Il fattore chiave del successo, in questi casi, è dunque la capacità di memorizzare e incorporare sequenze più o meno lunghe di atti elementari, che vengono ad essere praticamente “saldati” tra loro in una catena sincronizzata.

All’estremo opposto si collocano i processi di pensiero e decisionali nei quali risultano determinanti opzioni teoriche e scelte di carattere razionale tra alternative, che richiedono, a loro volta, la ricerca delle conoscenze necessarie ad operare queste scelte e la capacità di selezionare ciò che è rilevante ai fini del problema da affrontare, situandolo all’interno del sistema di dati e informazioni già posseduti. In questo caso la scelta diventa soltanto l’atto finale del processo decisionale o di pensiero ed assume un ruolo secondario, mentre la funzione centrale è costituita dalla capacità dei soggetti di affrontare compiti in un contesto di complessità e di rispondere a circostanze inattese, ai cosiddetti breakdown[39] aprendosi nuovi spazi sui quali poter riflettere e nei quali riuscire a comprendere e ad agire. Questo livello percettivo, concettuale e comportamentale è pertanto l’espressione, da parte del soggetto, di una sorta di interruzione dell’interazione abituale con l’ambiente, rottura finalizzata a rendere possibile una concentrazione su un nuovo evento e una valutazione sia di esso, sia della propria capacità di rispondere alla sua irruzione sulla scena, attraverso un esame della gamma di risorse, interne ed esterne, che possono essere mobilitate allo scopo.

In situazioni di questo genere i soggetti non possono e non debbono limitarsi ad applicare routines codificate e definite in ogni dettaglio, bensì devono avere a che fare con procedure aperte (veri e propri frames, contenenti i soli dati indispensabili per identificarli ma “passibili” di letture e realizzazioni diverse) che non solo ammettono, ma presuppongono un loro intervento attivo che si traduce, concretamente, nella capacità di completarle e definirle, ricreandone gli aspetti mancanti in funzione del tipo di problema da risolvere. Questi agenti si trovano così di fronte non solo alla possibilità, ma alla necessità di “pensare altrimenti”, rispetto alle routines e alla procedure codificate e formalizzate, ma non, ovviamente, in modo arbitrario e incondizionato e senza tenere conto, del contesto e dei vincoli che la realtà in cui operano pone loro. Per rispondere a questa duplice esigenza (capacità di pensare altrimenti, da un lato, e di tenere nella debita considerazione questi vincoli) essi debbono acquisire piena consapevolezza del fatto che un vincolo non limita semplicemente i possibili ma è anche un'opportunità; non s'impone semplicemente dall'esterno a una realtà esistente prima di tutto, ma partecipa alla costruzione di una struttura integrata e di un’organizzazione e determina, all'occasione, uno spettro di conseguenze insieme intelligibili e nuove. Da questo punto di vista esso non s'oppone più a produzione del nuovo ma ne è condizione.

E’ proprio questo carattere aperto delle procedure che, rendendo flessibile il modo di realizzarle, offre la possibilità di un loro continuo cambiamento: ma per “raccogliere” questa possibilità e “attualizzarla” è necessario disporre di un apparato mentale capace di ripensare criticamente i propri schemi concettuali e di elaborarne di nuovi. Come si forma, si sviluppa e si rafforza un apparato di questo genere? Quale tipo di formazione e di apprendimento consente di farlo emergere e di consolidarlo?

10.3.. La costruzione della conoscenza secondo una forma duale e l’astrazione.

Un primo, promettente indizio da seguire per rispondere a questa domanda ci è fornito da Brown, Duguid e Collins, che in un articolo del 1989[40] hanno sottolineato l’utilità, a questo scopo, di materiali di apprendimento o di specifiche situazioni in grado di offrire una pluralità di rappresentazioni e una molteplicità di prospettive. L’apprendimento così stimolato induce un processo astrattivo che favorisce la costruzione della conoscenza secondo, una forma duale: da una parte, essa rimane ancorata al contesto utilizzato e da questo in genere attivata; dall’altra, essa ne risulta svincolata, e può quindi essere proiettata su altri contesti, considerati, per qualche aspetto, analoghi al precedente. Ne escono in tal modo rafforzate l’attitudine al trasferimento analogico da un contesto a un altro, basata sulla capacità di “vedere” un materiale di apprendimento relativo a una particolare conoscenza in situazioni differenti da quella originaria e abituale, e l’ astrazione, definita come “la capacità di identificare caratteristiche comuni in campi differenti”. Legare strettamente un concetto a un solo contesto rende più difficile lo sviluppo di queste capacità: ciò non significa, ovviamente, negare non solo l’utilità, ma anche la necessità di un lavoro di riflessione e di codificazione all’interno di un contesto specifico, al fine di cogliere gli elementi essenziali che caratterizzano gli apporti concettuali o metodologici. Si parla di forma duale proprio per sottolineare, da un lato, che la base di conoscenza da fornire al soggetto che apprende deve essere codificata in termini precisi all’interno di uno specifico linguaggio e di un dominio teorico ben definito, in modo da offrire cardini di riferimento significativi e stabili: dall’altro, però, che questa stessa base deve essere sufficientemente flessibile da consentire l’allargamento dello sguardo ad altri contesti e da favorire la capacità di generalizzare quanto già costituito prendendo in considerazione altre situazioni e altre problematiche.

Possiamo a questo punto individuare un altro tassello all’interno del ragionamento fin qui sviluppato aggiungendo alle reazioni balistiche, manifestazione, come detto, di una logica riflessa che si esprime sotto forma di immersione totale in un contesto ed esecuzione senza nessun margine di autonomia e di pensiero critico, o con un grado molto basso di intervento di questi fattori, e alla creazione di modelli che permettono, al contrario, di completare e definire i contesti di pensiero e d’azione, ricreandone gli aspetti mancanti in funzione del tipo di problema da risolvere, l’attitudine a muoversi in contesti diversi, stabilendo relazioni e connessioni tra di essi e trasferendo dall’uno all’altro modalità d’approccio, ipotesi, soluzioni.

Questa attitudine non è un dono innato e non è frutto di una qualche dote misteriosa o indefinibile, venga essa chiamata intuizione o in qualsiasi altro modo. Come diceva giustamente Geymonat “nel patrimonio scientifico-tecnico sorgono via via problemi che il sapere comune non riesce a risolvere, per esempio a proposito della continuità, delle dimensioni, della misura; ebbene, quando ritorniamo a tali problemi dopo aver sviluppato con rigore l’analisi, la topologia, la teoria della misura siamo in grado di capire infinitamente meglio le difficoltà nelle quali il linguaggio comune si era imbattuto senza saperle districare. Questo è il tipo di intuizione che ho difeso in quanto distinta da una presunta intuizione produttiva di teorie. E’ questa un’intuizione che viene dopo la costruzione delle teorie. Si tratta evidentemente di un’intuizione delle nozioni preteoriche molto più profonda, sottile e articolata di quella che avevamo in precedenza” [41].

Ciò significa che alla base dei processi astrattivi e del trasferimento analogico vi sono, come componenti ineliminabili e determinanti, la conoscenza, il pensiero critico e tutto lo sfondo di abilità, attitudini, competenze e capacità che essi riescono ad attivare e a mobilitare e che si esprimono in quella che abbiamo chiamato la forma duale della comprensione.

Valendoci di questa analisi possiamo cominciare a individuare e a definire i campi semantici di pertinenza dei termini con i quali abbiamo a che fare, indicando nel prodotto di una reazione balistica e, in generale, nell’atto pratico di un’azione caratterizzata da uno spiccato automatismo ciò che chiamiamo performance e nell’esperienza e nel sapere che debbono essere assimilati e introiettati al fine di arrivare a un livello ottimale di esecuzione di questo tipo il contenuto cui si assegna generalmente il nome di skill o di abilità. La competence può così essere caratterizzata come l’attitudine a far fronte, in virtù delle conoscenze e dell’esperienza acquisita, agli imprevisti e ai breakdown, considerando il contesto di riferimento non come qualcosa di totalmente definito e precisato ma come un frame da completare e, in qualche modo, reinventare e ricreare di continuo. In questo tipo di definizione spicca, ovviamente, la componente operativa della conoscenza, cioè la presenza di un costante orientamento a saldare sapere e saper fare anche e soprattutto in situazioni contraddistinte da un elevato livello di complessità e che esigono schemi altrettanto complessi di pensiero e d’azione. Da questo sforzo di muoversi all’interno di specifici contesti con modalità di pensiero e d’azione caratterizzate da un massiccio intervento del pensiero critico e della creatività emerge, come livello ulteriore, la capacity, che è qualcosa che presuppone e implica la forma duale di cui si è appena parlato, e cioè la tendenza a guardare, congiuntamente, al contesto in cui si opera e ad altri, legati ad esso da una qualche relazione significativa, che può consentire di attivare processi di trasferimento analogico e di far intervenire le tipologia più elevate e pregiate dell’astrazione.

Questa schematizzazione, che naturalmente va presa per quello che è, cioè come un tentativo di individuare i poli di riferimento principali e tendenziali, attorno ai quali si può cercare di costruire i campi semantici dei termini coinvolti in questo discorso, non sarebbe comunque soddisfacente se si limitasse, come si è fatto finora, a chiamare in causa le sole componenti conoscitive e cognitive. Un discorso che ambisca ad essere se non completo, almeno non troppo scopertamente monco, deve evitare di cadere in quella vera e propria forma di analfabetismo emozionale che alcuni autori chiamano “alessitimia”, cioè mancanza di parola (lexis) per l’emozione (thymos).

Oggi ci si sta rendendo conto dei danni di questo analfabetismo, che impedisce di vedere e capire, ad esempio, che alcune forme di disagio giovanile o di devianza, che costituiscono gravi problemi sociali, possono derivare da un’incapacità di capire e di gestire le proprie reazioni emotive e/o quelle altrui, e quindi di dialogare e di interagire con gli altri. Ecco perché si sta progressivamente affermando la coscienza dell’importanza di una corretta comprensione e interpretazione delle emozioni, sia proprie che altrui, comprensione che è alla base di quella che Goleman[42] riprendendo e articolando il concetto di Gardner di “intelligenze multiple”[43] definisce “intelligenza emotiva”,

L’uso di questa espressione viene contestato da più parti, in quanto si ritiene improprio, e comunque poco utile ai fini della comprensione del rapporto tra gli aspetti cognitivi del pensiero umano e le emozioni. Per questo credo che sia opportuno, anziché impegnarsi nella rivendicazione o difesa di essa, concentrare l’attenzione sul ruolo che la dimensione emotiva sembra svolgere all’interno dello sviluppo della persona umana.

A giudizio di Oatley[44] ad esempio, le emozioni operano sia nell’ambito di ogni singola individualità, sia all’esterno di quest’ultima. All’interno costituiscono segnali che ampliano le conoscenze disponibili sul sé, sui suoi scopi e piani, sulla rilevanza, la conflittualità o l’incompatibilità degli obiettivi perseguiti, ma anche sull’ambiente in cui si è immersi, in relazione al quale comunicano dati su eventi connessi con il raggiungimento delle proprie finalità. Ma esse interagiscono, come detto, anche con l’esterno dell’individuo, in quanto la loro espressione comunica agli altri, in maniera spesso non intenzionale e non consapevole, informazioni che sono funzionali al dialogo e alla possibilità di disporre delle risorse derivanti dalla collaborazione e dall’aiuto reciproco. Le emozioni, in definitiva, avrebbero quindi la funzione di interrompere routines, processi che si svolgono in maniera quasi automatica in sistemi come la mente che operano con scopi multipli in tempi limitati, richiamando l’attenzione su un cambiamento nella valutazione di un obiettivo o di un piano o su un nuovo fattore emerso in maniera imprevista, che può comportare modifiche ai progetti precedentemente elaborati e al loro corso. Questi imprevisti provocano un disturbo che tuttavia consente il cambiamento delle priorità e dei piani.

L’ insorgenza delle emozioni sarebbe dunque, da questo punto di vista, funzionale ad una attivazione di risorse da parte del sistema cognitivo e corporeo per rispondere a circostanze inattese, e quindi darebbero un contributo essenziale a quella interazione di tipo creativo con i contesti di riferimento e d’azione che caratterizza, come si è visto, il passaggio dall’abilità alla competenza.

Questa idea sembra ricevere oggi ulteriore apporto e sostegno dai risultati delle ricerche sul sistema cerebrale condotte dai Damasio[45], il quale giunge alla conclusione che sono proprio le emozioni a permettere di passare più facilmente dall’esame di opzioni diverse, che una data situazione consente, all’azione, di operare cioè una scelta sulla base di un criterio funzionale. Analizzare e “pesare” le scelte alternative significa infatti avere immagini di situazioni conseguenti a queste scelte, che affiorano nella mente associate a segnali provenienti dall’apparato neurale sotteso dell’emozione. Quest’ultima può dunque essere identificata con una specifica percezione di uno stato del proprio corpo, interviene cioè come una sorta di “marcatore somatico” che permette di compiere una scelta rapida, tra le molte possibili, opzione selezionata proprio in virtù della valutazione qualitativa ad essa associata, sulla base dell’esperienza passata registrata a livello neurale, e che viene percepita attraverso l’emozione che suscita.

Secondo Damasio, dunque, “probabilmente certi livelli di elaborazione dell’emozione ci dirigono verso quel settore dello spazio del processo di decisione in cui la nostra ragione può operare nel modo più efficiente”. Ciò però non significa in alcun modo, ovviamente, “che le emozioni possano sostituire la ragione o decidere per noi. E’ ovvio che uno sconvolgimento emotivo può portare a decisioni irrazionali. Le indicazioni neurologiche suggeriscono semplicemente che l’assenza selettiva di emozioni è un problema. Le emozioni ben dirette e ben dispiegate paiono essere un sistema di appoggio senza il quale l’intero edificio della ragione non può operare a dovere”[46].

La competenza e la capacità debbono dunque essere ulteriormente caratterizzate come espressioni di strategie in grado di gestire e controllare non solo conoscenze, comprensione e abilità, ma anche emozioni appropriate. A queste componenti va aggiunta un’ulteriore dimensione che risulta determinante ai fini dello sviluppo di ogni singolo individuo, quella dell’identità personale, di una corretta percezione di sé, delle proprie potenzialità, specifiche caratteristiche e tendenze, la quale è indispensabile non solo per la maturazione delle competenze e capacità, ma anche per permettere a queste ultime di entrare concretamente in azione. Possiamo a questo punto dire che un individuo dispone di competenze e capacità appropriate quando mostra di essere in grado di attivare un efficiente coordinamento e controllo di tutti questi fattori.

Se dai soggetti individuali si passa a considerare i soggetti collettivi e le organizzazioni, o spostamento dell’attenzione dalle informazioni e dalle conoscenze alle strategie per coordinarle tra loro e integrarle con la dimensione operativa del sapere e con la sfera delle emozioni ha contribuito a far emergere e a dare un contenuto preciso e rigoroso al concetto di “community of practice”, alla cui elaborazione hanno dato, tra gli altri, un contributo di primo piano la Wenger e Jean Lave[47].

La premessa da cui muovono queste ultime è che quando ci riferiamo a comunità sociali la conoscenza comporta sempre una partecipazione attiva alle esperienze e alle attività che si svolgono al loro interno, nonché l’accesso ad un repertorio condiviso di storie, narrazioni, pratiche. In altre parole sbaglia chi ritiene che per essere dei buoni “attori organizzativi” sia sufficiente acquisire dati, informazioni e conoscenze teoriche, per quanto raffinate e avanzate esse siano, in quanto, all’interno delle organizzazioni, le persone contribuiscono alla realizzazione degli obiettivi organizzativi partecipando in modo attivo e creativo a pratiche che non potranno mai essere catturate interamente da processi istituzionalizzati.

E’ in questo senso che si parla sempre più di apprendimento organizzativo, frutto dell'inserimento di un singolo soggetto all’interno di un’organizzazione, appunto, cioè in una rete di scambi interattivi e di impegni reciproci tra individui le cui decisioni sono strettamente intrecciate e che cooperano alla soluzione dei medesimi problemi. Se ne parla proprio in riferimento a tutta una serie, concreta e ben specificabile, di capacità che presentano un carattere di novità rispetto alle qualità, conoscenze e abilità dei singoli componenti, considerati isolatamente, e che emergono quale risultato dell'interdipendenza che si viene a creare tra essi all'interno dell'organizzazione e grazie alle sue strutture. Se è dunque ovvio e certo che ogni organizzazione vive e cresce grazie agli skills, alle competenze, ai saperi dei suoi singoli membri, altrettanto certo è il verificarsi di importanti effetti di retroazione dell'organizzazione nel suo complesso sugli individui che ne fanno parte. Questo apprendimento organizzativo, considerato nel suo complesso, costituisce uno sfondo che pone dei vincoli alle dinamiche che si possono realizzare all'interno dell'organizzazione, che non conducono a tutti gli effetti e le combinazioni teoricamente possibili, ma solo a un numero ristretto di essi, compatibile con la natura e le specificità dell'organizzazione medesima. Il fatto che i singoli componenti e le singole articolazioni siano parti di un sistema autoorganizzato di relazioni, di scambi, di interazioni, cioè di quello che possiamo chiamare un ordine sistemico, favorisce determinati rapporti e ne rende più difficoltosi (o addirittura ne inibisce) altri. Ciò non equivale a dire che questi vincoli determinino le azioni, nel senso che le canalizzino lungo direzioni e verso sbocchi prestabiliti, perché ciò andrebbe a scapito della flessibilità e della funzionalità del sistema, della sua capacità di cogliere segnali inediti e di far fronte a situazioni impreviste: ma indubbiamente l'organizzazione e le strutture in cui si articola portano all'emergere di percorsi privilegiati (altrimenti non ci sarebbero le routines, le procedure standard, i comportamenti stereotipati nella forma, le azioni a schema fisso, che invece caratterizzano la vita interna delle organizzazioni formali). C'è dunque, all'interno di queste ultime, uno sviluppo parzialmente canalizzato, anche se non rigidamente determinato, che presenta la capacità di produrre risultati finali definiti e omogenei malgrado la variabilità delle situazioni e degli agenti. Le linee di questo sviluppo esercitano la funzione di attrazione per le traiettorie e le relazioni interne e oppongono una certa resistenza alle deviazioni da quello che viene considerato il "percorso normale", la procedura standard.

L’organizzazione, dunque, è anche luogo di apprendimento, di sviluppo delle competenze, di crescita delle abilità e del sapere: un contesto nel quale gli individui conoscono e sperimentano, e che può dunque correttamente essere presentato come spazio di formazione di una vera e propria intelligenza collettiva, quella che si estrinseca nell’attività di soggetti collettivi capaci ed efficienti. La fabbrica, gli uffici, l’impresa in generale sono luoghi della produzione, ma anche dell’azione e (oggi sempre più) della conoscenza, del fare e dell’apprendimento organizzativi, in cui è indispensabile mettere in circolo il sapere, il comprendere e il comprendersi e far emergere la progettualità e la creatività dei soggetti, sia individuali che collettivi. E questo saper fare (e saper pensare) in comune riesce tanto più e tanto meglio quanto più, all’interno dei luoghi di lavoro, maturano legami sociali stabili e profondi, quanto più forte è il coinvolgimento del singolo individuo nell’attività dell’organizzazione nel suo complesso e quanto più ricco è il significato attribuito da ciascun componente di quest’ultima all’esperienza e all’azione lavorativa nell’ambito di essa.

La Wenger individua due cardini del concetto di “communities of practice”: la partecipazione e la reificazione. La prima non è altro che l’esperienza di vivere nel mondo in termini di appartenenza e di partecipazione attiva a imprese e attività sociali. Per reificazione invece si intende il processo tramite il quale si dà forma alla propria esperienza, creando oggetti che danno a quest’ultima lo status di oggetto o di cosa. Di questo processo entra dunque a far parte la produzione di oggetti veri e propri, ma anche di astrazioni, sistemi simbolici, documenti, strumenti, ecc.

Partecipazione e reificazione sono i due momenti fondamentali del processo di costruzione sociale e collettivo di significati, e non possono essere considerati l’uno distintamente dall’altro. La prima appartiene al dominio dell’implicito, mentre la seconda ha a che fare con la sfera dell’ esplicito. Affermando quindi che non vi può essere partecipazione senza reificazione e viceversa, la Wenger sostiene sia che ad ogni conoscenza esplicita si accompagna una porzione di non detto o di non codificato, sia che nessuna conoscenza implicita è del tutto implicita: “from such a perspective, it is not possible to make everything explicit and thus get rid of the tacit, or to make everything formal and thus get rid of the informal. It is possible only to change their relation”[48], cioè trasformare parte di uno in parte dell’altro. In particolare, rendere qualcosa esplicito, formalizzarlo, non è una semplice traduzione ma la produzione di un nuovo contesto in cui sia la partecipazione sia la reificazione, le relazioni fra tacito ed esplicito, fra formale e informale, devono essere rinegoziate.

La pratica quindi include i modi tramite i quali i partecipanti ad essa interpretano quegli aspetti della loro attività che possono essere reificati e li integrano all’interno di forme vitali di partecipazione ad una comunità. Ne scaturisce un tipo di conoscenza, il cui il processo di apprendimento è molto più efficace se basato sulla partecipazione diretta. L’unico modo realmente efficace di trasferire questo tipo di conoscenza (il know how, le pratiche che non sono solo sapere ma anche saper fare) diventa l’introduzione all’interno di una “community of practice”, dove essa possa, almeno in una qualche misura, essere sperimentata direttamente.

Ulteriori e importanti elementi di riflessione, per quanto riguarda questo aspetto, sono forniti dalla Dixon, che in un’opera recente[49] prende in esame il tema del trasferimento della conoscenza fra imprese, e afferma che la tecnologia “has to be married with face to face interaction to create the most effective systems; one does not replace the other, although clearly one can greatly enhance the other”[50]. L’impossibilità di sostituire interamente l’interazione con la tecnologia, a suo giudizio, si basa sul fatto che stiamo parlando, appunto, di “common knowledge”, quella conoscenza cioé che viene prodotta dai membri di una certa organizzazione per eseguire il loro lavoro, conoscenza che l’autrice ritiene essere l’unica in grado di fornire vantaggi competitivi all’organizzazione stessa.

Le difficoltà per la formalizzazione e il trasferimento di questo tipo di conoscenza risiedono nel fatto che essa non è concentrata in un unico punto dell’organizzazione (nel management, nel reparto ricerca e sviluppo...), ma è ampiamente distribuita. Ciò comporta la difficoltà di individuare e scegliere il blocco di conoscenza rilevante da formalizzare e trasferire, dato che ci troviamo di fronte a un intreccio di varie forme di sapere, di abilità e competenze che emerge dall’esperienza diretta di chi è coinvolto nelle pratiche organizzative

Al contrario di quella localizzata e concentrata, la conoscenza distribuita dipende da dove emerge e si manifesta (dimensione sincronica) e dagli eventi che si sono in precedenza affacciati sulla scena e succeduti e che sono alla base del suo emergere, cioè dalla dinamica e dalla storia delle organizzazioni coinvolte nella sua produzione (dimensione diacronica). L'informazione e la conoscenza che ogni singola organizzazione esprime sono il risultato della cooperazione e dell'interscambio tra i diversi livelli in cui essa si articola, nessuno dei quali, preso e considerato isolatamente, le contiene e sarebbe in grado di gestirne lo sviluppo. Non è certo un caso se oggi le organizzazioni formali si presentano sempre più raramente come sistemi suddivisi in parti, ciascuna delle quali sovraintende a una determinata funzione e persegue suoi specifici obiettivi, per trasformarsi in un complesso di sistemi di sistemi, di interazioni fra strutture organizzate, che interagiscono reciprocamente, si integrano e danno luogo, attraverso queste relazioni, a trasformazioni reciproche e, soprattutto, all'emergere di caratteristiche e proprietà nuove, tipiche del sistema globale e della specifica organizzazione che lo caratterizza. Oggi un'organizzazione formale si presenta sempre più come un complesso che contiene varie strutture intercomunicanti, nell'interazione tra le quali si determina tutta una serie di vincoli dello sviluppo, controlli regolativi, percorsi privilegiati, interrelazioni ed equilibri organizzazionali. E’ proprio questa ricchezza e varietà di strutture che consente l'ampliamento delle competenze e del know-how dei singoli agenti che operano nell’ambito di essa. La presenza di questa "rete di connessioni" interne condiziona le modalità di ricezione dell'informazione e dei segnali provenienti dall'esterno, le tipologia delle relazioni con gli altri soggetti collettivi e sistemi, vincola in qualche modo le une e le altre alla coerenza con determinati principi, valori, regole interni, preposti al mantenimento degli equilibri (statici e dinamici) dell'organizzazione medesima. In questo senso appare dunque non solo lecito, ma produttivo parlare di un "ambiente interno" che esercita, nelle interazioni e negli interscambi con l'ambiente esterno, un peso che non può essere ignorato, in quanto fa emergere di preferenza e seleziona, nell'ambito di quest'ultimo, gli aspetti che meglio si accordano con le esigenze intrinseche dell'organizzazione.

E’ proprio questo carattere aperto delle procedure che, rendendo flessibile il modo di realizzarle, facilita il loro continuo cambiamento: potremmo anzi dire, estremizzando un poco, che in questo caso il mutamento è insito nella struttura stessa di queste procedure. E’ qui che quello che abbiamo chiamato apprendimento organizzativo, che è al centro dell’ampia serie di lavori raccolti in Decisions ed Organizations di J. March[51], acquista la sua natura di motore principale non solo del mutamento organizzativo e della crescita delle organizzazioni, ma anche dell’innovazione sociale.

Se questa analisi che guarda ai soggetti collettivi e alle modalità di apprendimento all’interno di essi ha un senso se ne può dedurre che quando si parla di ability, skill, competence, capacity non siamo di fronte soltanto ad attitudini generali, ma anche a elementi e fattori che si esprimono in termini di efficacia del pensiero e dell’azione, delle strategie cognitive, degli schemi concettuali e comportamentali in contesti specifici e all’interno dei quali le modalità organizzative incidono in maniera tutt’altro che irrilevante sulla rapidità e sulla qualità dei processi di apprendimento di quelle attitudini. Queste ultime, dunque, non solo si sviluppano e maturano, ma il loro processo di crescita è legato in modo funzionale al tipo di contesto nel quale hanno modo di esercitarsi e al tipo di struttura e organizzazione che lo caratterizza.

E’ a partire da questo, che a me pare un dato di fatto, che occorre impostare il discorso relativo a una delle caratteristiche più discusse e controverse di queste stesse attitudini, e in particolare delle competenze e capacità, vale a dire la trasferibilità da un contesto all’altro. E’ evidente che l’operativizzazione del sapere, cioè il passaggio da quest’ultimo al saper fare, è molto “situazionata”, legata a specifiche condizioni. E altrettanto lo è la funzione di “marcatori somatici” delle emozioni, che consiste nel dotare automaticamente gli organismi di comportamenti orientati alla sopravvivenza, contribuendo a collegare ogni oggetto e ogni situazione specifica della nostra esperienza, in virtù del condizionamento, ai valori fondamentali della regolazione omeostatica: la ricompensa o la punizione, il piacere o il dolore, il vantaggio o lo svantaggio personale e, inevitabilmente, il bene (nel senso della sopravvivenza) o il male (nel senso della morte). Fornendo, automaticamente, un segnale riguardo alle esperienze passate dell’organismo con certi oggetti, e al significato e all’efficacia adattativa di queste esperienze, esse forniscono una base per dare o negare l’attenzione a un dato oggetto o processo e, quindi, per orientarla nella direzione corretta.

Se dunque, come qui si è fatto, si definisce la competenza come strategia in grado di gestire e controllare non solo conoscenze e abilità, ma anche l’identità personale ed emozioni appropriate e di attivare un efficiente coordinamento e controllo di tutte queste componenti, è evidente che siamo in presenza di un qualcosa che è, in misura non trascurabile, radicato in un contesto e che cresce e si intensifica proprio in virtù di questo radicamento. Abbiamo altresì sottolineato, tuttavia, come una competenza matura evolva in capacità, cioè in un tipo di attitudine di natura duale, tale cioè che, pur rimanendo ancorata al contesto originario da cui è stata attivata, si caratterizza per la sua proiettatbilità su altri contesti, e quindi per la sua trasversalità. Se così non fosse, d’altro canto, perderebbe ogni significato e valore il discorso, fatto inizialmente, relativo alla funzione di garanzia dell’interconnessione e dell’interoperabilità tra sistemi diversi, che una formazione e un apprendimento basati proprio sul concetto di competenza rendono possibile e garantiscono.

E’ tutt’altro che irrilevante osservare, in proposito, che oggi le caratteristiche delle tecnologie, in particolare di quelle dell’informazione e della comunicazione, e dell’apparato produttivo basato su di esse, per un verso presuppongono questo tipo di capacità, per l’altro spingono sempre più in direzione di esso. Non a caso la caratteristica fondamentale di quella che oggi viene usualmente chiamata la "società della conoscenza" è quella di mettere quanto più possibile e nel modo più rapido ed efficiente in comunicazione persone o gruppi di persone e di considerare il know-how e le competenze tecniche come risultati che emergono e vengono sviluppati nell'ambito di un processo di interazione e di condivisione all'interno di sottogruppi e di reti di cooperazione intersoggettiva. Questa impostazione sta influenzando lo stesso modello di innovazione, che non viene più visto come processo lineare che procede attraverso passi ben definiti, bensì alla luce di un modello "chain-link", secondo il quale le idee innovative possono provenire da diverse sorgenti e si affacciano con tanto maggiore facilità e ricchezza quanto più queste sorgenti ( ricerca scientifica, ovviamente, ma anche nuove tecniche di produzione, nuove esigenze di mercato ecc.) vengono poste in comunicazione reciproca.

In questo modo la tecnica viene ad assumere un nuovo ruolo: quello di elemento di attivazione e di moltiplicazione di un sistema di relazioni e di scambio di informazioni e comunicazioni sempre più esteso, ricco e articolato tra soggetti diversi.

L’ottica verso la quale si sta orientando sempre più lo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione è, non a caso, quella di fornire gli strumenti adatti a favorire la cooperazione tra soggetti, individuali e collettivi, differenti, come dimostra il fatto che questo sviluppo risulta particolarmente funzionale alla diffusione e alla crescita dei processi di servizio, che stanno assumendo sempre maggiore importanza all'interno sia del mondo delle imprese, sia della Pubblica Amministrazione.

Abbiamo visto come, nell’ambito di quest’ultima, il modello dominante, fino ai recenti processi di riorganizzazione e di riforma, fosse quello basato sul principio e sullo schema di relazione della cosiddetta“servitù”. Nell'ambito del privato ad essere di gran lunga dominante è stato tradizionalmente il modello della produzione . In questa forma di relazione il fornitore e il cliente si interfacciano attraverso il prodotto , per cui il cliente attribuisce un valore non alla prestazione in sé considerata, ma al suo risultato, a ciò in cui essa si concretizza. Conseguentemente il prestatore d'opera compie per lo più operazioni standardizzate, che non tengono conto, se non in casi eccezionali, delle specifiche esigenze dei singoli clienti che acquisteranno i suoi prodotti. In questo caso abbiamo dunque una prestazione che risulta in un certo prodotto e che è diretta a rendere disponibile quest'ultimo, e non a fare ciò che serve a un destinatario in carne ed ossa.

Del tutto diversa dai due schemi fin qui esaminati è il tipo di relazione interpersonale che si crea nell'ambito dei processi di servizio e delle professioni la cui finalità principale è quella di rispondere alla specifica richiesta di un determinato cliente.

L'ottica orientata verso i processi di servizio ha assunto, come si è visto, sempre maggiore importanza nei processi di riforma della Pubblica Amministrazione, avviati dalla legge 241/1990, e le cui motivazioni e i cui punti cardine sono stati presentati ed esposti con chiarezza nella relazione finale della commissione di studio istituita dall'allora ministro della Funzione Pubblica, Sabino Cassese, e presieduta da Bruno Dente su "La politica del personale nel settore pubblico" del febbraio 1994.

Nella legge 241 del 7 agosto 1990 e nelle normative ad essa seguenti, in particolare i decreti legislativi 29/1993, 470/1993, 546/1993 sul pubblico impiego e la legge 537/993 (di accompagnamento alla finanziaria 1994) per quanto riguarda l'organizzazione della Pubblica Amministrazione, il legislatore ha espressamente indicato l'esigenza di un radicale riorientamento dei comportamenti della pubblica amministrazione in modo che questi ultimi abbiano come costante punto di riferimento i cittadini e assumano come criterio della loro efficacia e della loro qualità la soddisfazione dei loro bisogni. Fin dal suo titolo, "Nuove norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di accesso ai documenti amministrativi", la 241 mette l'accento sui processi (sui procedimenti amministrativi, nella terminologia specifica della burocrazia).

Ancora più espliciti e decisivi, come detto, sono risultati i passi compiuti nella direzione segnalata dalla commissione Dente, la cui relazione finale afferma subito che è opportuno riconcettualizzare la "funzione primaria dell'ente pubblico da soggetto che garantisce il rispetto dei diritti (dei cittadini) ad ente che eroga servizi per soddisfare i bisogni della collettività" . E continua dicendo che "così facendo si passa da una concezione dell'attività come un insieme di procedimenti amministrativi , ad una che vede i differenti soggetti organizzativi come realizzatori di processi di servizio ". Da queste premesse si ricavano conclusioni che impongono alle Pubbliche Amministrazioni la necessità di definire la loro service idea sulla base dei seguenti parametri:

Se, coerentemente con questa impostazione, definiamo il servizio come una relazione in cui il fornitore compie una prestazione che soddisfa un cliente e quest'ultimo le riconosce un valore coerente con quello delle risorse che vi consuma il fornitore, emergono alcune sue caratteristiche specifiche che lo differenziano, ad esempio, dalla produzione , intesa nella sua accezione più semplice e astratta, vale a dire come relazione in cui fornitore e cliente si interfacciano attraverso il prodotto. La relazione di servizio non è orientata secondo i parametri dello scambio, bensì secondo quelli della creazione di valore . Essa non può venire totalmente risolta in caratteri standard né delle prestazioni erogate e/o da erogare, né del potenziale di prestazione predisposto, in quanto ciò che ne emerge è la sostanziale specificità di ogni singola prestazione, e quindi la refrattarietà ad ogni rigida proceduralizzazione delle attività. Essendo orientato verso l'utenza, il processo di servizio è quello in cui si compie quella specifica prestazione che serve al cliente in una determinata situazione e in un ben definito contesto, e non semplicemente quello in cui la prestazione prende corpo e si realizza in un particolare prodotto.

Un servizio è un gioco a somma positiva, in cui prestatore d'opera e cliente vincono o perdono insieme. Per questo essi sono interessati a dare reciprocamente senso ai loro comportamenti, coniugando azione e comunicazione. Un processo di servizio riesce tanto più e meglio e risulta tanto più efficace, quanto più e quanto meglio i soggetti coinvolti in esso comunicano tra loro, definendo i caratteri della prestazione che il primo richiede al secondo, e fissando così l'obiettivo che essa deve raggiungere, e quindi il suo valore. In questo caso, dunque, il senso della prestazione si materializza nello scambio di informazioni e nella comunicazione.

Quest'ultima è dunque l'elemento chiave della relazione di servizio: è ciò che la trasforma in un ciclo all'interno del quale si crea valore e, soprattutto, si pongono le condizioni per creare valori sempre maggiori. Infatti la prestazione che scaturisce da questa relazione e in cui essa si materializza diventa ottimale quanto più si carica di esperienza comune, di comune sentire, quanto più, cioè, è il risultato di uno sfondo condiviso, all'interno del quale si crea un linguaggio comune. Non a caso uno degli obiettivi prioritari, in molte relazioni di servizio, sia del cliente che del prestatore d'opera è quello di creare una partnership che duri nel tempo: la ricerca della continuità e della stabilità del rapporto tra prestatore d'opera e cliente è dunque uno dei tratti caratteristici fondamentali dei processi di servizio.

Riformare la Pubblica Amministrazione in conformità a questa prospettiva, cioè adeguandola alle caratteristiche e alle esigenze tipiche di una società del servizio comporta dunque l'adozione generalizzata, anche all'interno di essa, di metodi e tecniche di riorganizzazione dell'attività basate su tre cicli distinti e correlati:

* il ciclo della coerenza , cioè l'insieme degli interventi volti alla identificazione e analisi delle componenti organizzative e tecnologiche del servizio e alla loro classificazione al fine di individuare le incoerenze e ripristinare una situazione di ripristino della coerenza tra di esse;

* il ciclo del soddisfacimento, cioè l'insieme di azioni finalizzate al miglioramento del grado di soddisfacimento dei servizi forniti e alla ristrutturazione delle specifiche fasi del processo di servizio responsabili dell'insoddisfazione degli utilizzatori e dei clienti. Le inferenze da fattori di insoddisfazione a componenti da cambiare e fasi del processo da migliorare andranno attuate secondo le pratiche di Quality Function Deployment . Il ciclo di soddisfacimento comprende, ovviamente, anche l'analisi di coerenza;

* il ciclo dell'innovazione , derivante sia da meccanismi imitativi, sia da esplorazione di nuove opportunità e articolato nelle seguenti attività:

Il ciclo dell'innovazione, che comprende le valutazioni di coerenza e di soddisfacimento, si traduce in progetti di cambiamento che devono affrontare i diversi aspetti della natura del servizio e del suo processo di fornitura: cultura, processi, personale, mercato, costi, ecc.

La principale ricaduta che è lecito attendersi da una riforma della Pubblica amministrazione improntata a questi principi è pertanto una ottimizzazione dei processi di servizio, basata su una ristrutturazione dell'attività lavorativa, sul miglioramento della tempestività di erogazione, sull'individuazione delle cause responsabili delle carenze del servizio stesso e dell'insoddisfazione degli utenti e sulla loro eliminazione. Per quanto riguarda, in particolare, il sistema scolastico questo mutamento di prospettiva è diretto al superamento della cultura delle mansioni e degli ambiti di pertinenza, che erige steccati e disegna linee di demarcazione, e perciò divide, e all’affermarsi di una cultura delle funzioni che, se ben interpretata, può invece avere un salutare ruolo unificante. E ciò vale sia sotto il profilo amministrativo e gestionale, sia dal punto di vista dell’organizzazione e della didattica.

I processi di servizio, come si è visto, si caratterizzano per la crescente importanza che, all’interno di essi hanno le strategie di scambio dialogico produttore-cliente, evidenziata dallo sforzo che il produttore fa di "calarsi" sempre di più nell'ottica e nella prospettiva del cliente, di individuare non tanto i suoi bisogni, ma i suoi problemi, di venire incontro quanto più possibile ad essi offrendo "soluzioni" soddisfacenti e di facile e immediato impatto. Queste strategie sono favorite dagli sviluppi delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e ne costituiscono uno dei campi di applicazione privilegiati: ma oggi ormai, a proposito di questo rapporto, non ci si deve limitare a parlare di semplice applicazione, dal momento che esse penetrano sempre più, e in modo sempre più costitutivo, nelle trama e nella struttura interne di queste tecnologie fino al punto da costituirne uno dei cardini fondamentali. Basta pensare al fatto che ormai la produzione degli artefatti si sta sempre più orientando verso prodotti non vincolati a una sola destinazione d'uso, ma studiati in modo da favorire al massimo il passaggio da una modalità di funzionamento e di utilizzazione all'altra e un dialogo costruttivo tra progettista e destinatari.

Questa rottura del legame univoco tra infrastruttura e applicazioni ormai non è più un'eccezione, ma tende a diventare la regola. Essa vale anche nel caso degli artefatti, che tendono a svincolarsi sempre di più da un uso specifico o da uno spettro limitato di usi. Si pensi, tanto per fare un esempio ormai familiare a tutti, ai calcolatori personali, intesi come combinazione di hardware e software, che sono macchine altamente "aperte" e si presentano come sistemi per cui vengono continuamente create nuove applicazioni, cosicchè essi si adattano sempre meglio alle situazioni variabili in cui le persone si trovano ad usarli. Inoltre i loro pacchetti software garantiscono livelli di apertura ancora crescenti (la posta elettronica, ad esempio, da una parte "apre" sempre più il calcolatore personale alla comunicazione, dall'altra si apre essa stessa ad una sempre più alta integrazione con il sistema operativo).

Gli artefatti che compaiono nella nostra vita di tutti i giorni e incidono profondamente in essa sono inoltre sempre più caratterizzati da un tratto distintivo, la molteplicità, che riguarda la loro capacità di essere o diventare diversi in situazioni diverse e di mutare quando cambia il contesto del loro uso. Il divano-letto e tutti gli elementi di arredo multifunzionali sono ad esempio parzialmente molteplici rispetto a condizioni diverse di uso. Ma anche su questo terreno è con lo sviluppo delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, con l'avvento degli artefatti elettronico-digitali, che questa caratteristica viene sviluppata al massimo. I calcolatori consentono infatti di personalizzare il formato con cui documenti, informazioni, strumenti si presentano a un utente, per cui si configura un qualche cosa (un documento oppure un sistema di scrittura) che è insieme uguale e diverso per ogni utilizzatore. Ma anche le moderne fotocopiatrici, quando hanno un funzionamento per qualche aspetto difettoso, usano il display dei loro comandi per indicare diagnosi e prognosi, e mutano dunque i loro protocolli di comunicazione a seconda che di fronte a loro ci sia un utente oppure il manutentore.

Versatilità, flessibilità, plasticità, superamento delle barriere tradizionali tra differenti modalità d'uso sono dunque le caratteristiche dei moderni prodotti della tecnologia, che proprio per questo appaiono sempre più irriducibili a definizioni e pratiche semanticamente conchiuse.

Ciò comporta un mutamento di atteggiamenti e di stili di pensiero da parte del progettista: "Quando il discorso si sposta sui loro confini anche la dimensione operativa, prestazionale degli artefatti appare nelle forme di uno spazio in cui le funzioni si presentano in termini metaforici, come movimenti, come trasformazioni. Le componenti, i meccanismi grazie ai quali l'artefatto compie le funzioni di cui è capace appaiono da questo punto di vista come le risorse di cui esso dispone per compiere i movimenti, le trasformazioni che di quelle funzioni sono metafore spaziali. Sono le ruote che ha sotto le gambe che danno al tavolo le risorse per muoversi liberamente nella sala in cui è situato; sono il motore e gli altri apparati che danno alle automobili le risorse per muoversi nelle strade; sono i programmi da cui è costituito che danno ad un sistema di scrittura le risorse per compiere tutte le funzioni che servono per comporre un testo.

I confini stessi appaiono provvisti di risorse in questo contesto. Sono stati John Seely Brown e Paul Duguid[52], cioè, non a caso, gli stessi autori che hanno parlato della possibilità di costruire modalità formative sulla base di un percorso duale, caratterizzato da una rigorosa attinenza alla specificità disciplinare e, contemporaneamente, dall’apertura a una seria prospettiva interdisciplinare, a caratterizzare gli artefatti a partire dalle risorse che corredano i loro confini. Le risorse sui confini di un artefatto sono infatti ciò che caratterizza le qualità di questi confini e, conseguentemente, le qualità dell'artefatto stesso. Se un artefatto non perde utilità, non diventa ingombrante quando non serve, quando non funziona è perché i suoi confini sono dotati delle risorse adeguate a favorire il proprio attraversamento, è perché il progettista non si è limitato a provvederlo delle risorse necessarie a compiere le funzioni per cui è stato concepito, ma ha anche dotato i suoi confini (cui evidentemente ha dedicato la dovuta attenzione) delle risorse necessarie a proteggerlo dai disturbi che potrebbe dare quando non serve, quando non funziona"[53].

Ma il discorso non si ferma qui: oltre a costituire un'interessante conferma dell'esigenza di un pensiero, che concentri l'attenzione sui confini e sulle interfacce, più che sui nuclei centrali[54], questa impostazione deve indurre il progettista non solo a guardare in modo nuovo ai suoi artefatti, ma anche a prendere in considerazione sempre maggiore l'utente, coinvolgendolo sempre più nel suo processo creativo: "Un artefatto aperto, molteplice e continuo non può che essere irriducibile a definizioni semanticamente conchiuse, in quanto ciascuno dei tre aggettivi rimanda, da una angolatura diversa, a processi interpretativi creativi e illimitati: l'apertura non apre a qualcosa di prefissato, ma a ciò che è altro da sé; la molteplicità è sempre eccedente; la continuità si declina diversamente a diversi livelli di granularità.

Le categorie che ho proposto [...] sono le guide di un processo di apprendimento creativo che comincia nel momento in cui il progettista concepisce un artefatto, sviluppandone l'apertura, la molteplicità e la continuità, ma si estende nel tempo, una volta che l'artefatto è compiuto e viene inserito nei luoghi ove verrà usato. In questa seconda fase i protagonisti diventano gli utenti, che scoprendo continuamente nuove modalità di uso, nuove disposizioni dell'artefatto, valorizzano e sviluppano le intuizioni originali del progettista. Quest'ultimo può quindi partecipare al processo di apprendimento creativo, trovano nel discorso che su di esso fanno gli utenti nuovi punti di vista su di esso, e nuovi stimoli per creare altri artefatti capaci di declinare in modo nuovo la loro apertura, molteplicità e continuità”[55].

Da tutto questo si evince l’impossibilità, oggi, anche per il sistema della formazione professionale, di fermarsi alle sole competenze di business mestiere e l’esigenza di ampliare sempre più lo sguardo, facendo rientrare, all’interno del discorso sui temi e gli aspetti qui affrontati, anche capacità di carattere generale e, in particolare, quella di “dispiegare” un pensiero critico e flessibile che consenta di “leggere” e interpretare le situazioni più disparate, e quella sociale-partecipativa che metta in condizione di sapersi relazionare con la massima disponibilità e apertura alle persone con le quali si ha a che fare e di stabilire un dialogo proficuo con esse.

Si è visto come il decreto sulla certificazione delle competenze (31 maggio 2001, n. 174), definisca queste ultime come “l’insieme strutturato di conoscenze e abilità, di norma riferibili a specifiche figure professionali, acquisibili attraverso percorsi di formazione professionale, e/o esperienze lavorative, e/o autoformazione, valutabili anche come crediti formativi”.

Ciò che caratterizza le competenze, oltre alla trasferibilità, è quindi il fatto di costituire un sistema di conoscenze e abilità, che esibisce una specifica organizzazione interna. Il rapporto tra conoscenza e organizzazione è, non a caso, uno degli aspetti che caratterizza la ricerca scientifica e tecnolgogica: quando si parla di quest’ultima, infatti, non ci si riferisce a ogni singolo e specifico atto e processo in cui si esplica e trova concreta espressione l'attività diretta ad acquisire nuovi risultati e conoscenze e a realizzare l'innovazione, quanto piuttosto all'insieme sistematico, intenso e continuo di queste attività e, soprattutto, alla loro gestione sulla base di prospettive programmate, organizzate e sviluppate in maniera sequenziale e strutturata, in modo da innescare e attivare un processo in grado di autoalimentarsi, anche in seguito allo scambio costante di comunicazioni e di esperienze tra i vari soggetti impegnati su questo fronte.

Ciò che chiamiamo "ricerca" non è dunque, generalmente, un'attività casuale o spontanea, bensì un complesso di azioni programmato, organizzato e realizzato in condizioni di efficienza e di efficacia. Si tratta di un'esigenza primaria e imprescindibile, in quanto i processi che si sviluppano all’interno dell’attività scientifica e ne costituiscono la trama, comunque intesi, sono oggi sempre più caratterizzati da un elevato grado di coordinamento e di interdipendenza. Infatti la sistematica creazione ed applicazione delle conoscenze richiede una forte integrazione di competenze provenienti da soggetti, individuali e collettivi, diversi ed esige inoltre una continua e profonda revisione dell'organizzazione.

Anche la diffusione e il radicamento delle conoscenze richiede, da sempre, l’intervento e la mediazione di strutture sociali e culturali più o meno organizzate: la religione; la famiglia; la rappresentazione della conoscenza e l’immagine della scienza tipiche di un determinato periodo storico, che attraverso la diffusione dei manuali, l'incidenza che hanno all'interno di esse quelli che Kuhn chiama i "paradigmi" tende, in ogni fase del suo sviluppo, a fornire un modello di problemi e soluzioni accettabili da parte di tutti coloro che praticano un certo campo di ricerca; e soprattutto, la scuola, che costituisce la tradizione culturale, le dà forma e la perpetua, trasmette i contenuti che ogni sistema sociale considera fondamentali; e così via.

Oggi queste strutture sono in crisi proprio rispetto a questa loro funzione tradizionale di fungere anche da centri di organizzazione delle conoscenze e di selezione di quelle considerate fondamentali: il loro crescente indebolimento per quanto riguarda questo aspetto cruciale è stato denunciato con particolare enfasi da N. Postman, il quale ha coniato, per sottolinearne i rischi e la drammaticità, un'inquietante metafora biologica, parlando di una forma di AIDS (Anti-Information Deficiency Syndrome) culturale[56], dovuta al crescente indebolimento di ogni sorta di sistema immunitario rispetto alla diffusione incontrollata e indiscriminata dell’informazione. La crescente perdita di influenza e di incidenza delle forze che presiedono alla strutturazione del sapere è, a suo giudizio, all’origine del caos informazionale che oggi ci opprime e ci soffoca da ogni lato, e all'interno del quale è sempre più difficile trovare prescrizioni e orientamenti.

La sempre più incondizionata libertà di accesso all'informazione da parte di tutti rischia di provocare, come inevitabile rovescio della medaglia, la diluizione e la perdita del senso della comunicazione. Quest'ultima risulta privilegiata rispetto all'espressione, l'impressionante incremento quantitativo della massa dei messaggi e dei dati scambiati rende sempre più arduo valutarne la qualità. Spesso il curioso sostituisce l'importante e, di fronte all'ampliarsi delle possibilità, alimentato dalla velocità degli elaboratori e dall'enorme capacità delle banche dati e degli archivi, nella scelta finisce con l'incidere sempre di più il caso. Il surriscaldamento informativo, allo stesso tempo causa ed effetto di una trasparenza comunicativa totale, rischia di far perdere organicità e sistematicità alla cultura e all'informazione e di trasformarle, in mancanza di correttivi e interventi adeguati, in sistemi pletorici e frammentari, che è sempre più difficile organizzare e strutturare intorno a concetti e idee di fondo e articolare in livelli.

In questo quadro il richiamo all’esigenza di incardinare le conoscenze e le abilità di ciascuno su competenze di base ben definite, che le organizzino e ne facciano un insieme strutturato, acquista un senso ben definito e imprescindibile.

Questo richiamo acquisisce ulteriore forza e rilievo alla luce della crescente importanza che ha, per i soggetti individuali e collettivi, la questione dell’identità, come consapevolezza dell’appartenere e dell’appartenersi. Comunque la si voglia intendere e definire, infatti, l’identità implica, in primo luogo, il ricorrere di serie di eventi, sia mentali o culturali e sociali, sia fisici, intrecciati, in particolare di pensieri e di azioni, che noi scegliamo di assumere e di descrivere come costitutivi della nostra specifica soggettività, in quanto è fondamentale sentirsi soggetto (individuo e persona, per il singolo, organizzazione ben strutturata al proprio interno e con una specifica “missione”, per i gruppi e le collettività) al fine di riuscire a dare il più possibile coesione e coerenza a queste serie. Da questo punto di vista ciò che definiamo “esperienza” è un complesso delle nostre idee ed esperienze e di nessi e di relazioni tra tutto ciò che ci è accaduto e abbiamo via via provato ed elaborato, e come ognuno di noi ben sa, queste relazioni sono suscettibili di ricorrere con diversi gradi di intensità: alcune risultano essenziali e decisive ai fini della nostra esistenza e identità, altre lo sono molto meno. Ne consegue che non tutte le parti della vita di ciascuno di noi sono ugualmente componenti di essa, capaci di concorrere allo stesso titolo a formare la sua specifica esperienza. Non solo, ma il peso e l’importanza di queste connessioni può variare nel tempo, crescere o diminuire, per cui, se il supporto dell’identità è questa esperienza mutevole, si può arrivare ad ammettere che l’identità non sia una dote naturale e scontata, ma una conquista, l’esito di un processo lungo e faticoso, che ammette gradi e in cui non ci sono linee di confine nette.

E’ in questo senso che, già in precedenza, si è parlato dell’identità di un soggetto collettivo (in quel caso di un istituto) come il risultato di una “decisione metodologica”, in virtù della quale quello che è sempre un sistema fondamentalmente "aperto", viene di volta in volta e provvisoriamente percepito e assunto come un "insieme conchiuso" di variabili in virtù di una specifica selezione che privilegia, all’interno della pluralità di tradizioni, di esperienze, di saperi che gli appartengono e lo caratterizzano, quelli che sono considerati o appaiono i più incisivi e pertinenti ai fini del raggiungimento di una maggiore coesione interna e di un più profondo e convinto senso di appartenenza. In questo modo, si diceva citando Diano, comincia a emergere una "forma", attraverso la quale si conferisce una specifica norma agli eventi e si dà ad essi una struttura.

Questo processo è stato magistralmente descritto da Jung, attraverso il suo riferimento ai contenuti concettuali condensati in termini quali "circumambulazione", "temenos", "mandala". Il primo di essi, e cioè circumambulazione, tratto dall'alchimia, designa propriamente la costruzione di un recinto, o temenos, che istituisce un'area per il sacro con la funzione di recipiente trasformativo. In senso traslato passa a significare la capacità di tenere insieme qualcosa che altrimenti si disperderebbe, cioè il movimento di contenere per raccogliere elementi facilmente soggetti a una forza centrifuga.

Inteso come simbolo il temenos non è soltanto forma espressiva, ma esercita un'azione, quella di tracciare un "magico solco" intorno al centro della personalità e dell’identità più intime, al fine di evitarne la dispersione o di proteggerla da incursioni e influenzamenti dall'esterno, cioè di tenerla al riparo dall'attrazione della "pluralità".

Il processo attraverso cui viene all'espressione la totalità psichica o la globalità di una civiltà e di una cultura a partire dalla condizione di dispersione in cui si trova il soggetto, individuale o collettivo, è, secondo Jung, ben reso e rappresentato dalle diverse figure designate dalla parola "mandala", che in sanscrito indica propriamente il cerchio, e che è utilizzata genericamente per indicare diverse situazioni e configurazioni, caratterizzate dalla presenza di un centro organizzante, e da un quadrato, cui viene assegnata la capacità di delimitare e nello stesso tempo configurare uno spazio sacro. Dal punto di vista psicodinamico, il mandala è quindi inteso come l'emblema della possibilità di raccoglimento e conciliazione degli elementi contrari alla coscienza, divenuti tali proprio perché quest'ultima non poteva essere in grado di armonizzarli. Sicché la figura del mandala che compare nel processo di individuazione o di costruzione e consolidamento di un’identità è interpretata come una proiezione e talora come una personificazione o della totalità indivisa e indiscriminata della personalità e dell’identità, oppure come una totalità divisa e discriminata, ma in cui le stesse parti distinte e opposte, in quanto risultano "cinte" e "racchiuse", possono intanto iniziare una qualche interazione tra loro.

Il riferimento a questi concetti e figure evidenzia come in psicologia analitica decada il concetto di un "centro della psiche", costituito dall'Io, al quale subentra l'idea alternativa di un "centro potenziale" della psiche che non è identico all'Io e attorno al quale, invece, quest'ultimo ruota. Viene infatti esplicitamente affermato che proprio perché il centro è da considerarsi come un luogo importante della psiche, non si può pretendere che esso venga occupato in modo esclusivo o preferenziale dall'Io. Quest'ultimo è il centro della sola coscienza, mentre il centro come luogo dell'attività psichica in generale è il punto mediano della coscienza medesima e del complesso degli elementi psichici a essa contrari, cioè dell'inconscio.

In psicologia analitica, dunque, si parla di centro come di una immagine psichica della stessa psiche, e cioè come di una immagine di completezza, totalità e globalità che è sempre il prodotto di una costruzione psichica a partire dal senso di incompletezza e parzialità della coscienza. Questo centro viene indicato con il termine "Sé", inteso dunque essenzialmente come una immagine senza spazio e senza tempo, che emerge non attraverso un salto né fisico né metafisico del soggetto, bensì proprio a partire dalla condizione in cui questi si trova, ovvero attraverso il suo prendere veramente coscienza di essere situato e limitato nello spazio e nel tempo, per cui nella sua psiche viene ad attuarsi la capacità creativa di trascendere queste barriere. Proprio per tali definizioni, la psiche è intesa come un sistema centrato rispetto al Sé e acentrato rispetto all'Io, cioè come un sistema organizzativo all'interno del quale ogni componente non viene a sottostare, per così dire "gerarchicamente", alla situazione globale, ma dispone localmente di una certa intelligenza e si muove, altrettanto localmente, in funzione di una determinata informazione. In senso analogo, come detto, viene qui intesa l’idea dell’identità di un soggetto, individuale o collettivo, come prodotto di un processo, sempre storicamente determinato, e come tale passibile di approfondimenti e anche di aggiustamenti e revisioni, di selezione e di costruzione culturale. Infatti la “chiusura” dell’identità, e la sensazione di "completezza" che ne deriva, sono subordinate alla "decisione metodologica" originaria e alla scelta culturale che le dà corpo, e devono essere riviste ed, eventualmente, revocate se, per qualche ragione, queste ultime si rivelano insoddisfacenti o comunque non risultano più giustificabili.

Come se non bastasse questo primo aspetto, già fonte di notevoli difficoltà, ce n’è un secondo, altrettanto problematico, che ha a che fare con la dimensione del tempo, e con l’impressionante ritmo di mutamenti presso che incessanti ai quali la scienza e la tecnica nell’era della globalizzazione ci espongono e di fronte ai quali ci pongono, e che costringono a nuovi tipi di domande e a nuove risposte, e quindi presuppongono il riferimento a un’identità estremamente dinamica, capace di “assorbire” la rapidità dei cambiamenti senza sgretolarsi e collassare. Questo significa che sia gli individui, sia le comunità organizzate hanno bisogno di riferirsi a una loro identità, che deve però essere adatta alla complessità dei problemi che nascono in relazione alla dilatazione dello spazio nel quale essi si trovano ad agire, in seguito al fenomeno della globalizzazione, e alla accelerazione dei ritmi dei mutamenti e del tempo.

Ecco perché il problema della coesione interna, e dunque della disponibilità di un insieme strutturato di conoscenze e abilità, che possa fungere costantemente da ancoraggio, il più possibile saldo, e da sistema di riferimento delle decisioni da assumere e delle scelte da compiere, diventa fondamentale per i soggetti di qualunque natura. E ciò spiega l’importanza di individuare e selezionare competenze che abbiano la capacità aggregare e strutturare gli insiemi di conoscenze e di abilità di cui ciascuno di essi dispone.

Compito della scuola, in questo quadro, è quello di fornire solidi punti di riferimenti che consentano di orientarsi all’interno del flusso continuo della conoscenza informazionale (o più semplicemente informazione), consistente in un insieme mutevole di dati, e caratterizzata dalla tendenza ad accumularli, al fine di ridurre il gap informazionale che si rigenera di continuo, e di favorire il passaggio da questa alla conoscenza teorica e al saper fare, intesi come capacità di rielaborare, aggregare in insiemi dotati di una relativa stabilità e utilizzare proficuamente questi dati. La prima è una nozione sostanzialmente computazionale, nonostante sia descrivibile in termini di flusso; la seconda, al contrario, non può essere compresa in tali ambiti poiché, dinamicamente, rappresenta una capacità astratta, uno strumento operativo che non può essere misurato, proprio perché la sua caratteristica principale consiste tendenzialmente nel trasformare ad ogni istante del tempo i dati preesistenti.

Questa seconda "capacità ” appartiene a un livello della conoscenza certamente più astratto di quello misurabile dell'informazione, livello che fa riferimento alla disponibilità di un metodo e che quindi è caratterizzato dalla presenza di criteri o procedure astratte, applicabili a una molteplicità di circostanze, e che implica la messa in moto di processi conoscitivi, dalla “prova ed errore” al trasferimento analogico, alla attitudine a vedere opportunità prima invisibili agli occhi dei soggetti conoscitivi.

Abbiamo visto come uno dei punti centrali della riorganizzazione del sistema scolastico nazionale, attuato con gli interventi sui quali ci siamo soffermati, sia l’esigenza di rafforzare il suo rapporto con il territorio. E’ quindi necessario concentrare l’attenzione su questo aspetto, evidenziando, in primo luogo, l’evoluzione cui il concetto di territorio è attualmente soggetto.

Il modo in cui viene oggi impostato il classico problema della relazione sistema-ambiente risente fortemente del fatto che, nell’ambito della società della conoscenza, agiscono sistemi sempre più impegnati a salvaguardare e ad affermare la propria organizzazione interna e l’identità che ne consegue. Non è un caso che siano state perfezionate e si stiano imponendo sempre più tecniche di trasformazione dei segnali e degli stimoli provenienti dal mondo esterno in dati e in informazioni, di interesse cruciale per i sistemi sociali ed economici e compatibili, appunto, con la loro organizzazione interna, quali quelle che vanno sotto il nome di Data Warehouse e di Data Mining.

Il Data Warehouse è un insieme di metodi che consente di calcolare e di mettere a disposizione degli utilizzatori, in forma chiara e facilmente consultabile, aggregati selezionati in funzione delle loro esigenze, delle domande alle quali essi stanno cercando di rispondere e dei loro specifici interessi, presentati sistematicamente sotto forma di serie cronologiche, il cui commento e la cui interpretazione vengono agevolati da strumenti d’analisi che vengono forniti unitamente ad esse. Queste serie (Time series) sono un’esposizione dei dati secondo l’ordine dei periodi sui quali si è concentrata l’attenzione. Questa esposizione risulta utile per l’interpretazione dei dati medesimi (misura dei tassi di crescita, stima della tendenza ecc.).

L’estrazione di dati (Data Mining), a sua volta, è un complesso di metodi e tecniche che agevolano l’interpretazione di specifici fenomeni osservati negli indicatori aggregati, consentono di scoprire regolarità all’interno di grandi database e mettono, altresì, in condizione di trovare, a partire dai fenomeni constatati su dati aggregati, le possibili cause dei fenomeni stessi al livello delle variabili dettagliate. Esso costituisce dunque un supporto ai processi decisionali, attraverso l’individuazione, rapida ed efficace, di schemi d’informazioni sconosciute o nascoste all’interno delle grandi basi di dati.

Questa individuazione punta a stabilire e a determinare in modo preciso il valore che questi dati assumono all’interno di un contesto particolare mediante i procedimento di misura, d’osservazione (per i dati qualitativi) o di calcolo (per i dati aggregati).

A questo risultato si arriva associando i dati di partenza a una struttura di rete che li ponga in relazione con altri dati e li confronti con questi ultimi (passo che consente di trasformarli in informazioni) e, se necessario, di approfondirne l’interpretazione e il commento, trasformandoli in indicatori, dai quali possono essere tratte delle previsioni tendenziali, o estrapolazioni. Gli indicatori sono aggregati di dati, selezionati per il loro specifico interesse per gli utenti, posti sotto forma di serie cronologiche, depurate e corrette, attraverso la correzione delle variazioni stagionali (Deseasoning), delle fluttuazioni, non significative ai fini dell’individuazione della tendenza soggiacente.

Poniamo, ad esempio, di volere costruire un “sistema” di dati e conoscenze, riguardanti un “oggetto” qualunque contenuto in libri, quadri, musiche, film che ne trattano. Per conseguire lo scopo dovremo riunire in un unico “campo” tutte le informazioni ad esso inerenti, indipendentemente dalla forma, dal supporto di base, dal formato linguistico di provenienza, i quali costituiscono a loro volta campi (o sottocampi) concernenti il medesimo oggetto. Ognuno di questi campi, a sua volta, potrebbe essere diviso in ulteriori sotto sezioni (di periodo, di luogo, o per altri elementi), il che evidenzia che le possibilità di aggregazione e combinazione delle informazioni (e, di conseguenze, anche i punti di vista e le prospettive, a partire dai quali si può guardare all’oggetto in questione e analizzarlo) sono praticamente infiniti.

Se chiamiamo “oggetti-dati” le diverse notizie e conoscenze riguardanti la specifica entità, verso la quale è diretta la nostra attenzione, è evidente che ogni dato relativo alle “caselle” entro le quali inserire queste notizie e conoscenze costituisce un oggetto-informazione su questi oggetti-dati di partenza, e dunque un “metadato” (cioè un dato su un altro dato o, se si preferisce, un’informazione relativa ad un’altra informazione) di cui servirsi per ricercare questi oggetti-dati.

Naturalmente i diversi metadati debbono essere posti in relazione tra loro in modo da creare una struttura flessibile e funzionale, che permetta di recuperare rapidamente e con la massima efficacia le informazioni attraverso le diverse modalità e i differenti percorsi di ricerche possibili.

In definitiva, un sistema di metadati (meta data system) è la combinazione di campi, definizioni, formati dei dati, strutture, legami e controlli che consentono il recupero delle informazioni ed, eventualmente, una loro rielaborazione sotto altre specifiche (come appunto insegna a fare il Data Mining).

In concreto, il problema della definizione e individuazione dei metadati è fondamentale per la percezione, la catalogazione e l’archiviazione dei dati, posto che questi possono essere, come si è visto, “analizzati” in funzione dei diversi obiettivi conoscitivi e comunicativi perseguiti, proprio per il tramite dei metadati.

Si può dunque facilmente arguire quanto, nell’introduzione dei sistemi di comunicazione complessa, l’identificazione e la formulazione dei metadati da utilizzare non solo sia indispensabile, ma anche ardua e richieda, pertanto, la precisa padronanza di tecniche specifiche e raffinate di “estrazione” dei dati, connesse con l’esigenza di congrue elaborazioni in merito ai contenuti dell’informazione da percepire, categorizzare, inviare, veicolare, archiviare e riutilizzare.

L’aspetto per noi interessante di queste tecniche di “estrazione di dati”, usate sempre più spesso con buoni risultati dalle organizzazioni che vogliono saperne di più sulla loro attività e incrementarne l’efficacia e il successo, consiste nel fatto che esse mettono in rilievo come alla base della relazione tra un soggetto “intelligente”, individuale o collettivo che sia, e il suo ambiente di riferimento vi sia la capacità del primo di esplorare attivamente il secondo non per reazione a stimolazioni prodotte da quest’ultimo, bensì in funzione di una propria progettualità. Nel Data Mining, infatti, ciò che chiamiamo “dato” non è più una configurazione sensoriale, che sussiste in una sua verità oggettiva e autonoma rispetto a questa attività di esplorazione: esso è invece una sorta di “attivatore condizionante”, come lo chiama ad esempio Bourdieu[57], che “può produrre la reazione oggettivamente inscritta nella sua ‘formula’ solo a condizione che esso possa conferire alla situazione la sua capacità attivante, costituendola secondo i suoi principi, facendola cioè esistere come domanda pertinente in rapporto a una maniera particolare di interrogare la realtà”[58]. Ciò significa, come rileva a sua volta Berthoz, “che il cervello non si accontenta di subire l’insieme degli avvenimenti sensoriali del mondo circostante, ma che al contrario esso interroga il mondo in funzione dei suoi presupposti. Su questo principio si fonda una vera fisiologia dell’azione”[59].

Questo principio mette dunque in evidenza che, pur non essendo in alcun modo possibile, se vogliamo isolare e privilegiare, all’interno di una qualunque base di dati sufficientemente grande, le informazioni rilevanti, prescindere dal riferimento all’attuale contesto di riferimento, il modo in cui classifichiamo quest’ultimo e lo interpretiamo dipende tuttavia dalla rilevanza che attribuiamo alle informazioni che lo riguardano e da quelle che selezioniamo per definirlo. Ciò pare indicare che le informazioni che ogni sistema considera rilevante ai fini della propria azione e delle decisioni da assumere in relazione ad essa contribuiscono in modo determinante a definire il contesto e a precisarne la natura e i confini. Il contesto non è dunque un “dato” che ci si possa semplicemente limitare a recepire, ma è anche il risultato della progettualità e degli interventi dei soggetti, individuali e collettivi, che operano nell’ambito di esso. Come scrive, in modo molto esplicito e chiaro, il già citato libro di Berthoz: “Il cervello filtra le informazioni date dai sensi in funzione dei suoi progetti. I meccanismi di questa selezione devono ancora essere compresi; allo stato attuale si conoscono solo alcune forme di selettività. In altre parole, bisogna capovolgere completamente il senso in cui si studiano i sensi: bisogna partire dall’obiettivo perseguito dall’organismo e capire come il cervello interroga i recettori regolando la sensibilità, combinando i messaggi, prespecificando i valori stimati, in funzione di una simulazione interna delle conseguenze attese dell’azione”[60].

Qualunque soggetto, individuale o collettivo, nel suo rapporto con la realtà esterna non si limita dunque a “ricevere passivamente” i segnali e gli stimoli provenienti da essa, ma va, per così dire, incontro a questi ultimi con un vasto apparato di aspettative, credenze e contesti preinterpretati.

Questo significa, nel caso delle organizzazioni, che la capacità di dare ordine e forma all’ambiente di riferimento presuppone la capacità di dare una forma a se stesse, imprimendo una struttura coerente ed efficace agli stimoli e alle esperienze che costituiscono il flusso dei vissuti dei soggetti umani all’interno delle organizzazioni medesime, e facendo emergere all’interno di questo flusso valori, ideali e obiettivi ampiamente condivisi, che fungano da “mappa cognitiva” comune in base alla quale agire nel mondo.

Dire questo significa anche sottolineare che se è ovvio e certo che ogni organizzazione vive e cresce grazie agli skills, alle competenze, ai saperi dei suoi singoli membri, altrettanto certo è il verificarsi di importanti effetti di retroazione dell'organizzazione nel suo complesso sugli individui che ne fanno parte. Non a caso oggi si parla sempre più, come si è visto, di apprendimento organizzazionale, o organizzativo, proprio in riferimento a tutta una serie concreta e ben specificabile, di capacità che presentano un carattere di novità rispetto alle qualità, conoscenze e abilità dei singoli componenti, considerati isolatamente, e che emergono quali risultati dell'interdipendenza che si viene a creare tra essi all'interno dell'organizzazione e grazie alle sue strutture. Questo apprendimento, considerato nel suo complesso, costituisce uno sfondo che pone dei vincoli alle dinamiche che si possono realizzare all'interno dell'organizzazione, che non conducono a tutti gli effetti e le combinazioni teoricamente possibili, ma solo a un numero ristretto di essi, compatibile con la natura e le specificità dell'organizzazione medesima. Il fatto che i singoli componenti e le singole articolazioni siano parti di un sistema autoorganizzato di relazioni, di scambi, di interazioni, cioè di quello che possiamo chiamare un ordine sistemico, favorisce determinati rapporti e ne rende più difficoltosi (o addirittura ne inibisce) altri. Ciò non equivale a dire che questi vincoli determinino le azioni, nel senso che le canalizzino lungo direzioni e verso sbocchi prestabiliti, perché ciò andrebbe a scapito della flessibilità e della funzionalità del sistema, della sua capacità di cogliere segnali inediti e di far fronte a situazioni impreviste: ma indubbiamente l'organizzazione e le strutture in cui si articola portano all'emergere di percorsi privilegiati (altrimenti non ci sarebbero le routines, le procedure standard, i comportamenti stereotipati nella forma, le azioni a schema fisso, che invece caratterizzano la vita interna delle organizzazioni). C'è dunque, all'interno di queste ultime, uno sviluppo parzialmente canalizzato, anche se non rigidamente determinato, che presenta la capacità di produrre risultati finali definiti e omogenei malgrado la variabilità delle situazioni e degli agenti. Le linee di questo sviluppo esercitano la funzione di attrazione per le traiettorie e le relazioni interne e oppongono una certa resistenza alle deviazioni da quello che viene considerato il "percorso normale", la procedura standard.

Questa struttura interna non è, ovviamente, ininfluente nel rapporto che si stabilisce tra l'organizzazione e l'ambiente circostante. E' invece vero che essa fa sì che l'organizzazione come sistema "si aspetti" le risposte, e, almeno in parte, ne determini la forma, riuscendo a incanalarle lungo le direzioni e i percorsi più rispondenti alle proprie esigenze e alla propria progettualità.

Questo aspetto è stato messo in particolare rilievo da Edgar Morin, il quale ne ha tratto conclusioni di particolare interesse ai fini della corretta impostazione del rapporto tra soggetti che agiscono e realtà esterna all’interno di sistemi sociali caratterizzati, come quelli attuali, da una sempre maggiore complessità. In relazione a quest’ultimo aspetto Morin, analizza ed esplicita il paradosso di fronte al quale ci pone la sfida della complessità. Se vogliamo “addomesticare” e gestire quest’ultima per servircene all’interno di un discorso che sia rigoroso e produttivo, dobbiamo escogitare un metodo per trattarla. Trovandoci però di fronte a un fenomeno che è in linea di principio non riducibile a una quantità controllabile di comportamenti certi, o predeterminabili in maniera certa, la questione diventa quella di capire come possiamo progettare un modello di un fenomeno che lo esprima senza esaurirlo (perché è, di fatto, inesauribile), e che renda conto di questa sua irriducibile complessità attraverso una complessità in qualche modo intelligibile. La risposta di Morin è la seguente: il ricercatore che voglia vincere questa sfida “deve disporre di un metodo che gli permetta di progettare la molteplicità dei punti di vista e poi passare da un punto di vista all’altro. Deve disporre di concetti teorici che, invece di chiudere e isolare le entità, permettano a queste ultime di circolare produttivamente. Deve progettare contemporaneamente l’individuabilità degli esseri meccanici e i complessi di macchine interdipendenti che li associano (…) Ha bisogno anche di un metodo per accedere al meta-punto di vista sui diversi punti di vista, compreso il proprio punto di vista di soggetto inscritto e radicato in una società. Il progettista è in una situazione paradossale”[61].

La ricerca di un metodo che ci ponga in condizione di affrontare questo paradosso e di rispondere alla sfida che esso pone ha suscitato una riflessione che si è sviluppata a partire dall’immediato dopoguerra, e in particolare nell’arco di tempo compreso tra il 1947 e il 1952, quando furono pubblicati i testi fondatori di W. Weaver, C. Shannon, N. Wiener, L. von Bertalanffy, r. Ashby, H.A. Simon. L’ostacolo costituito dalla difficoltà di “afferrare” la complessità e di fornirne una definizione formale e generale soddisfacente è stata, almeno in una prima fase, aggirato cercando di “distillare” per così dire, questa definizione dalla disponibilità di modelli di misura (e dunque di confronto) della complessità di grandi sistemi percepiti, appunto, come complessi. Fu questa la via seguita principalmente dalle scienze dell’ingegneria, che avevano il problema della progettazione e del controllo di questi grandi sistemi e che fecero fronte ad esso seguendo la traccia della ricerca di una misura della complessità. Ne scaturirono, soprattutto tra il 1950 e il 1980, alcuni modelli della complessità, come quello della varietà cibernetica di Ashby, quello della misura statistica della complessità di Shannon, quello della complessità comunicazionale (o delle reti di interconnessione) di Marcus, e quello della complessità computazionale di Simon che, partendo dal presupposto che la complessità andasse intesa positivamente come una proprietà valutabile di un sistema modellizzabile, sono giunti a elaborare formalismi grazie ai quali sono stati chiariti alcuni aspetti chiave della complessità, quali le soglie di dimensione, l’effetto delle inter-relazioni, il ruolo della relazioni ad anello, la dipendenza dal rischio e dall’incerto ecc.

Come osserva Le Moigne, tutti questi modelli, pur essendo assai diversi tra loro e pur partendo da presupposti e approcci eterogenei, risultano comunque accomunati dal fatto che “postulano tutti qualche ipotesi di chiusura del modello e di enumerazione dei suoi componenti, cosicché è più corretto dire che essi consentono una valutazione dell’iper-complicazione di un sistema osservato (indipendentemente dal suo osservatore) piuttosto che della sua complessità…, intesa nel senso effettivamente ‘complesso’ che gli attribuiamo abitualmente”[62].

Il problema che veniva eluso, in particolare, o comunque non trattato in modo soddisfacente era quello del rapporto tra sistema osservante e sistema osservato e del ruolo fondamentale che, con riferimento a questo rapporto, assume il concetto, cruciale, come abbiamo visto, per tanti aspetti, di organizzazione.

Già W. Weaver in un articolo, oggi celebre, pubblicato nel 1948 con il titolo Scienza e complessità[63] sottolineava che per rappresentare i fenomeni complessi senza comprimerli o distorcerli arbitrariamente, trasformandoli nel loro opposto (to oversimplity) occorreva tenere nella massima considerazione la potenza della nozione essenziale di organizzazione (the essential feature of organization).

Questa legame tra complessità e organizzazione era già stato colto e assunto come oggetto di riflessione e di trattazione teorica da un singolare pensatore russo, Aleksandr Bogdanov (pseudonimo di Aleksandr Aleksandrovic Malinovskij, 1873-1928), che lo aveva posto al centro di un’opera per molti versi anticipatrice, dal titolo Vseobscaja organizacionnaja nauka: Tektologija (Scienza generale dell’organizzazione; Tectologia), la cui prima parte fu pubblicata nel 1913, mentre la seconda, seppure ultimata nel 1916, uscì solo dopo la rivoluzione d’Ottobre. Un’edizione completata delle prime due parti, e arricchita di una terza parte, intitolata appunto Tektologija, fu pubblicata nel 1922; nel 1927 uscì una terza edizione, e un’ultima rielaborazione di questa terza parte fu pubblicata nel 1929, un anno dopo la prematura morte dell’autore, che era nel frattempo ritornato alla sua originaria professione di medico, e in tale veste aveva fondato il primo centro di trasfusione sanguigna, morendo in seguito a un’iniezione sperimentale che provò su se stesso.

Il titolo dell’opera, già di per sé emblematico, in quanto è tratto dal verbo greco tektainomai, costruisco, fa riferimento al proposito di dimostrare che ogni attività umana nel campo della tecnica, della prassi sociale, della ricerca scientifica e dell’arte può essere considerato come materiale dell’esperienza organizzativa, e studiata dal punto di vista dell’organizzazione. Non si tratta, secondo Bogdanov, di un progetto utopistico, o di matrice e valore esclusivamente ideologici. Nella prefazione per l’edizione del 1927, datata 19 novembre 1924, Bogdanov scrive infatti “Gli anni della grande organizzazione, così come gli anni dei primi grandi tentativi organizzativi, hanno creato in tutto il mondo un’acuta esigenza di porre scientificamente i problemi dell’organizzazione. Si assiste allo sviluppo di scienze applicate specifiche, come l’organizzazione di fabbrica, l’organizzazione d’impresa, d’istituzione in generale, dell’esercito…Si comincia ad avvertire sempre di più, tuttavia, il carattere empirico e la parzialità e l’insufficienza di questi tentativi, la necessità di ampliare l’orizzonte, benché non ci si spinga ancora fino al punto di estendere lo sguardo all’intero ambito mondiale e all’individuazione di criteri universali. In Germania, due o tre anni fa, un professore (Plänge di Münster) è pervenuto da solo, su un terreno completamente diverso, alla formulazione delle idee della Allgemeine Organisationslehre, titolo che corrisponde esattamente a quello di questa mia opera. E lì intende, però, riferirsi alla sola scienza delle organizzazioni umane, e unicamente nel quadro del loro funzionamento sistematico: finora, in un opuscolo contenente tre lezioni tenute all’università di Münster, non è andato oltre un approccio generale alla questione.

Fortunatamente, non si dovrà certo aspettare che gli europei ripetano essi stessi ciò che è già stato fatto. In Russia, almeno, posso constatare con grande gioia che la mia speranza di riunire dei compagni, dei colleghi, è apparsa alla fine giustificata.Una quantità di giovani, e non soltanto giovani, esperti stanno avanzando decisamente sul cammino della ricerca tecnologica, applicando i suoi metodi e le sue acquisizione più sicure a vari problemi concernenti la pratica e la scienza: per il piano economico di Stato, per i programmi e i metodi della pedagogia, per l’analisi delle forme economiche della transizione, per i tipi psicosociali, ecc.

Fino a questo momento la letteratura non ha ancora visto risultati rilevanti sotto il profilo quantitativo, ma il lavoro prosegue, un lavoro vitale, tenace e convincente”[64].

L’idea di fondo dell’opera è dunque quella di assumere l’organizzazione come centro della riflessione riguardante non soltanto i processi del lavoro e della pratica in tutte le sue diverse espressioni e manifestazioni, ma anche le forme e gli stili della conoscenza teorica, in base alla premessa che ogni forma di attività umana presuppone, comunque, preliminarmente un intervento di tipo organizzativo guidato dall’obiettivo che il soggetto persegue. E siccome questo soggetto è sempre e comunque, secondo Bogdanov, un soggetto collettivo, a sua volta caratterizzato da un’organizzazione interna e che deve essere pertanto visto e considerato dal punto di vista di quest’ultima, l’organizzazione costituisce il terreno in grado di unificare l’analisi relativa al soggetto della conoscenza e quella concernente i suoi oggetti.

E’ importante rendersi conto che non si tratta di un’unificazione puramente formale o terminologica, ma di un approccio che, a giudizio dell’autore della Tektologija, è in grado di superare in modo convincente le aporie e i problemi insiti negli approcci tradizionali al problema gnoseologico.

E’ infatti evidente che la natura, in sé considerata, ha una propria specifica organizzazione: ma è altrettanto chiaro che questa organizzazione è esterna agli scopi umani, e indipendente rispetto a questi ultimi. L’umanità, quel “grande organismo che è sopravvissuto per millenni, battendosi contro elementi soverchianti”, per vincere questa battaglia ha dovuto darsi obiettivi propri e riuscire a perseguirli e a realizzarli attraverso la forma più alta di organizzazione per i propri scopi di cui è riuscito a dotarsi, e cioè la tecnica. Lo sviluppo dell’umanità è avvenuto trasformando l’organizzazione estranea della realtà esterna in organizzazione finalizzata ai propri scopi attraverso il filtro della scienza e della tecnica, grazie alle quali essa è riuscita via via ad assumere il controllo e la gestione delle forze della natura. Qui abbiamo l’unica forma di “rispecchiamento” di cui, secondo Bogdanov è lecito parlare, nel senso che l’organizzazione delle forze esterne della natura riflette, in modo attivo le forme e le modalità attraverso le quali l’umanità organizza se stessa, sul piano economico, e organizza la propria esperienza e i propri vissuti, sul piano ideologico.

Attraverso quest’unità il soggetto collettivo della conoscenza, anziché rappresentarsi un mondo che continua a rimanere estraneo ad esso, produce un proprio mondo come dominio di relazioni e strutture inscindibili dall’organizzazione interna che caratterizza il soggetto medesimo.

Questa idea di "produzione di un mondo" non deve, secondo Bogdanov, essere fraintesa e considerata alla stregua di un prodotto di un qualche cascame di una filosofia di matrice idealistica. Essa va invece interpretata nel senso che un soggetto collettivo, per avere successo, non può limitarsi a adattarsi all’ ambiente in cui è inserito ed opera, ma deve riuscire a modificarlo e a strutturarlo, imprimendo anche ad esso i caratteri di capacità competitiva, di efficienza complessiva e di efficacia che ne devono caratterizzare la struttura interna. Sistemi economico-sociali e contesto naturale devono dunque crescere e innalzare la loro qualità globale insieme, perché soltanto insieme potranno affrontare con qualche speranza di successo la sfida competitiva con i sistemi concorrenti.

L’aspetto interessante e, per molti versi, anticipatore di questa impostazione di Bogdanov consiste nel fatto che essa pone esplicitamente il nesso tra la complessità dei fenomeni sociali e naturali e l’organizzazione, stabilendo un legame tra scienza della complessità e scienza dell’organizzazione che si esprime nel concetto di “complessità organizzata”. Ma il merito principale di Bogdanov è di avere intuito, forse per primo, che istituire questo legame tra la complessità e l’organizzazione del sistema osservato è importante e necessario, ma non sufficiente, in quanto le forme di organizzazione che via via, si affermano e s’impongono storicamente sono il risultato non soltanto (e ormai non tanto) delle specifiche proprietà intrinseche della natura e del mondo esterno, ma dell’intervento attivo dell’umanità per modificare l’ambiente in cui è inserito a proprio vantaggio. Dobbiamo, di conseguenza, prendere in considerazione, accanto al concetto di ‘complessità organizzata”, quello di “complessità organizzante” come risultato degli sforzi e della capacità di progettazione e di modificazione della realtà naturale da parte dell’uomo. E dal momento che, per affrontare e cercare di portare a compimento quest’opera immane di trasformazione l’uomo non agisce mai come individuo singolo, bensì come soggetto collettivo, occorre tener conto, nel valutare questo passaggio dalla complessità organizzata a quella organizzante, delle specifiche e peculiari modalità di organizzazione sociale delle entità collettive, impegnate in questo sforzo.

L’elemento che ci interessa qui rilevare dell’approccio di Bogdanov è l’esplicita connessione, che comincia ad essere da lui istituita, tra complessità, organizzazione e progettazione. L’unico modo per “gestire” la complessità è disporre di un metodo che ci consenta di modellizzarla: ma questo modello, a sua volta, va costruito e “letto” nella sua potenzialità organizzatrice. Esso cioè potrà risultare funzionale all’obiettivo che è alla base della sua elaborazione e la giustifica (quello di gestire e domare, in qualche modo, la complessità) se non si limita a una “presa d’atto” della complessità percepita, ma possiede, a sua volta, capacità organizzante nei confronti di quest’ultima. In questo senso la complessità va anche organizzata, attraverso il progetto, inteso come processo complesso che produce, come risultato, un modello, anch’esso complesso, ma comunque intelligibile, in quanto organizzazione.

Siamo così ritornati, dopo aver cercato di ricostruire per sommi capi l’itinerario che ha condotto ad esso, all’idea di Morin dalla quale eravamo partiti, e cioè che la sfida della complessità può essere affrontata con successo solo attraverso il ricorso a “una maggiore complessità”, vale a dire a “una maggiore progettazione creativa di risposte multiple e intelligibili”. Per questo, a suo giudizio, si rende ormai necessaria una rivoluzione epistemologica, consistente nel passaggio “da un’epistemologia che fonda la scienza su oggetti, forse complicati ma riducibili attraverso l’analisi, come da tre secoli ci invitava a fare Le Discours de la Méthode, a un’epistemologia che fonda la scienza su progetti, senza dubbio complessi ma intelligibili attraverso l’atto stesso del progettare”[65].

Ecco perché diventa esenziale impostare il problema del rapporto tra un territorio qualunque e i soggetti, individuali e collettivi, che operano nell’ambito di esso in termini di progettualità di questi ultimi, assumendo questa capacità come un fattore da incrementare e approfondire, E ciò spiega la ragione per cui, anche con riferimento al sistema scolastico, si sottolinea con sempre maggiore forza e insistenza l’esigenza che esso cominci a “vedere” il territorio secondo l’ottica della propria specifica missione e progettualità.

Ciò comporta, in primo luogo, la capacità di, selezionare all’interno della realtà locale, le attività, i luoghi, le aree tematiche che, almeno a prima vista, sembrano essere le più idonee a sviluppare un rapporto di interazione con questa realtà di comune interesse, vale a dire:

Sulla base di questa interazione può essere avviata, in collaborazione con gli Enti locali interessati, la costituzione e la gestione di banche date e reporting su base tabellare, grafica e cartografica, per dar vita a un sistema integrato di rilevamento e raccolta (anche di gruppo e sul campo), analisi, elaborazione e rappresentazione dei dati relativi al contesto culturale, sociale ed economico allo scopo di impostare, in modo conforme alle esigenze di quest’ultimo, quegli “ampliamenti dell’offerta formativa”, di cui, come si è visto, parla l’art. 9 del D.P.R. n. 275, e che comprende sia la realizzazione di percorsi formativi integrati, che le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali, sia la partecipazione, da parte degli Istituti, a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale, anche per la realizzazione di specifici progetti.

E’ importante sottolineare, a proposito di questi rapporti con la realtà locale, che la scuola dispone di una figura –quella dello studente- che, se correttamente intesa e opportunamente valorizzata, può rappresentare una preziosa interfaccia e un momento di interazione proficua tra le istituzioni scolastiche e la società. Essa può infatti costituire uno strumento di rilevamento dal basso (bottom-up) per raccogliere informazioni dettagliate, capillari e microfondate su problemi quali, per esempio:

Utilizzando adeguatamente ed elaborando queste informazioni la scuola può proporsi, nel proprio territorio, come laboratorio di acquisizione ed elaborazione di dati e conoscenze relative al contesto socio-economico on cui è chiamata ad operare. In questo modo le istituzioni scolastiche possono divenire, nel breve periodo, soggetti promotori di nuove modalità di conoscenza territoriale, premessa per la creazione di una coscienza diffusa sulle problematiche del sistema sociale.

11.1. Il territorio e le sue nuove modalità di organizzazione: il “fenomeno rete”.

Dire che il territorio non è un “dato” che ci si debba limitare e recepire passivamente significa evidenziare, come si è visto, che alla sua definizione concorrono in modo che non può essere ignorato o trascurato le modalità organizzative introdotte in esso ad opera dei soggetti che agiscono al sua interno.

Tra queste modalità spicca quello che viene chiamato il “fenomeno rete”, che segna e contraddistingue la nostra epoca, contribuendo a connotarla in profondità. “Come ogni fenomeno morfologico profondo, a carattere universale, il fenomeno rete appartiene non soltanto alla scienza ma anche alla vita sociale. Ciascuno di noi si sposta in reti, infatti ogni rete corrisponde a un certo numero di comunicazione, di frequentazione, di associazione simbolica. Quando nel futuro si elencheranno le astrazioni che hanno maggiormente segnato nel corso di questa seconda metà del secolo la mente umana, si avrà sicuramente la ‘cifra logica’ (la scelta binaria, o il foro nella scheda che si combina con altri fori), ma anche, quasi altrettanto importante di quella, si avrà l’oggetto ‘rete’”[66]

Un primo motivo dell’ importanza di questo “oggetto” nella cultura contemporanea è il fatto che esso rappresenta lo schema tipico le cui trasformazioni d’insieme sono descritte da trasformazioni locali. La rete, infatti, non ha un "vertice" o un "centro": essa è costituita prima di tutto da nodi, che sono oggetti qualunque, a seconda dei casi (luoghi, memorie, centri di smistamento o di corrispondenza, centri di potere ecc.); poi collegamenti a due a due. Se due nodi non hanno un collegamento incidente comune possono tuttavia essere dipendenti per il tramite di altri nodi. Le relazioni complessive che collegano questi ultimi (le maglie della rete ) sono dunque decisive e imprescindibili ai fini della descrizione e del funzionamento della rete medesima, come d’altra parte risulterebbe impensabile trattare lo spazio globale del sistema e la sua configurazione senza riferirsi anche alle sue singole componenti e alle caratteristiche locali.

Per comprendere quanto questo tratto distintivo sia “in sintonia” con gli aspetti e le esigenze del mondo contemporaneo basta pensare alla crescente diffusione del termine “glocalizzazione”: un ostico neologismo, derivato dalla contrazione dell'ossimoro globale-locale, che vuole esprimere in un'unica parola la compresenza e la mutua dipendenza tra i fenomeni di globalizzazione e di localizzazione. Esso vuole quindi indicare in modo sintetico l’attivazione simultanea di tendenze verso esigenze contrapposte, che è uno dei principali tratti distintivi della società dell’informazione e della conoscenza, caratterizzata da una sostanziale omogeneità dei luoghi, nessuno dei quali è, per così dire, fuori dello spazio sistemico della globalizzazione. Rispetto a mutamenti simili, già conosciuti da tempo, come l'internazionalizzazione e la multinazionalizzazione, la globalizzazione si distingue per una sostanziale simultaneità degli eventi che avvengono da un punto all'altro del pianeta e per una parallela indifferenza spaziale dei fenomeni che si influenzano tra loro indipendentemente dalla distanza territoriale.

D’altro canto, però, la società industriale avanzata ha come suo tratto distintivo rilevante un marcato orientamento verso le esigenze del cliente e dell'utente finale (sia esso costituito da imprese, enti pubblici, singoli privati ecc.) di cui, di conseguenza, devono essere raccolte e interpretate le richieste. Le azioni che debbono essere intraprese per soddisfare queste ultime debbono essere, di conseguenza, mirate e specializzate, cioè specifiche per ogni utente e contesto, e dunque locali.

La relazione nodo-link , che costituisce la trama e la possibilità stessa della rete, interpreta bene questa duplice spinta, in quanto disegna il rapporto tra ciò che è stabile (il “qui e ora” , il luogo) e ciò che serve per andare oltre, per spostarsi altrove, e dunque per oltrepassare l’ambiente di riferimento.

Questa caratteristica peculiare fa della rete uno schema interpretativo che può essere convenientemente utilizzato sia per “leggere” gli scenari globali, sia per cogliere gli aspetti tipici di contesti caratterizzati da un elevato grado di specificità, come quello della Sardegna. In particolare esso si presta bene, come vedremo, a individuare le vie che devono essere seguite per assicurare una crescita più omogenea di territori che, allo stato attuale, presentano squilibri di varia natura.

L’attualità e l’aderenza ad alcuni tratti fondamentali del nostro tempo di questo schema interpretativo non deve indurre a pensare che esso sia emerso soltanto di recente, in concomitanza con l’esplosione del fenomeno Internet.

Già all’inizio del nostro secolo, per quanto riguarda, ad esempio, la “lettura” e l’interpretazione del fenomeno “città”, si è affacciata una definizione alternativa a quella classica proposta dall’ nell’Encyclopèdie di Diderot e D’Alambert, legata all’idea di un ammasso compatto di edifici dentro una cerchia chiusa di mura. Questa concezione, ritenuta ancora valida da Max Weber[67] viene infatti contestata da Simmel, che in un lavoro dal titolo già di per sé significativo, La metropoli e la vita mentale, scriveva: “una città consiste dei suoi effetti totali che si estendono al di là dei suoi confini immediati. Soltanto questa sfera è l’estensione effettiva della città”[68].

Da questo punto di vista la città è dunque intesa come una “sfera” fatta di funzioni (effetti, come li chiama Simmel), in gran parte immateriali, per cui essa non costituisce più il luogo protetto in cui ci si può rinchiudere per distinguersi e difendersi dall’ambiente circostante, ma è un “grumo denso” di attività ed energia che esercita sul territorio un campo di forza, che però non è continuo, ma variegato e discreto. E tra questi effetti, come evidenzia appunto il titolo, non possono essere trascurati quelli che incidono sulla vita mentale.

Dando, ovviamente, per scontata l’impossibilità di prescindere, ai fini dell’analisi del concetto di città, dalla prima di queste definizioni, attualmente, in seguito agli sviluppi dell’idea stessa di “spazio urbano”, si tende a dare sempre maggiore importanza al secondo e al terzo aspetto.

Estendendo e approfondendo l’intuizione di Simmel, Javier Echevarrìa ha di recente proposto di chiamare la città delle relazioni telepolis[69] . E’ la nuova città telematica, che non ha confini né limiti, che non può essere né vista né rappresentata: è pluridimensionale, è sferica, le sue strutture consistono in reti telecomunicative che si possono espandere e interconnettere all’infinito. Non è localizzabile, non si caratterizza per il fatto di stare, in quanto si sviluppa nello spazio virtuale fatto di flussi, di scambi a velocità sempre maggiori. Questo spazio, che si sovrappone a quello fisico e si interseca con esso, è il risultato della crescita esponenziale delle relazioni a lungo raggio che ogni città intrattiene con molte altre, indipendentemente dalla distanza effettiva che le separa. E’ dunque una rete in cui ogni “nodo” è virtualmente prossimo a ogni altro, e a contare non è più quello che il sociologo sloveno Zdravko Mlinar ha chiamato il “principio di adiacenza”[70], cioè la vicinanza nello spazio, ma il grado e le dinamiche di collegamento funzionale. Si ha quindi una ristrutturazione dello spazio, guidata da quelle che vengono chiamate le funzioni urbane pregiate (in particolare ricerca, tecnologia, formazione di elevato profilo, servizi specializzati, finanza e strumenti connessi) e dalle dinamiche globali, che incidono sempre più sui contesti locali e determinano la caduta della frizione spazio/temporale. E’ in virtù di queste dinamiche, appunto, che le piazze finanziarie di Wall Street e della City di Londra, pur essendo separate dall’oceano, operano come se fossero contigue, mentre sono socialmente e operativamente lontanissime da altri luoghi fisicamente vicini, come i ghetti neri di Manhattan o i quartieri poveri di Lewisham a Londra.

Oggi il modello delle “reti lunghe” si è generalizzato perché –ed è questa la grande differenza rispetto al passato- i flussi e le relazioni globali hanno ormai un’esistenza e un’organizzazione autonoma, costituiscono cioè sistemi trans-territoriali, da cui i singoli sistemi territoriali dipendono. Le città contemporanee sono diventate i luoghi in cui reti tendenzialmente planetarie di varia natura –dalle reti tecnologiche dei trasporti e delle telecomunicazioni, alle imprese-rete transnazionali, alle reti delle università e della ricerca, dei media, dei mercati finanziari- concentrano i loro “nodi” per realizzare connessioni e sinergie reciproche.

Non è però soltanto lo spazio virtuale che si sta organizzando e configurando sulla base del modello delle reti. Anche lo spazio fisico sta subendo una trasformazione in gran parte analoga. Oggi l’integrazione e quasi la confusione tra città e territorio è diventata un fatto evidente: il telerilevamento da satellite che l’Istat ha usato nell’ultimo censimento della popolazione (1991) mostra che le “cento città” di cui parlava Cattaneo nell’Ottocento sono ormai ben poco distinguibili tra loro all’interno di una fitta rete di insediamenti produttivi, residenziali, commerciali, che rende irriconoscibili gli antichi confini. Nella zona a Nord di Milano e nel Nord-Est dell’Italia, ad esempio, vediamo che a queste forme fisiche reticolari corrisponde un esteso e diffuso sistema di connessioni funzionali tra i centri che dà origine a un reticolo d’interazioni fitto e continuo.

Ne emerge un’organizzazione dello spazio contraddistinta da una maglia cooperativa di situazioni urbane integrata con la struttura paesaggistico-ambientale. E’ il fenomeno della “città diffusa e reticolare”, risultato dell’espansione delle funzioni urbane al di fuori dei tradizionali confini, che rende ormai obsoleti conflitti tradizionali, come quello città-campagna. La crescente integrazione tra gli spazi urbani e quelli a bassa densità, che solo per inerzia mentale continuiamo a chiamare “rurali”, dà luogo a un tessuto continuo, che i geografi francesi indicano con un neologismo, periurbain, un territorio che non è città e non è campagna, ma un qualcosa di misto, dove ormai vive, nel caso della Francia, la metà della popolazione. Qualcosa di analogo sta avvenendo, sia pur con tempi di incubazione diversi, in altre regioni della vecchia Europa culla della rivoluzione industriale; in Italia, paese ricco di una robusta rete urbana, almeno al centro nord, e in Spagna che, al contrario, ha una rete urbana assai più rada.

Si tratta del dato più significativo del mutamento della morfologia urbana contemporanea. E di un aspetto importante, perché precisa il peso reale di quella area indistinta che viene generalmente definita con i termini di area metropolitana, hinterland, banlieu, metropolitan fringe e simili; cioè con vocaboli che mettono in risalto un aspetto residuale di luogo derivato e marginale.

Questi fenomeni e processi pongono chiaramente il problema di un governo coordinato del territorio, che tenga adeguatamente conto di questa configurazione a rete degli spazi urbani. E soprattutto spostano l’attenzione dal problema dei confini della città a quello dei contenuti concreti dell’abitare e del vivere : ha infatti poco senso delimitare e rivendicare i confini prima di aver determinato questi contenuti. E ancor meno senso ha ormai intendere questi stessi confini come linee di demarcazione nette e invalicabili, anziché come interfacce, membrane semipermeabili di collegamento tra ambiti territoriali.

Il fenomeno della rete non riguarda però soltanto i rapporti tra città diverse e tra città e territorio circostante. Sta invece diventando sempre più un fatto interno alle medesime città, dal momento che queste ultime, oltre a essere i nodi di una rete continentale o mondiale, sono il risultato e l’espressione delle relazioni che legano tra loro i soggetti individuali e collettivi che le compongono e che operano in esse: da quelli locali che ci vivono a quelli che sono localizzati entro i loro confini, ma che fanno parte anche di reti sovra-locali, per esempio grandi imprese transnazionali.

Tra le reti “lunghe” e quelle interne sussiste un rapporto molto stretto, in quanto le prime non scelgono i loro “nodi” principali, nei quali concentrarsi di preferenza e stabilmente, a caso, ma valutando la presenza e il grado di disponibilità di un insieme di fattori locali specifici cui viene dato il nome di milieu urbano. Si tratta di un complesso di condizioni in parte naturali, ma più frequentemente prodotte nel lungo periodo storico, come infrastrutture, patrimonio architettonico e artistico, tradizioni culturali, capacità tecnologiche diffuse, livello del know-how e delle competenze in loco, efficienza delle istituzioni. Tali condizioni costituiscono indispensabili presupposti per il funzionamento delle reti globali, “inneschi” in mancanza dei quali l’efficacia di queste ultime risulterebbe fortemente compromessa, e anche il collante capace di legare i “nodi” di queste reti con gli altri soggetti locali. Le reti di relazioni interne sono quindi l’indispensabile interfaccia tra le risorse e le potenzialità proprie di ogni milieu urbano e le reti globali, in cui vengono immessi e circolano i valori prodotti attingendo a tali specifiche risorse.

Parlare di “città come rete” significa dunque, da questo punto di vista, sottolineare che nel “palcoscenico vasto”, allestito dalla globalizzazione, i centri urbani e i contesti locali non sono equivalenti e interscambiabili tra loro. Le città che hanno maggiore capacità di organizzarsi al loro interno vanno a occupare i livelli più alti della gerarchia. Sono i cosiddetti “centri globali”, che esercitano sempre più ruoli da protagonisti sulla scena mondiale.

Determinante diventa quindi il problema della struttura e della coesione interna: quando quest’ultima è elevata dà luogo a reti di relazioni locali fortemente connesse, dalle quali scaturisce un’identità spiccata, in virtù della quale la città riesce ad avere un profilo ben definito e un comportamento proprio. In questo caso, infatti, i soggetti individuali e collettivi che fanno parte del contesto urbano maturano un forte senso di appartenenza ad esso, lo sentono come un patrimonio non soltanto da conservare, ma da sviluppare e valorizzare, facendone la base dei propri progetti di crescita non solo economica, ma anche e soprattutto sociale e culturale. L’identità diviene così un operatore attivo di connessioni tra soggetti per l’inserimento della città nel grande gioco delle reti globali. Emblematico è il modo in cui Barcellona ha saputo utilizzare le Olimpiadi, facendone il trampolino di lancio per valorizzare ulteriormente lo spazio urbano, arricchendo le proprie vocazioni specifiche, e per imporsi sulla scena europea e mondiale.

Se invece la città non riesce a costruire al proprio interno relazioni sociali sufficientemente solide c’è il rischio che certe sue componenti finiscano per identificarsi più con il mondo complessivo con cui entrano in contatto che non con la società di appartenenza, mentre altre, sentendosi escluse dai progetti di sviluppo del tessuto urbano, rifiutano ogni identificazione con la comunità locale.

Per un’area urbana l’identità ha dunque da tempo cessato di essere una posizione di rendita, storicamente garantita: oggi questa identità deve essere attivamente cercata e costruita, in quanto può scaturire solo da un progetto che faccia da “collante” di un insieme complesso di azioni negoziali, concorrenziali, cooperative e talvolta conflittuali, che si sviluppano a diversi livelli territoriali e che operano su una molteplicità di piani diversi.

La cura della qualità del paesaggio urbano, coniugata all’attitudine a mobilitare le risorse e le potenzialità dell’informatica, della telematica, della logistica per operare efficacemente come elementi di coesione interna e come nodo di interconnessione delle reti sovralocali, diventano dunque fattori determinanti sia del rafforzamento dell’identità collettiva, sia della capacità di attrarre capitali e soggetti esterni.

La disponibilità di infrastrutture che consentano ai cittadini e alle imprese non solo di accedere per via telematica a una serie di servizi e di ottenere ogni genere di informazioni, ma anche di dialogare interattivamente con l’amministrazione pubblica, le scuole, le biblioteche, i musei, come avviene, ad esempio, con il servizio Iperbole, attivato a Bologna, o con la nuova rete di trasmissione interna del comune di Siena, è ovviamente un passaggio obbligato per articolare e configurare la città come rete. Ma se l’obbiettivo da raggiungere è quello del rafforzamento della coesione sociale questa precondizione, pur necessaria, non è sufficiente. Per “centrare” questa finalità occorre prendersi altresì cura delle interazioni e delle reazioni tra le persone e il loro ambiente.

In quest’ottica bisogna assumere lo spazio come risultato di processi di attribuzione di senso e di valore, sotto forma di rappresentazioni cognitive, di reazioni affettive, di comportamenti che induce o ostacola.

L’attenzione si focalizza allora su come i luoghi sono fruiti e vissuti dalle comunità locali, sui fattori che favoriscono o ostacolano il processo di identificazione collettiva attraverso l’attribuzione di valori convergenti o divergenti al territorio da parte di chi vi è insediato e lo abita.

Come infatti sottolinea M. Augé, ciò che chiamiamo “luogo” è per noi semplicemente lo spazio fisico, ma un ambiente dove ci si riconosce e che ci è familiare, dove abbiamo dei rapporti con altre persone e che ha una storia, che può corrispondere alla storia con la esse maiuscola oppure soltanto alla nostra piccola storia personale e appartenere ai nostri ricordi. Se uno spazio non ha queste caratteristiche, al punto che non è legato ad alcuna storia da raccontare, dobbiamo parlare non di luogo ma di “nonluogo”.

Possiamo allora completare l’idea di “città come rete” rilevando che essa deve essere, per i soggetti individuali e collettivi che la abitano, un insieme integrato di luoghi, percepiti e vissuti in modo da facilitare il più possibile la creazione di uno sfondo condiviso di significati e di valori.

Ci siamo soffermati sul problema delle reti perché esso sta diventando sempre più determinante anche ai fini dell’organizzazione del sistema scolastico nazionale. Già il D.P.R. n. 275 sottolineava il ruolo decisivo che potevano e dovevano avere, ai fini di questa riorganizzazione, le “reti di scuole”, alle quali veniva, non a caso dedicato un intero articolo, il 7, i cui primi tre commi così recitano:

Come si vede, quando si parla di “organizzazione a rete”, non si fa riferimento a qualcosa di teorico o astratto, ma si pone al centro dell’attenzione un fenomeno e un processo che può incidere profondamente sulle modalità e sulla qualità sia dell’offerta didattica, sia dell’assetto gestionale e della struttura amministrativa.

Assumere questa prospettiva, seguendo la traccia e le indicazioni contenute nel D.P.R. n. 275 e poi sviluppate e approfondire da altri provvedimenti e disposizioni, significa cominciare seriamente a riflettere su quello che, a mio parere, è l’autentico punto di svolta che la crescente presenza e la disponibilità di Internet anche all’interno del sistema scolastico comporta: il passaggio da una concezione monologica della conoscenza e dell’insegnamento ad una di carattere spiccatamente dialogico.

Oggi è assai frequente il riferimento alle trasformazioni del sapere e delle modalità della sua fruizione e diffusione, determinate dall’affermarsi delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e delle reti. Meno usuale è il richiamo all’incidenza che questi processo hanno già avuto, e in prospettiva possono avere ancora di più, sulle modalità usuali di rappresentazione della conoscenza e sui loro aspetti, dati spesso per acquisiti. Per comodità e come riepilogo essi possono essere così sintetizzati:

1) Queste modalità hanno ampiamente accreditato l'idea della disponibilità di un qualche metodo universale, indipendente dal contesto, per dimostrare un enunciato A in un sistema formale S;

2) Esse si sono esclusivamente orientate verso il ragionamento statico, relativo, cioè, a uno stato di cose fissato, basato su regole date una volta per tutte e che non possono cambiare, come accade nel metodo assiomatico, dove gli assiomi sono fissati dall'inizio e non sono modificabili nel corso della dimostrazione. Ne scaturisce la difficoltà di trattare conoscenze in evoluzione, se non esprimendo queste ultime come una successione di sistemi assiomatici, ciascuno dei quali rappresenta una conoscenza parziale del dominio, e che vengono poi "montati" e composti in un unico sistema i cui assiomi sono l'unione degli assiomi dei sistemi componenti. In questo modo, però, si dà soltanto l'illusione del cambiamento, nel senso che una proposizione non derivabile in un dato sistema può essere derivata in un sistema successivo, e il primo può sfruttare il secondo per ricavare nuove conoscenze. Ma operando in questo modo non viene introdotto alcun mutamento e alcun effettivo elemento di novità e non viene operata nessuna effettiva ristrutturazione all'interno dei sistemi disponibili;

3) Esse hanno privilegiato il ragionamento "concentrato", localizzato interamente in un unico sistema considerato come autosufficiente, nel senso che contiene in sé tutta la conoscenza su un dato dominio;

4) Proprio per questo hanno ampiamente sottovalutato, o addirittura ignorato, il peso e l'importanza della comunicazione e dello scambio di informazioni tra sistemi diversi e del ragionamento che ha luogo concorrentemente in più sistemi. Non a caso uno dei problemi più significativi nei quali si imbattono le concezioni standard della conoscenza è la difficoltà di trattare le interazioni dinamiche tra saperi e insiemi di informazioni, dati e cognizioni differenti e di rappresentare la fitta rete di interrelazioni tra questi ultimi;

5) In virtù di questi caratteri distintivi esse hanno considerato soltanto sistemi chiusi, capaci di trattare soltanto un corpo di conoscenze fisso che dev'essere rappresentato in un singolo sistema consistente di regole altrettanto fisse.

Queste modalità non appaiono più soddisfacenti in quanto, con la diffusione della rete e delle nuove tecnologie, emerge sempre più l’esigenza di una forma alternativa di rappresentazione della conoscenza, il cui obiettivo sia quello di pervenire a un metodo che consenta la comunicazione e lo scambio tra agenti e sistemi diversi, impegnati in un'indagine comune, allo scopo di giungere alla formulazione di ipotesi e conclusioni sulle quali sia possibile acquisire il massimo di consenso. E' ovvio che, per conseguire questa finalità, si deve sviluppare una discussione e un confronto in cui sia possibile vagliare tutti gli argomenti a favore e contro le alternative via via proposte: ed è altrettanto ovvio che, affinché la discussione possa aiutare nella ricerca della verità e non si presenti come la sterile contrapposizione di due posizioni opposte, i partecipanti ad essa devono accordarsi su alcune premesse, da assumere come proposizioni condivise e che possano essere fatte proprie anche da qualsiasi persona competente in materia. In questo modo, a partire da uno sfondo condiviso, si possono sviluppare forme di ragionamento distribuito, in cui la comunicazione svolge un ruolo essenziale.

Questo processo, in virtù del quale il linguaggio si presenta come strumento interattivo, teso alla costruzione di uno sfondo il più possibile condiviso tra soggetti che partono da punti di vista magari profondamente diversi, viene correttamente richiamato da Antinucci in un suo recente intervento[71]: ed è su questa linea che occorre insistere e lavorare se si vuole sviluppare correttamente l’argomento che siamo stati chiamati a discutere.

La scelta di scartare l'uso di sistemi chiusi, o addirittura isolati, deriva dalla sempre maggiore consapevolezza della scarsa aderenza ai problemi con cui misurarsi dell'ideale di un metodo universale, indipendente dal contesto in cui i problemi medesimi maturano. Questo ideale è strettamente associato a una rappresentazione che scaturisce dal paradigma del positivismo logico e che, nonostante le critiche e gli aggiustamenti a cui quest'ultimo è stato sottoposto, nel corso del tempo e soprattutto in questi ultimi anni, continua, tenacemente, a sopravvivere.

Si tratta dell'immagine tradizionale dello scienziato di tipo "galileiano", come di una specie di uomo dimezzato che opera su due binari separati: quello del calcolo e quello dell'esperienza . Entrambe queste attività, quella sperimentale e quella calcolistica, se condotte secondo le regole godono della proprietà di costringere all'assenso . Esse costituiscono pertanto, nell'ottica del neopositivismo, i cardini capaci di produrre efficaci criteri di discriminazione fra ciò che è razionale e ciò che non lo è. E forniscono, altresì, sufficienti garanzie di intersoggettività ; l'esperienza in quanto legata all' "osservazione diretta" (da "tutti", almeno potenzialmente, realizzabile), la logica perché "analitica" (dove l'analiticità , intesa come indipendenza da ogni fatto empirico, riassume sia il carattere di unicità , sia quello di a-priorità ).

Da queste premesse scaturisce l'idea della ricerca scientifica come monologo , anziché come dialogo. In questo senso essa non obbedirebbe allo schema polisemico mittenteﬁcodiceﬁdestinatario, ma allo schema monosemico agenteﬁrelazione tra segni. Questa prospettiva è strettamente associata all'"imperialismo" del metodo assiomatico e alla valutazione, profondamente connaturata alle procedure di cui esso si vale, che la comunicazione non svolga alcun ruolo nella ricerca. E' il metodo assiomatico in quanto tale ad avere un carattere di monologo, che esclude qualsiasi importanza del dialogo. La comunicazione non è necessaria, dal momento che ogni sistema assiomatico deve contenere in sé tutta la conoscenza su un dato dominio.

Il superamento di questo presupposto comporta il passaggio a un'idea della conoscenza e della ricerca scientifica in cui il processo in base al quale si valutano le ipotesi possa essere rappresentato come uno scambio interattivo con sistemi di conoscenze esistenti, e in cui, dunque, la comunicazione sia un costituente essenziale delle procedure di cui la scienza si serve, a partire dal concetto stesso di dimostrazione, apparentemente così estraneo all'interazione dialogica. Questa presenza determinante e ineliminabile della comunicazione è ulteriormente rafforzata dalla consapevolezza che nessun singolo sistema di conoscenze, relativo a un determinato dominio, può essere considerato completo, per cui è del tutto naturale ammettere non solo la possibilità, ma la necessità di fare appello ad altri sistemi di conoscenza, per aumentare l'informazione, sotto forma di nuovi risultati o di nuove ipotesi.

Le caratteristiche e le conseguenze di questo passaggio dal monologo al dialogo sono ben illustrate da Jurij M. Lotman, il quale ha correttamente sottolineato che l’ idea del linguaggio come strumento interattivo presuppone, nello stesso tempo, l'eterogeneità e l'omogeneità degli elementi:

"Nessun meccanismo 'monologico' (cioè 'monolinguistico') può elaborare un messaggio (pensiero) fondamentalmente nuovo, non è cioè un meccanismo capace di pensare. Un meccanismo pensante deve possedere in linea di principio (in uno schema minimale) una struttura dialogica (bilinguistica)[72]. L'oggetto che pensa, su questa base, deve essere definito "come quello che:

1) può conservare e trasmettere informazioni (che ha cioè meccanismi di comunicazione e di memoria), è in possesso di una lingua e può formare messaggi corretti;

2) può eseguire operazioni algoritmiche trasformando correttamente questi messaggi;

I messaggi elaborati attraverso le operazioni contemplate al punto 2 non sono nuovi. Si tratta infatti di trasformazioni dei testi effettuate in conformità con determinate regole. In un certo senso tutti i messaggi che si ottengono riorganizzando correttamente un testo si possono considerare come lo stesso testo.

I nuovi testi sono quindi quelli 'non regolari' e 'non corretti' dal punto di vista delle regole esistenti. Nella prospettiva generale della cultura essi appaiono tuttavia utili e necessari. E' in base a questi testi che si potranno formulare in seguito le regole future dell'organizzazione delle enunciazioni. Si può supporre che, così come si formano testi in conformità con regole date, si verifichi anche la formazione di regole sulla base di singoli testi [...] In questo caso abbiamo a che fare con testi 'non corretti' o non comprensibili, che si suppone siano sensati [...]

Le operazioni contemplate al punto 2 si realizzano in conformità con regole algoritmiche. Se si inverte la direzione dell'operazione, si ottiene quindi il testo di partenza. Le trasformazioni del testo sono reversibili.

Per ottenere un nuovo messaggio è necessaria un'organizzazione di tipo completamente diverso. Chiameremo nuovi messaggi quelli che non sono il risultato di trasformazioni univoche e che non possono quindi essere ricavati dal testo da cui si è partiti applicando ad esso le regole di trasformazione già date"[73].

Da queste premesse consegue che "nessun meccanismo pensante può essere monostrutturale o monolinguistico, ma deve necessariamente avere in sé organizzazioni semiotiche in lingue diverse e fra loro intraducibili. Condizione necessaria di ogni struttura intellettuale è la sua eterogeneità semiotica interna. Una struttura monolinguistica può spiegare il sistema dei rapporti comunicativi, il processo di circolazione di messaggi già formulati, ma non la formazione di nuovi messaggi"[74].

Questa posizione di Lotman è l’esito della lunga riflessione che si è sviluppata nell’ambiente culturale russo soprattutto a partire dagli anni gli anni '20, in particolare ad opera della scuola di psicologia sorta intorno a Lev Vygotskij (1896-1938), e che fu poi ripresa e proseguita da M. Bachtin. Si può dire che le opere di questi due ultimi studiosi si illuminino reciprocamente come le due parti di un dialogo teorico. Ciò che entrambi rilevano a proposito del discorso interno è il principio (articolato da Vygotskij come legge) secondo il quale "le funzioni mentali più alte [cioè il pensiero] appaiono sul piano interpsicologico prima ancora di apparire su quello intrapsicologico"[75] . Bachtin presuppone la stessa cosa, quando osserva che l'io è un fenomeno di confine, che gode di uno status extraterritoriale, visto che si tratta di "un'entità sociale che penetra all'interno dell'organismo individuale"[76]. Infatti "ogni enunciazione, se la si esamina in modo più approfondito, tenendo conto delle condizioni concrete della comunicazione verbale, contiene tutta una serie di parola altrui seminascoste e nascoste, dotate di un vario grado di altruità. Perciò un'enunciazione è tutta solcata, per così dire, dagli echi lontani e appena avvertibili dell'alternarsi dei soggetti del discorso e dalle armoniche dialogiche, dai confini estremamente attenuati delle enunciazioni e totalmente permeabili all'espressività dell'autore [...] Ogni singola enunciazione è un anello nella catena della comunicazione verbale. Essa ha confini netti, determinati dall'alternanza dei soggetti del discorso (parlanti), ma all'interno di questi confini l'enunciazione, come la monade di Leibniz, riflette il processo verbale, le altri enunciazioni, e, prima di tutto, gli anelli anteriori della catena (a volte vicinissimi, a volte -nei campi della comunicazione culturale- anche molto lontani) [...] Un'enunciazione, tuttavia, è legata non soltanto agli anelli che la precedono, ma anche a quelli che la seguono nella comunicazione verbale. Quando l'enunciazione viene elaborata dal parlante, gli anelli successivi, naturalmente, non esistono ancora. Ma l'enunciazione, fin dal principio, è elaborata in funzione delle eventuali reazioni responsive, per le quali, in sostanza, essa è elaborata. Il ruolo degli altri, per i quali si elabora l'enunciazione, è molto grande; [...] Essi non sono ascoltatori passivi, ma attivi partecipanti della comunicazione verbale. Fin dal principio il parlante aspetta da loro una risposta, un'attiva comprensione responsiva. Ogni enunciazione si elabora, direi, per andare incontro a questa risposta"[77].

Uno dei corollari più importanti a questo assioma che la mente è linguaggio, e che il linguaggio è sociale, è l'assunto che al fine di comunicare concretamente noi dobbiamo servirci di quelli che Bachtin chiama "generi del discorso": "La lingua in ogni dato momento del suo divenire è stratificata non soltanto in dialetti linguistici nel senso esatto della parola (secondo caratteristiche formalmente linguistiche, e fondamentalmente fonetiche), ma, il che per noi qui è essenziale, in lingue ideologico-sociali: di gruppo sociale, “professionali”, di “genere”, di generazione, ecc. [...] E questo carattere stratificato e pluridiscorsivo fattuale non è soltanto la statica della vita linguistica, ma anche la sua dinamica: la stratificazione e la pluridiscorsività si allargano e si approfondiscono finché la lingua è viva e si sviluppa; accanto alle forze centripete si svolge l'incessante lavoro delle forze centrifughe, accanto alla centralizzazione e unificazione ideologico-verbale avvengono ininterrottamente processi di decentralizzazione e disunificazione [...] Ogni enunciazione partecipa alla “lingua unitaria” (alle forze e tendenze centripete) e contemporaneamente alla pluridiscorsività sociale e storica (alle centrifughe forze stratificanti). E' la lingua del giorno, dell'epoca, del gruppo sociale, del genere, della corrente, ecc. Si può fare un'analisi concreta e particolareggiata di qualsiasi enunciazione, mettendone in luce il carattere di tesa unità contraddittoria di due contrastanti tendenze della vita linguistica"[78].

Queste considerazioni teoriche sono importanti, perché da esse Bachtin fa scaturire alcune conseguenze rilevanti per quel che riguarda il processo di apprendimento della lingua non soltanto nel corso dell’infanzia, ma per tutta la vita cosciente: " Questi generi del discorso ci sono dati così come ci è data la lingua materna, che padroneggiamo ancor prima dello studio teorico della grammatica. La lingua materna -il suo lessico e la sua struttura grammaticale- l'apprendiamo non dai vocabolari e dalle grammatiche, ma dalle enunciazioni concrete che sentiamo e che noi stessi riproduciamo nel corso della viva comunicazione verbale con le persone che ci circondano. Le forme del linguaggio le assimiliamo soltanto nelle forme assunte dalle enunciazioni e congiuntamente ad esse. Le forme del linguaggio e le forme tipiche delle enunciazioni, cioè i generi del discorso, entrano nella nostra esperienza e nella nostra coscienza congiuntamente e in stretta connessione reciproca. Imparare a parlare significa imparare a costruire enunciazioni (perché parliamo per enunciazioni e non per singole proposizioni e, naturalmente, non per singole parole). I generi del discorso organizzano il nostro parlare quasi come lo organizzano le forme grammaticali (sintattiche). Impariamo a strutturare il nostro parlare nelle forme di un genere e, sentendo il parlare altrui, fin dalle prime parole ne intuiamo il genere, ne individuiamo l'ampiezza (cioè la lunghezza approssimativa di un discorso nella sua totalità), la struttura compositiva e ne prevediamo la fine, cioè fin dal principio abbiamo la sensazione del discorso nella sua totalità che solo poi si differenzia nel processo verbale"[79].

Questa idea dell’apprendimento del linguaggio come percorso mediato dai generi del discorso e dalle enunciazioni concrete che noi sentiamo e riproduciamo nel corso dei processi di comunicazione con gli altri, e che impariamo a padroneggiare prima di qualsiasi studio teorico della grammatica, è importante perché ci permette non solo di dar conto, ma di capire il senso della distinzione tra due possibili interpretazioni della mimesi. Secondo la più nota, risalente, com’è noto, al Sofista di Platone, mimesi è l’attività dell’artista e dell’artigiano come riproduzione, rappresentazione riproduttiva “somigliante” alla realtà esterna. Proprio per questa sua connotazione, questa prima modalità di intendere il termine in questione è alla base della concezione della percezione come assimilazione in qualche modo passiva, da parte del nostro apparato sensoriale prima e cognitivo poi, delle forme e strutture della realtà esterna.

Ma c’è un’accezione alternativa del termine medesimo, che può essere fatta risalire a uno strato più arcaico dell’evoluzione culturale, nel quale la mimesi, invece, “si riferiva alla danza e aveva un significato del tutto diverso: significava cioè l’espressione dei sentimenti e la manifestazione delle esperienze attraverso il movimento, il suono e le parole”[80].

Secondo questa interpretazione, la mimesi risale alla tradizione della danza e del rito dionisiaco e avrebbe il significato di una forma espressiva incarnata nel gesto fisico e nell’azione, che coinvolge l’intera corporeità, e che può essere considerata in qualche modo l’origine dell’idea, secondo la quale le relazioni tra percezione e azione costituiscono un modello privilegiato per lo studio delle funzioni del sistema nervoso. In base a questa idea, quando noi percepiamo il mondo così come lo percepiamo, spesso tendiamo a dimenticare che noi abbiamo agito in modo da percepirlo come tale.

Abbiamo così una contrapposizione tra lo strato concettuale, astraente, simbolico della rappresentazione, e lo strato più arcaico dell’espressione, che riemerge nella gestualità fisica, nei rituali della danza e della mimica e, più in generale, in tutti i processi nei quali “il livello del controllo della coscienza desta cede il passo a un più profondo livello di en-actement. La manifestazione del gesto mimetico non rappresenta, ma appunto esprime con tutto l’essere corporeo, al di là di ogni controllo intenzionale e di ogni dominio della volontà costruttiva”[81].

Queste due concezioni della mimesi sono essenziali ai fini della comprensione dei processi di apprendimento, perché ci consentono di riprendere l’analisi, già proprosta, dello spettro degli schemi percettivi, concettuali e comportamentali che fanno normalmente parte del bagaglio di ciascuno di noi. Al livello più basso, come si è visto, troviamo le espressioni di quella che possiamo chiamare una logica a base riflessa, idonea a dar conto di comportamenti e processi di tipo balistico o quasi-balistico.

All’estremo opposto si collocano i processi di pensiero e decisionali nei quali risultano determinanti opzioni teoriche e scelte di carattere razionale tra alternative, elaborazioni di tipo creativo e la capacità di “pensare altrimenti”, rispetto alle routines e alla procedure codificate e formalizzate. A mediare tra questi due estremi così delineati stanno, appunto, schemi che non sono degli elementi sensoriali o motori, ma delle relazioni memorizzate tra varie componenti sensoriali o motorie dell’azione, schemi che fungono come piani per l’azione percettiva, e che si caratterizzano dunque come un processo di intervento attivo da parte del soggetto, e non di semplice ricezione passiva.

C’è un altro tassello da aggiungere per completare il mosaico ai fini del nostro discorso. Si tratta di un ulteriore aspetto della concezione di Vygotskij, profondamente legato, peraltro, a quelli già evidenziati, che è di particolare interesse ai fini dell'analisi qui condotta. Mi riferisco alla sua celebre ipotesi dell'esistenza di una "zona di sviluppo prossimale", o potenziale come oggi si preferisce dire, formata dai concetti di livello superiore rispetto alla fase di sviluppo nella quale l'individuo si trova e che egli riesce ad acquisire anticipatamente grazie a un meccanismo di cui lo stesso Vygotskij fornisce un primo abbozzo di spiegazione.

A tal scopo egli parte dal presupposto che lo sviluppo delle funzioni mentali superiori, quali la coscienza, il pensiero verbale, la memoria ecc., sia indipendente da quelle inferiori e interamente d'origine sociale. E i suoi studi sullo sviluppo infantile sono proprio diretti a indagare l'opposizione tra questi due tipi di funzioni e tra le rappresentazioni "individuali" e quelle "collettive". E' stato Serge Moscovici a sottolineare, di recente, l'importanza di questo aspetto nel pensiero di Vygotskij: nella lettura che egli ne propone "le prime equivalgono alle nozioni del senso comune che i bambini formano spontaneamente, incosciamente; le seconde, ai concetti scientifici che essi sono costretti ad assimilare in modo cosciente. Nell'analisi di Vygotskij, dunque, le conoscenze scientifiche, data la loro natura collettiva, non riproducono affatto il cammino attraverso il quale si formano le conoscenze individuali del quotidiano, ma si sviluppano in altro modo. Così, in una serie ingegnosa di studi da lui ispirati, i concetti quotidiani e quelli scientifici sono opposti gli uni agli altri, al fine di stabilire in quale misura gli uni si 'socializzino' e i secondi si 'individualizzino'.

Siamo così giunti al nocciolo della questione. Vygotskij esclude che lo sviluppo spontaneo dei concetti spontanei, e quindi individuali, possa condurre ai concetti scientifici, aventi invece valore collettivo. Ma egli non è neppure disposto ad ammettere che il processo di passaggio dagli uni agli altri sia il risultato d'una istruzione fornita dall'esterno [...] Il punto su cui apporta un contributo nuovo nell'analisi di tale questione è proprio la sua zona di sviluppo prossimale, che rende conto del modo in cui l'autorità dell'adulto più competente aiuti il giovane a raggiungere il terreno intellettuale superiore, a partire dal quale egli può riflettere in maniera più impersonale sulla natura delle cose"[82].

Secondo Vygotskij i concetti scientifici, via via che vengono acquisiti, ristrutturano i concetti spontanei e li innalzano a un livello superiore, formando appunto la zona di sviluppo prossimale, che diviene una parte integrante della vita mentale di ogni soggetto. Ciò che il fanciullo è capace di fare oggi in collaborazione con gli adulti e grazie all'acquisizione di rappresentazioni storicamente istituzionalizzate attraverso il linguaggio, le fiabe o i racconti popolari, la scienza e quant'altro, un domani egli lo potrà fare in piena autonomia e in modo del tutto indipendente.

La zona di sviluppo prossimale è dunque "il luogo", per così dire, delle rappresentazioni collettive più avanzate rispetto a quelle individuali, relative allo stadio di sviluppo in cui l'individuo si trova. Essa è l'interfaccia tra il sociale e l'individuale, la zona di confine in cui le rappresentazioni collettive e storicamente istituzionalizzate, cioè quello che Popper chiama il "mondo 3", interagisce concretamente con il "mondo 2" delle credenze individuali e influisce su di esso, favorendo la crescita e l'innalzamento del livello dei suoi contenuti.

E’ chiaro, da questo punto di vista, che quanto più ampio, ricco e diversificato è lo spettro delle relazioni sociali e delle rappresentazioni collettive che un soggetto individuale può stabilire, tanto più cresce la zona di sviluppo prossimale con il suo corredo di componenti del “mondo 3” delle rappresentazioni istituzionalizzate e dei concetti, delle idee e delle teorie scientifiche.

Al di là di questa prima considerazione, che ovviamente milita in favore di un tipo di formazione che riesca ad attivare quante più relazioni e interazioni sia possibile, c’è un ulteriore aspetto da tenere in considerazione. Il fatto che oggi tutte le teorie del cervello proposte e maggiormente accreditate sono legate da un elemento comune: l’idea che il fattore chiave del funzionamento dei processi cerebrali sia la formazione di aggregati, di coalizioni plasmate a molti livelli, tra molecole, cellule, gruppi di neuroni, singoli organismi e poi, a livello della mente, linguaggi, idee. Da questo punto di vista il problema principale di cui occuparsi diventa la spiegazione di come si formino questi aggregati e come essi assumano una forma durevole, in modo da diventare il più possibile stabili, dato che la stabilità e la durata rappresentano la prova più evidente del loro successo. Come notano Edelman e Tononi, “purtroppo, nella letteratura statistica, non esiste una definizione universalmente accettata di aggregato, anche se vi è in generale concordanza sul fatto che andrebbe definito nei termini di coesione interna e di isolamento dall’esterno”[83]; e comunque vi è un utile criterio intuitivo cui possiamo riferirci per cogliere e fissare il suo tratto distintivo fondamentale, e che possiamo chiamare “indice di aggregazione”, basato sulla seguente caratterizzazione: “Un sottoinsieme di elementi che interagiscono con forza tra loro e debolmente con il resto del sistema e che non si possono a loro volta scomporre in componenti indipendenti o quasi indipendenti”[84].

La formazione di aggregati così definiti, a sua volta, pone il problema del chiarimento delle modalità e dei processi attraverso i quali si formano ed evolvono organizzazioni sempre più complesse attraverso la cooperazione di componenti più semplici. Quello che sembra certo, comunque, è che siamo di fronte a un tipico esempio di quei sistemi complessi, di cui parla Giorgio Parisi, “composti da un gran numero di elementi di tipo diverso che interagiscono fra di loro secondo leggi più o meno complicate in cui sono presenti un gran numero di circuiti di controreazione, che stabilizzano il comportamento collettivo. In questi casi, un punto di vista riduzionista tradizionale sembrerebbe non portare da nessuna parte. Un punto di vista globale, in cui si trascuri la natura delle interazioni fra i costituenti, sembra anch’esso inutile in quanto la natura dei costituenti è cruciale per determinare il comportamento globale.

La teoria dei sistemi complessi che si vorrebbe costruire, ha un punto di vista intermedio: si parte sempre dal comportamento dei singoli costituenti, come in un approccio riduzionista, ma con in più l’idea che i dettagli minuti della proprietà dei componenti sono irrilevanti e che il comportamento collettivo non cambia se si cambiano di poco le leggi che regolano la condotta dei componenti. L’ideale sarebbe di classificare i tipi di comportamenti collettivi e di far vedere come al cambiare delle componenti un sistema rientri in questa classificazione. In altri termini i comportamenti collettivi dovrebbero essere strutturalmente stabili (nel senso di Thom) e quindi suscettibili di classificazione, ahimè ben più complicata di quella fatta dallo stesso Thom nella sua opera del 1975 Stabilità strutturale e morfogenesi” [85].

Se è corretto il quadro che abbiamo qui cercato di ricostruire sommariamente è evidente l’importanza che può avere, dal punto di vista della formazione e dell’apprendimento, la familiarità con processi di formazione di sequenze e di concatenazioni più o meno complesse e di aggregati più o meno stabili a partire da componenti semplici. Una cooperazione in rete, in cui ci si ponga l’obiettivo di affrontare un problema di una certa complessità, qualunque sia la sua natura, attraverso la cooperazione concordata e programmata di unità elementari, a ciascuna delle quali sia affidata una specifica parte e funzione, può essere di grande aiuto, oltre che all’attivazione di processi di comunicazione stimolanti, anche al rafforzamento dei processi, di tipo percettivo e cognitivo, che sono alla base dell’apprendimento, in quanto riproduce e in qualche modo “simula” il modo in cui si attivano e si consolidano questi processi, o almeno una parte significativa di essi.

C’è un ulteriore elemento di riflessione sul tema delle reti da affrontare: quello relativo alle modificazioni dell’organizzazione del lavoro scolastico da proporre e realizzare al fine di dare il giusto spazio a una didattica basta sulle connessioni in rete. Il problema, da questo punto di vista, è soprattutto quello di evitare di lasciare l’ideazione e la sperimentazione di queste nuove modalità organizzative esclusivamente alla libera iniziativa dei docenti e delle scuole, che è senz’altro da incoraggiare e valorizzare, ma non può certo bastare, da sola, a risolvere una questione così complessa e delicata. Come abbiamo visto, il rapporto con la realtà locale è al centro del processo di ristrutturazione del sistema scolastico nazionale, sulla base del principio generale secondo il quale, per un miglior governo dell’intero sistema, le decisioni in merito ai sottoproblemi devono essere prese localmente, in modo decentrato, là dove sono richieste. A tal fine, ogni singolo Istituto scolastico deve assumere la funzione di nodo dal quale partono e verso il quale convergono processi di servizio in transazione continua con l’ambiente esterno (istituzioni, comunità sociale, famiglie, datori di lavoro, mercato del lavoro, ecc.). Questa centralità rispetto all’ambiente sociale in cui esso è radicato è ancor oggi occultata, e almeno in parte depotenziata, dal fatto che “nella scuola attuale vi è una lettura ‘nazionale’ del mondo esterno del lavoro e dei bisogni degli studenti e delle famiglie, che si materializza in un curriculum scolastico nazionale e nell’omogeneità regolamentare. Entro l’Istituto rimane una vista ‘micromolecolare’ centrata sul rapporto tra singolo insegnante e resto del mondo”[86] L’autonomia scolastica, intesa come capacità di ogni singolo Istituto di integrare la propria strategia con quella di comuni, province, regioni, imprese, implica capacità di governare, localmente e in modo decentrato, appunto, l’interscambio con l’esterno sulla base di un progetto strategico conforme alle specifiche esigenze ambientali.

La realizzazione di un progetto di questo genere non deve, ovviamente, significare caduta in un localismo asfittico. Essa deve invece costituire il risultato di un’operazione di sapiente bilanciamento tra lo sforzo di procedere in profondità in un contesto limitato (quello del territorio di riferimento, appunto), interpretandone al meglio le tradizioni, le vocazioni e le esigenze, e la capacità di ampliare l’orizzonte complessivo entro il quale si sviluppano i processi formativi, attraverso quello scambio di informazioni, di esperienze, di conoscenze con ambienti anche molto lontani nello spazio fisico che il lavoro in rete rende disponibile. In questo senso il progetto formativo deve rappresentare la concreta espressione della tendenza verso la glocalizzazione, che caratterizza molti dei processi culturali, sociali ed economici in atto, ponendosi come punto di equilibrio tra le spinte verso la globalizzazione e il bisogno di appartenenza a un luogo circoscritto e ben definito.

Questo equilibrio tra spinte contrapposte può essere molto agevolato dall’uso delle reti.

Un Intranet, per le caratteristiche di fondo che questa rete presenta, caratterizza il sistema che se ne dota come un complesso aperto verso l'esterno e in costante rapporto di interazione con l'ambiente in cui è inserito, ma provvisto, altresì, di una specifica forma di "chiusura" che consenta di selezionare gli stimoli e le informazioni provenienti dall’esterno per incorporare solo quelli meglio rispondenti all’esigenza della propria conservazione e del proprio sviluppo. Questa forma di chiusura, detta “operazionale" in quanto non è affatto incompatibile con l’apertura del sistema all’esterno, anzi la presuppone, è funzionale a questo scopo, poiché consente al sistema di trattare l'ambiente in funzione della propria organizzazione interna. In un certo modo tale chiusura ha a che fare con l'autonomia del sistema, che viene definita come la sua capacità di subordinare i propri cambiamenti alla conservazione dell'invarianza della sua organizzazione strutturale.

Mettere a disposizione del sistema scolastico e di quello dell’istruzione e della formazione professionale un Intranet robusto e di facile utilizzo, con un’ampia attività di supporto a tutti i livelli: help desk, assistenza applicativa, gestione centralizzata della rete, organizzazione delle basi di dati dei documenti multimediali e dei sistemi d’autore, formazione, tutors didattici, significa quindi poter articolare il sistema in nodi autoregolati (i singoli Istituti o Centri) cui garantire autonomia dei processi di servizio e, contemporaneamente, poterlo trattare come una struttura in cui legami e connessioni possono essere governati attraverso modalità di cooperazione e operativi specifici affidati a un’organizzazione focale. Questa organizzazione (una sorta di “cabina di regia”) può progettare, almeno in parte, animare e, soprattutto, monitorare il flusso di relazioni degli istituti e dei centri tra loro, flusso che può essere così strutturato e coordinare, questa volta attraverso Internet, le relazioni tra i sistemi della Pubblica Istruzione e dell’Istruzione e della Formazione professionale con l’ambiente esterno, soprattutto con il contesto territoriale di riferimento, con la comunità di appartenenza, con gli enti locali, le università e i centri di ricerca, le imprese, le associazioni e le forze sociali, ecc.

Questo uso combinato di un Intranet e di Internet può consentire di fare della scuola e del sistema dell’istruzione e della formazione professionale il fulcro aperto e dinamico di un progetto formativo che coinvolga gli studenti, gli insegnanti, i genitori, e tutte le altre istituzioni sociali, economiche e culturali presenti sia nella comunità, sia negli ambienti con cui essa entra, direttamente o indirettamente, in contatto. Dare avvio a un flusso strutturato di contatti e scambi continui tra la scuola, il sistema della formazione professionale, l'università, i centri di ricerca agevola infatti l'attuazione di nuove offerte formative, indirizzate a segmenti diversi del contesto socio-economico, locale prima di tutto, ma esterno in generale. Seguendo questa strada, inoltre, si può in prospettiva arrivare alla realizzazione di una "online information network", che consenta costanti flussi comunicativi non solo tra i diversi sistemi formativi e l'intera comunità nella quale essi operano, ma anche tra questi stessi sistemi e casa, in modo da seguire costantemente i processi di apprendimento degli studenti, rendere possibili interventi di sostegno a domicilio attraverso programmi di formazione a distanza individualizzata, favorire e stimolare la collaborazione on-line tra studenti su specifici obiettivi, acquisire la concreta collaborazione delle famiglie nella vita e nell'attività scolastica, consentendo loro di svolgere un ruolo propulsivo e attivo nei processi di insegnamento/apprendimento. Si può così cominciare ad avviarsi, di fatto, verso la sperimentazione di quelle forme di Home schooling, di apprendimento a casa inizialmente integrativo del curriculum scolastico e magari, in un futuro più o meno prossimo, sostitutivo (in tutto o in parte) di esso, cui sembra tendere, stando almeno a quel che ha sostenuto in qualche intervista, il ministro Stanca.

Alla luce di quanto detto a proposito della Riforma del Titolo V della Costituzione e delle sue conseguenze la gestione operativa di questa cabina di regia, vero e proprio centro di progressiva costruzione e messa in opera di quel tessuto connettivo tra il sistema delle istituzioni scolastiche e formative e il sistema del governo locale, non può che essere affidata alle Regioni. Va altresì sottolineato che questa cabina di regia non può limitarsi a esercitare i poteri amministrativi, ora assegnati alle Regioni, e le pur indispensabile ed essenziali funzioni di programmazione, ma dovrà anche, per le ragioni più volte evidenziate ed illustrate, provvedere ad attivare nuove forme di didattica di rete, orientate all’acquisizione di competenze e capacità almeno in parte comuni tra il sistema scolastico, da una parte, e quello dell’istruzione e della formazione professionale, dall’altra, competenze e capacità che proprio perché comuni diano un senso concreto all’obiettivo del passaggio da un percorso all’altro e della trasferibilità di un “pacchetto” condiviso di contenuti.

Oltre che facilitare e rafforzare i flussi di rapporti esterni con il territorio, l’uso delle reti può intervenire anche come potente fattore di sviluppo di strutture interne, più adeguate alle nuove esigenze che ogni singola istituzione scolastica si trova a dover affrontare. Grazie ad esso si possono infatti sperimentare e attuare diverse modalità di svolgimento dell’intensa attività che deriva dal passaggio delle competenze dallo Stato alla scuola e che investono aspetti amministrativi, gestionali, organizzativi e didattici. A fronte di istituti con una struttura interna che consente loro di gestire in modo autonomo l’intero iter amministrativo e organizzativo occorre infatti prendere in considerazione il caso di istituzioni scolastiche che, pur potendo contare all’interno su adeguate professionalità, preferiscono valersi, per talune attività, di supporti esterni allo scopo di non rischiare di disperdere e frammentare l’impiego delle risorse disponibili e mantenerlo concentrato su compiti considerati strategici ed essenziali. Esse potrebbero dunque valersi, per svolgere queste attività, dell’ausilio di altre scuole all’interno di una “rete scolastica pura”, formata cioè da sole istituzioni scolastiche collegate tra loro e con un Centro Servizi Territoriale Scolastico che eroga, appunto, servizi ‘informativi e amministrativi’ per tutti i nodi della rete.

C’è però anche un'altra eventualità da prendere in considerazione. Si è visto come la stesura del POF, che prevede una fattiva collaborazione tra istituzioni scolastiche ed enti locali, possa giovarsi di una “progettazione integrata”, che veda comuni e province affiancarsi alle scuole nell’elaborazione di progetti che siano in grado di soddisfare i bisogni degli utenti degli uni e delle altre, che sono poi sempre gli stessi, e cioè i cittadini e le famiglie. Per agevolare questo tipo di progettazione e renderla più efficace si potrebbe pensare alla costituzione di una “rete scolastica mista”, formata da scuole ed enti pubblici, che funga da supporto ai dirigenti scolastici nell’analisi dei punti di forza e di debolezza della realtà locale, nella simulazione degli interventi correttivi o migliorativi, nella gestione cooperativa degli interventi da attuare con altri dirigenti scolastici e con le forze attive del territorio.

Questa “rete scolastica mista”, in conformità ai presupposti sui quali è incardinata questa nostra analisi, deve, per un verso, tener conto di tutti gli elementi di specificità che conferiscono all’istituzione scolastica il suo carattere “esclusivo”; per l’altro deve guardare alla posizione “centrale”, che oggi viene assegnata alla scuola, quale strumento di raccordo per l’affermazione e il consolidamento della coesione sociale e della cooperazione nell’ambito della comunità del territorio cui essa afferisce. In questo senso , essa deve basare le sue funzioni su un forte senso di aggregazione non solo interno (tra i docenti, tra gli studenti, tra tutto il personale addetto al funzionamento dell’istituzione e tra tutti queste diverse componenti), ma anche con gli altri soggetti collettivi che operano nella realtà locale.

Il complesso di interventi che abbiamo esaminato, con al centro l’esigenza di una integrazione fra sistemi formativi e orientativi contigui (scuola e università-sistema della formazione professionale-imprese) e di sviluppare una programmazione, altrettanto integrata, di azioni, in particolare nel campo dell’istruzione e della formazione, che attingono a canali di finanziamento differenti, sono, come si è visto, finalizzati a fare dei sistemi scolastici e formativi il fulcro di un programma organico di crescita del territorio, in linea con i presupposti e le specificità della “società della conoscenza”.

Per quanto riguarda il contesto nazionale questo programma è diretto a impostare un’azione di sistema volta a sostenere le PMI, che costituiscono la parte di gran lunga preponderante della struttura produttiva del paese, contro i rischi di obsolescenza del sapere e del know-how, che è alla base del loro potenziale competitivo, di frammentazione e di parcellizzazione, che comprometterebbe l’efficacia della loro presenza nel mercato globale e impedirebbe loro di generare una domanda di servizi coordinata.

Per “centrare” gli obiettivi che si pone questo programma si deve basare su una conoscenza approfondita delle diverse situazioni ambientali e degli elementi di criticità che le caratterizzano. Anche se queste situazioni presentano marcate differenze nelle realtà regionali, spesso alquanto eterogenee tra loro, si può comunque provare a enucleare uno spettro di elementi critici presenti, sia pure in modi ed entità variabili, all’interno di ciascuna di esse, e con riferimento ai quali si deve dunque impostare una politica dell’istruzione e della formazione diretta, quanto meno, ad attenuarne la portata e l’incidenza:

Le finalità principali da assegnare ai sistemi dell’istruzione e della formazione per contrastare le segnalate criticità dovranno dunque iscriversi nel quadro dei seguenti macro-obiettivi:

_ valorizzare al massimo il sistema scolastico e quello universitario e le loro rispettive autonomie, che, come si è visto, non solo non sono d’ostacolo a una politica di integrazione con il sistema della formazione professionale e di apertura alle esigenze e alle istanze del mondo del lavoro ma, se correttamente interpretate, risultano del tutto funzionali ad essa;

_ incrementare le risorse destinate all’istruzione e alla formazione e monitorarne l’utilizzazione attraverso un sistema di valutazione indipendente ed efficiente, che si valga di parametri e criteri, appositamente studiati per i sistemi scolastici e formativi e che ne rispettino le specificità:

_ adottare un approccio complessivo, a livello territoriale, nel governo di queste risorse, partendo dall’obbligo scolastico, per arrivare alla formazione continua passando attraverso l’orientamento, l’istruzione superiore, la formazione professionale, l’istruzione universitaria, un sistema di formazione superiore non universitaria, che riprenda e consolidi l’esperienza degli IFTS, facendola evolvere verso assetti istituzionali più stabili;

_ favorire la comparabilità dei diversi percorsi formativi e di istruzione quale presupposto essenziale per l’attuazione della permeabilità tra i sistemi e lo sviluppo delle “passerelle”;

_ promuovere e favorire flessibilità, modularizzazione e personalizzazione dei percorsi scolastici e formativi in un sistema di crediti, affiancando, per quanto riguarda la formazione professionale, all’offerta di corsi sequenziali di lunga durata la possibilità di accedere a moduli brevi e dilazionabili;

_ consentire agli individui la capitalizzazione delle competenze acquisite nel proprio percorso formativo e professionale, in una logica di crediti che concorrono a comporre il quadro delle competenze complessive del soggetto;

_ costruire un sistema integrato di interventi finalizzati ad avvicinare sempre più la formazione professionale al mondo del lavoro, per aggredire con più efficacia il fenomeno della disoccupazione mediante la promozione di azioni e iniziative per l’integrazione delle politiche formative con le politiche dell’occupazione, soprattutto attraverso la definizione e la costruzione degli indispensabili nessi tra il sistema formativo e i Servizi per l’impiego (nuovi Centri per l’impiego e soggetti responsabili della realizzazione delle attività di orientamento e del raccordo tra lavoratori e imprenditoria);

_ definizione di un repertorio “aperto”, in quanto soggetto a costante aggiornamento, di standard minimi d competenze certificabili e capitalizzabili, riferite a figure professionali o aree di attività, da assumere come base e riferimento minimo per la progettazione delle azioni e dei percorsi formativi;

_ accrescere le potenzialità d’inserimento e di permanenza sul mercato del lavoro delle categorie con difficoltà occupazionale come le donne, i giovani e coloro che si trovano in condizioni di svantaggio sociale, per mezzo dell’azione congiunta di politiche attive e preventive del lavoro e della riforma dei servizi per l’impiego;

_ promuovere la realizzazione di sistemi generalizzati di apprendimento e riqualificazione in long life learning in modo di incrementare la mobilità professionale, l’adattabilità all’evoluzione delle organizzazioni del lavoro e d’impresa e l’integrazione sociale;

_ gestire le dinamiche di flessibilità dei sistemi economici e produttivi con l’obiettivo di produrre un effetto di stabilità occupazionale e di qualificazione professionale nelle nuove professioni (specialmente quelle professionalità legate ai grandi mutamenti tecnologici) e nelle nuove modalità di prestazione lavorativa;

_ valorizzare e potenziare l’importante bacino occupazionale costituito dai settori dei servizi alla collettività, alla persona e alla famiglia;

_ agevolare il consolidamento e le dinamiche innovatrici delle PMI, in modo da accrescerne il potenziale competitivo, specialmente nel campo delle nuove tecnologie;

_ promuovere la crescita di una progettualità di eccellenza attraverso la certificazione di qualità dell’offerta formativa.

Per poter impostare Piani dell’offerta formativa conformi alle specifiche esigenze degli ambienti di riferimento e in grado di conseguire le finalità indicate gli istituti dovranno disporre di un Sistema Integrato di Analisi Territoriale per la Scuola (SIATS), capace di proporsi quale modello di analisi e previsione per la conoscenza approfondita della realtà locale e dei suoi flussi di relazioni con il sistema scolastico e con quello della formazione professionale.

Questo Sistema dovrà costituire lo strumento per realizzare un’attività programmatoria efficiente sulla base di informazioni e dati da distribuirsi in forma aggregata alla Regione, alle Province, ai Comuni, alla Direzione scolastica regionale e sue articolazioni territoriali, alle reti di scuole, ove costituite, alle singole istituzioni scolastiche.

Il processo di raccolta, concentrazione, elaborazione e redistribuzione di questi ultimi si articolerà in step così schematizzabili:

_ Immissione delle informazioni nel database da parte di ogni singolo istituto (attraverso una porzione web riservata);

_ Automatica e repentina normalizzazione del database dopo ogni nuovo inserimento;

_ Ridistribuzione delle informazioni necessarie su richiesta, attraverso la medesima porzione di web.

Un livello analitico superiore è rappresentato dalla possibilità di disporre di informazioni sintetiche, con diversi livelli di aggregazione, sui livelli di performance scolastica raggiunti (numero annuale di licenziati, struttura del corpo docente, risposta a moduli formativi, ecc.).

Le due categorie di dati, opportunamente integrate, possono fornire un patrimonio informativo:

Questo patrimonio può altresì essere utilizzato per elaborare scenari futuri, costruiti col rigore scientifico della modellistica matematica, che consente di desumere informazioni operando su un numero di variabili assai più grande di quelle che potrebbero essere considerate in un’analisi meramente qualitativa. Nel caso, ad esempio, della programmazione integrata, di cui abbiamo qui parlato più volte, i cui attori sono soggetti diversi (le istituzioni scolastiche e gli enti locali, nelle loro varie articolazioni) che non possono prendere decisioni indipendentemente l’uno dall’altro e che tendono a massimizzare determinati obiettivi con le risorse disponibili, è cruciale riuscire a prevedere, come la modellistica matematica permette di fare, la risposta di questi sistemi fortemente interdipendenti al variare delle condizioni di riferimento.

Come è emerso dall’analisi condotta, la situazione è in movimento: è fluida e non è ancora chiaro quali tra le direzioni ancora possibili sarà effettivamente imboccata.

All’interno dell’opzione generale in favore di una accentuata decentralizzazione che valorizzi il contributo autonomo delle istituzioni scolastiche e degli enti locali nella gestione del sistema scolastico, gli elementi di incertezza e i nodi da sciogliere riguardano, soprattutto, i livelli di competenza di questi enti e le responsabilità effettive da attribuire loro. Si è visto che la riforma del titolo V della Costituzione è intervenuta quale elemento di rottura, almeno parziale, di un disegno che, nelle sue linee originali, prevedeva uno spostamento di poteri direttamente dallo Stato agli istituti scolastici, con il supporto, forte per alcuni specifici settori di attività, di Province e Comuni e un intervento più defilato delle Regioni. Oggi il quadro è mutato, ma non si capisce bene ancora come debbano essere disposte le tessere all’interno del mosaico e quali debbano essere i rapporti tra di esse. Non è soltanto un problema di ripartizione di poteri o di attribuzione di responsabilità: la partita è assai più complessa e coinvolge, ad esempio, la delicatissima e intricata questione di rapporti tra il sistema scolastico e quello della formazione professionale.

Nella testo della Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale, approvato dal Consiglio dei ministri il 14 marzo 2002 e trasmesso al parlamento, si legge (art. 2, lettera h): “ferma restando la competenza regionale in materia di formazione e istruzione professionale, i percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale realizzano profili educativi, culturali e professionali, ai quali conseguono titoli e qualifiche professionali di differente livello, valevoli su tutto il territorio nazionale se rispondenti ai livelli essenziali di prestazione (…); i titoli e le qualifiche conseguiti al termine dei percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale di durata almeno quadriennale consentono di sostenere l’esame di stato utile anche ai fini degli accessi all’università e all’alta formazione artistica, musicale e coreutica, previa frequenza di apposito corso annuale, realizzato d’intesa con le università, e ferma restando la possibilità di sostenere, come privatista, l’esame di Stato anche senza tale frequenza”.

La successiva lettera i) stabilisce che “è assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all’interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell’istruzione e della formazione professionale e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all’acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento di secondo ciclo comporta l’acquisizione di crediti certificati che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi; nel secondo ciclo, esercitazioni pratiche, esperienze formative e stage realizzati in Italia o all’estero anche con periodi di inserimento nelle realtà culturali, sociali, produttive, professionali e dei servizi, sono riconosciuti con specifiche certificazioni di competenza rilasciate dalle istituzioni scolastiche e formative; i licei e le istituzioni formative del sistema dell’istruzione e della formazione professionale, d’intesa rispettivamente con le università, con le istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica e con il sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore, stabiliscono, con riferimento all’ultimo anno del percorso di studi, specifiche modalità per l’approfondimento delle conoscenze e delle abilità richieste per l’accesso ai corsi di studio universitari, dell’alta formazione, ed ai percorsi dell’istruzione e formazione tecnica superiore”.

Nell’opuscolo “Una scuola per crescere”. Piccola guida per conoscere il disegno di legge, recentemente distribuito su larga scala dal MIUR come “doverosa informazione alle famiglie, agli studenti e ai docenti” si precisa che tra i due percorsi del secondo ciclo, quello dei licei e quello dell’istruzione e della formazione professionale, non vi è “nessuna separazione: i due percorsi rientrano in un sistema unitario mirato all’apprendimento e all’arricchimento della persona”.

Rispetto all’idea di un sistema duale, con itinerari nettamente differenziati e con sbocchi diversi, sembra dunque ribadita l’opzione in favore di un sistema integrato, con percorsi distinti ma strettamente correlati tra loro e collegati da “passerelle” a disposizione di color che decidono di cambiare la strada intrapresa, per i quali la scuola predispone iniziative didattiche mirate a fornire la preparazione richiesta dalla nuova scelta.

Al di là delle valutazioni che si possono dare di questa opzione sul piano teorico, non ci si può nascondere che essa comporta comunque problemi e difficoltà d’ordine pratico per i quali è necessario attrezzarsi convenientemente.

La prima questione da affrontare, in tale quadro, è di carattere organizzativo, e riguarda l’esigenza di armonizzare e collegare tra loro sottosistemi (quello dei licei e quello della formazione professionale) che, dal punto di vista della loro gestione, stante la normativa fissata dalla legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001, fanno capo a soggetti diversi (lo Stato, nel primo caso, le Regioni, nel secondo). Un sistema integrato presuppone un quadro condiviso di indirizzi, obiettivi, modalità d’azione, che va costruito e mantenuto nella quotidianità, risultato che non si può certamente dare per scontato o facilmente acquisibile in presenza di una pluralità di soggetti (le Regioni, oltre allo Stato) che non è detto abbiano finalità e linee di intervento comuni e armonizzabili. In ogni caso, questo quadro non può più essere il risultato di direttive provenienti da un sistema sovraordinato (lo Stato rispetto alle Regioni), ma deve essere “montato” dal basso, pezzo per pezzo, attraverso un confronto aperto e un dialogo continuo.

In questa cornice va inserita anche l’esigenza di precisare il ruolo e le funzioni delle Direzioni scolastiche regionali e il loro rapporto con i diversi soggetti (Stato e Regioni in primo luogo, ma anche Comuni, Province, Città metropolitane cui la nuova legge costituzionale riconosce competenze e responsabilità per quanto riguarda il sistema dell’istruzione e della formazione professionale.

Una seconda questione, non meno importante e ardua, è quella concernente le iniziative didattiche da realizzare concretamente a supporto di chi voglia cambiare strada, passando dal sistema dei licei a quello dell’ istruzione e della formazione professionale, e da porre alla base di quella “acquisizione di crediti certificati” e di “specifiche certificazioni di competenza rilasciate dalle istituzioni scolastiche e formative”, di cui parla il testo della Delega al governo.

Dietro l’uso di queste formule asettiche si nascondono problemi di indubbia rilevanza, che possono essere schematizzati nel modo seguente:

Qui il discorso dell’individuazione delle competenze di base, che debbono costituire il supporto di una formazione generale che, almeno per determinati aspetti e in una certa misura, possa essere considerata interscambiabile, cioè valida e riconoscibile ovunque, indipendentemente dal sistema di provenienza, in cui è stata acquisita, va affrontato e posto non soltanto in termini teorici, ma attraverso interventi pratici che vanno precisati, realizzati e sperimentati sul campo, dato il carattere in gran parte inedito dei compiti da affrontare e dei nodi da sciogliere. In relazione a ciò si può misurare la rilevanza non solo teorica, ma anche pratica del discorso che è stato fatto sulla distinzione e sul reciproco rapporto tra conoscenze, capacità, competenze, abilità e sulla iniziative didattiche, in termini sia di contenuti, sia di metodologie, da assumere e porre in essere allo scopo di cercare di venire a capo di questa complessa questione.

E’ evidente che, ove le linee di riforma prospettate andassero in porto, o comunque si ponesse il problema dell’interazione tra il sistema scolastico e quello dell’istruzione e della formazione professionale, l’elaborazione dei POF non potrebbe evitare di tener conto di questa esigenza, da far rientrare anzi nell’ambito delle priorità. Ed è altresì chiaro che un compito di questa natura può essere affrontato con qualche speranza di successo da soggetti collettivi non solo forti e autorevoli, ma dotati di uno spettro di competenze, professionalità, esperienze, prospettive sufficientemente ampio e variegato: quindi da quelle “reti di scuole”, di cui parla l’art. 7 del D.P.R. n. 275, ma anche da quelle “reti scolastiche miste”, cui abbiamo fatto riferimento in precedenza, nell’ambito delle quali le scuole progettino iniziative affiancate agli enti locali, nella loro diversa articolazione, in modo da soddisfare i bisogni dei loro utenti comuni, i cittadini.

[1] Del “deutero-apprendimento” Bateson parla in particolare nel saggio Le categorie logiche dell’apprendimento e della comunicazione, inserito nella raccolta di suoi scritti, pubblicata con il titolo Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976, pp. 303-338.

[2] F. Butera (a cura di) Il libro verde della Pubblica Istruzione, Franco Angeli, Milano, 1999.

[3] L’art. 4 che stabilisce criteri per l’organizzazione del sistema regionale per l’impiego, individua inoltre i requisiti cui debbono uniformarsi gli organismi consultivi (commissione regionale permanente tripartita e commissione per l’integrazione tra i sistemi) e di assistenza tecnica (tipicamente le agenzie regionali per il lavoro) istituiti mediante le leggi regionali di recepimento del decreto attuativo in questione.

[4] L’analisi delle relazioni interne che segue è tratta da S. Tagliagambe-G. Usai, Giuffré, Milano, 1999, pp. 83-85 e pp. 101-110.

[5] W. Taylor, Scientific Management, 1911. L'edizione alla quale ci si riferisce è stata pubblicata nel 1948 da Hayer Brothers, New York (trad. it., L'organizzazione scientifica del lavoro, Etas Kompass, Milano, 1967).

[6] H. Fayol, Administration industrielle et générale: prévoiance, organization, commandement, coordination, contrôle, Dunod, Parigi, 1025 (trad.it. Direzione industriale e generale, Franco Angeli, Milano, 1967).

[7] H. Mayo, The Social Probelms of an Industrial Civilization, Product School of Business Administration, Harvard University, Boston, 1947 (trad. it.: La civiltà industriale, UTET, Torino, 1969).

[8] Le implicazioni che derivano alle imprese e, più in generale alle organizzazioni, dall'elevato tasso di cambiamento che caratterizza i vari ambienti sono analizzate in E. GIUDICI, I mutamenti nelle relazioni impresa-ambiente, Giuffrè, Milano, 1997.

[9] Cfr. G. Usai, L'efficienza nelle organizzazioni, UTET, Torino, 1990.

[10] Su tale argomento si vedano: H.J. Leavitt, Unhuman Organizations, in H.J. Leavitt, L.R. Pondy (a cura di), Readings Managerial Psychology, University of Chicago, Chicago, 1964; R.M. Emerson, Power Dependance Relations, American Sociological Review, n. 27, 1962; A. Etzioni, Modern Organizations, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1964 (trad. it., Sociologia dell'organizzazione, Il Mulino, Bologna, 1967).

[11] Sul problema dell'autorità hanno offerto contributi significativi i seguenti studiosi: J.W. Thibaut, H.H. Kelley, The Social Psichology of Groups, Wiley, New York, 1959; S.M. Dornsbusch, W.R. Scott, Evaluation and the Exercise of Authority, Josey Bass, San Francisco, 1975.

[12] Per una più compiuta percezione del problema della leadership può essere opportunamente consultato: B. Berelson, G.A. Steiner, Human Behaviour, Harcourt, Brace & World, Inc., New York, 1964 (trad. it., Il comportamento umano, Angeli, Milano, 1968).

[13] R.R. Blake, J.S. Mouton, The Managerial Grid, Gulf Publishìng, Houston, 1964 (trad. it., Gli stili di direzione, Etas Kompass, Milano, 1969).

[14] W.R. Scott, Organizations. Rational, Natural and Open Systems, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1981 (trad. it., Le Organizzazioni, Il Mulino, Bologna, 1985).

[15] H.A. Simon, Administrative Behaviour, The Macmillan Company, New York, 1957 (trad. it., Il comportamento amministrativo, Il Mulino, Bologna, 1958).

[16] G. Usai, Le organizzazioni nella complessità. Lineamenti di Teoria dell’organizzazione, CEDAM, Padova, 2002, pp. 229-232.

[17] W.E. Deming, Quality, Productivity and Competitive Position, MIT, Center for advanced Engineering Stdy, Massachusset, 1982.

[18] J.M. Juran, Quality Control Hanbook, McGraw-Hill, New York, Toronto, London, 1951.

[19] Del “deutero-apprendimento” Bateson parla in particolare nel saggio Le categorie logiche dell’apprendimento e della comunicazione, inserito nella raccolta di suoi scritti, pubblicata con il titolo Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976, pp. 303-338.

[20] Ibidem, p. 337.

[21] D. Hofstadter, Gödel, Echer, Bach: un’terna ghirlanda brillante, Adelphi, Milano, 1994.

[22] Ibidem, p. 165.

[23] S. Zamagni, La ripresa della dimensione politica nel discorso economico e le implicazioni epistemologiche del dibattito in corso, in G. Sabattini, a cura di, Economia al bivio, Franco Angeli, Milano, 1995, pp. 96-97.

[24] Molti sono gli economisti aziendali impegnati nelle ricerche critiche e propositive, tanto che è impossibile ipotizzare anche una limitata rassegna degli stessi. Si rinvia, pertanto, alle indicazioni e alle citazioni contenute in: C. Baccarani, Qualità e aziende di pubblico servizio: la carta dell'utente, in C. Baccarani (a cura di), Saggi sulla qualità nell'economia d'impresa, Cedam, Padova, 1995; E. Borgonovi, Principi e sistemi aziendali per le amministrazioni pubbliche, EGEA, Milano, 1996; E. Dente, Le politiche pubbliche in Italia, Il Mulino, Bologna, 1990; G. Rebora, M. Meneguzzo, Strategia delle amministrazioni pubbliche, UTET, Torino, 1990; G. Rebora, La valutazione dei risultati nelle amministrazioni pubbliche, Guerini e Associati, Milano, 1990.

[25] Questa parte è tratta da S. Tagliagabe-G. Usai, Organizzazioni. Soggetti umani e sviluppo socio-economico, Giuffré, Milano, 1999, pp. 122-128.

[26] La legge 8 giugno 1990, n. 142 è riferita al nuovo "Ordinamento delle autonomie locali".

[27] La legge 15 marzo 1997, n. 127, detta norme concernenti "Misure urgenti per lo snellimento dell'attività amministrativa e dei procedimenti di decisione e controllo".

[28] La legge 7 agosto 1990, n. 241, detta "Nuove norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di accesso ai documenti amministrativi".

[29] Il decreto legislativo n. 29 del 1993 riguarda la "Razionalizzazione dell'organizzazione delle amministrazioni pubbliche e revisione della disciplina in materia di pubblico impiego, a norma dell'art. 2 della legge 23 ottobre 1992, n. 421".

[30] Il decreto legislativo 25 febbraio 1995, n. 77 contiene indicazioni su "Ordinamento contabile e finanziario degli enti locali".

[31] Il decreto legislativo 11 luglio 1995, n. 273 detta norme su "Misure urgenti per la semplificazione dei procedimenti amministrativi e per il miglioramento dell'efficienza della pubblica amministrazione".

[32] La legge-delega del 3 aprile 1997, n. 94 è relativa a "Modifiche alla legge 5 agosto 1978, n. 468, e successive modificazioni e integrazioni, recante norme di contabilità generale dello Stato in materia di bilancio. Delega al Governo per l'individuazione delle unità previsionali di base del bilancio dello Stato".

[33] Senato della Repubblica, V Commissione, Relazione ai disegni di legge n. 1217. 375. 643 e 967-A, pag. 3.

[34] C. Diano, Linee per una fenomenologia dell'arte, Neri Pozza, Vicenza, 1968, p. 20.

[35] R. Musil, L'uomo senza qualità, Einaudi, Torino, 1957, p. 12

[36] I. Calvino, Le città invisibili, Einaudi, Torino, 1979, p. 34

[37] Sull'intreccio tra vincoli e possibilità ha scritto pagine molto belle e convincenti M. Ceruti nella sua opera Il vincolo e la possibilità, Feltrinelli, Milano, 1986

[38] Su questo aspetto si veda S. Tagliagambe, L’epistemologia del confine, Il Saggiatore, Milano, 1997; S. Tagliagambe-G. Usai, Organizzazioni. Soggetti umani e sviluppo socio-economico, Giuffré, Milano, 1999.

[39] "intraducibile parola inglese: combina le idee di rottura e di caduta, di imprevisto e di eccezione" G. De Michelis, A che gioco giochiamo? Linguaggio, organizzazione, informatica, , Milano, Guerini e Associati 1995, pp. 94-95.

[40] J.S. Brown, A. Collins, P. Duguid, Situated cognition and the culture of learning, ‘Educational Researcher’, 18 (1), 1989, pp. 32-42

[41] L. Geymonat, Paradossi e rivoluzioni. Intervista a cura di G. Giorello e M. Mondadori, Il Saggiatore, Milano, 1979, p. 85.

[42] D. Goleman, Emotional Intelligence, trad. it. Intelligenza emotiva, Milano, Garzanti 1996.

[43] H. Gardner, Frames of Mind. The theory of multiple intelligences,, New York, Basik Books 1983 (trad. it. Forma mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli 1987).

[44] K. Oatley, Best Laid Schemes. The Psychology of Emotions, Cambridge, Cambridge University Press, 1992 (trad. it. Psicologia ed emozioni, Bologna, Il Mulino, 1997).

[45] A. R. Damasio, L'errore di Cartesio, Adelphi, Milano1995; Emozione e coscienza, Adelphi, Milano, 2000.

[46] A. R. Damasio, Emozione e coscienza, cit., p. 59.

[47] E. Wenger, Communities of Practice. Cambridge University Press, Cambridge, UK, 1998.

[48] E. Wenger , Op. cit., pag 67.

[49] N.M. Dixon, Common Knowledge, Harvard Business School Press, 2000.

[50] Ibidem, p. 5.

[51] J.G. March, Decisions and Organizations, Basil Blackwell, Oxford, 1988.

[52] J.S. Brown e P. Duguid, Organizational Learning and Communities of Practice: a unified View of Working, Learning and Innovation, 'Organizational Science', 2.1, 1991, pp. 40-56; J.S. Brown e P. Duguid, Borderline Issues: Social and Material Aspects of Design, 'Human-Computer Interaction', 9.1, 1994, pp. 3-36. Certo non a caso J. S. Brown e P. Duguid sono gli stessi autori ai quali si deve, in collaborazione con A. Collins, il contributo sulla forma duale dei livelli più elevati di apprendimento, cui ci siamo riferiti in precedenza (cfr. n. 3)..

[53] G. De Michelis, Aperto, molteplice, continuo. Gli artefatti alla fine del Novecento, Dunod, Milano, 1998, pp. 28-29

[54] Su questo aspetto mi permetto di rinviare ancora una volta al mio volume L’epistemologia del confine, Il Saggiatore, Milano, 1997.

[55] Ibidem, pp. 61-62 (Il corsivo è mio).

[56] N. Postman, Technopoly, Bollati Boringhieri, Torino, 1993

[57] P. Bourdieu, Le Sens pratique, Editions de Minuit, Paris, 1980, p. 119.

[58] Ivi.

[59] A. Berthoz, Il senso del movimento, McGraw-Hill, Milano, 1998, p. 177 (Il corsivo è mio).

[60] A. Berthoz, Il senso del movimento, cit., p. 253.

[61] E. Morin, La Méthode. I. La Nature de la Nature, Le Seuil, Paris, 1977, p. 179 (tr. it. parziale Il metodo. Ordine, disordine, organizzazione, Feltrinelli, Milano, 1983).

[62] J.L. Le Moigne, Progettazione della complessità e complessità della progettazione, in G. Bocchi e M. Ceruti (a cura di), La sfida della complessità, Feltrinelli, Milano, 1985, p.. 89.

[63] Apparso nella rivista ‘American Scientist’, 36, 1948, pp. 536-544.

[64] In A. Bogdanov, La scienza, l’arte e la classe operaia, cit., pp. 140-141.

[65] E. Morin, La Méthode. I. La Nature de la Nature, p. 99.

[66] P. Rosenstiehl, Rete, Enciclopedia, vol. 11, Torino, Einaudi 1980, pp.1027-1029.

[67] Weber conecepisce infatti la città come “insediamento agglomerato e circoscritto”. Cfr. M. Weber, La città, Milano, Bompiani 1978, p. 3

[68] G. Simmel, La metropoli e la vita mentale, in C. Wright Mills (a cura di) Immagini dell’uomo, Comunità, Milano 1963, pag. 527.

[69] J. Echevarria, Telepolis. La nuova città telematica, Roma-Bari, Laterza, 1995.

[70] Z. Mlinar, Identità culturale, de-territorializzazione e globalizzazione, in G. de Finis, R. Scartezzini (a cura di), Universalità & differenza, Milano, Angeli 1996 p. 267.

[71] Precisamente laddove egli richiama le modalità di apprendimento lessicale nelle prime fasi dei bambini: “Succede che, a mano a mano che si espandono, la mia conoscenza e la tua si intrecciano, non posso non espanderla insieme e quindi, se tu l’esperimento lo mantieni, lo mantieni a lungo e lo mantieni esteso a tutto, alla fine costruirai reti di conoscenza che coincidono fatalmente.

[72] Ju. M. Lotman, Testo e contesto , a cura di S. Salvestroni, Laterza, Bari, 1980, p. 42.

[73] Ibidem, pp. 45-46

[74] Ibidem, p. 47

[75] L.S. Vygotskij, Sobranie socinenij -Raccolta delle opere-, vol. I, Nauka, Moskva, 1982, p. 87

[76] V.N. Volosinov, Marxismo e filosofia del linguaggio , Dedalo, Bari, 1976, p. 109

[77] M. Bachtin, L'autore e l'eroe , Einaudi, Torino, 1988. pp. 282-284

[78] M. Bachtin, Estetica e romanzo, Einaudi, Torino, 1979, pp. 79-80

[79] M. Bachtin, L'autore e l'eroe, cit., pp. 265-66

[80] W. Tatarkiewicz, Storia dell’estetica, Einaudi, Torino, 1979, p. 30.

[81] F. Carmagnola, Il presente che appare. Varela e la fenomenologia, ‘Plutiverso’, , 4, 2001, p. 113.

[82] S. Moskovici, Marx, Vygotzky et les représentations sociales. Testo della relazione tenuta il 24 giungo 1994 presso la Facoltà di Psicologia dell'Università "La Sapienza" di Roma. Ringrazio Luciano Mecacci che me ne ha fornito il dattiloscritto. La citazione si trova a pag. 11 di quest'ultimo.

[83] G. Edelman- G. Tononi, Un universo di coscienza, Einaudi, Torino, 2000, p. 142.

[84] Ibidem, p. 146.

[85] G. Parisi, La nuova fisica statistica e la biologia, ‘Sistemi intelligenti’ , n.2, IV,pp. 247-262.

[86] F. Butera (a cura di), Il libro verde della Pubblica Istruzione, Milano, Franco Angeli 1999, p.34.

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IL PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA NELLA NUOVA CONFIGURAZIONE DEL SISTEMA SCOLASTICO NAZIONALE
	Silvano Tagliagambe
	1. Lo scenario europeo. In un Documento di lavoro dei servizi della Commissione del 30/10/2000, dal titolo “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente” vengono indicati con chiarezza le finalità e gli obiettivi dell’istruzione scolastica e della formazione nello scenario della globalizzazione e della società della conoscenza. La prima finalità generale da perseguire è la realizzazione di un’osmosi progressiva tra le diverse strutture dell’offerta che, benché coesistano, sono oggi relativamente isolate le une dalle altre. “Il dibattito attualmente in corso negli Stati membri sull’avvenire delle università”, viene rilevato in proposito, “è un esempio di come il pensiero politico inizi a riflettere sulle implicazioni pratiche di una tale visione. L’apertura delle università ad un pubblico più ampio è inscindibile da una evoluzione delle stesse istituzioni dell’istruzione superiore – e non solo per quanto riguarda il loro funzionamento interno, ma anche a livello di relazioni con gli altri “sistemi di formazione”. Questa immagine di una “osmosi” progressiva racchiude in sé una duplice sfida: si tratta innanzitutto di valutare la complementarità dei sistemi di apprendimento formale, non formale e informale e, in secondo luogo, di costruire reti aperte di offerte di formazione e di riconoscimento delle qualifiche tra questi tre contesti dell’apprendimento”. Questa osmosi deve essere diretta, in primo luogo, ad assicurare “un’elevazione del livello di competenze di base di cui ciascuno deve disporre come minimo per partecipare attivamente alla vita professionale, familiare o collettiva, a tutti i livelli, da quello locale a quello europeo. Le nuove competenze di base menzionate nelle Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona (paragrafo 26) sono: le competenze relative alle tecnologie dell’informazione; la conoscenza delle lingue straniere; una cultura tecnologica; lo spirito d’impresa; le competenze sociali. L’elenco non è certo completo, ma copre comunque gli ambiti più importanti. Esso non intende peraltro negare l’importanza delle qualifiche di base tradizionali – leggere, scrivere e far di conto. È importante inoltre sottolineare che non si tratta in questo caso di un elenco di materie o di discipline che risalgono ai tempi della scuola o a una successiva formazione. Esso definisce ampi ambiti di conoscenza e di competenza, interdisciplinari: ad esempio, la padronanza delle lingue straniere richiede anche l’acquisizione di abilità tecniche, culturali ed estetiche, utili alla comunicazione, al rendimento e alla valutazione. Di conseguenza, il contenuto e la funzione delle competenze generali, professionali e sociali, si possono definire sempre più complementari”. Queste competenze di base costituiscono “ gli strumenti indispensabili alla partecipazione attiva nella società e nell’economia della conoscenza –sul mercato del lavoro e sul luogo di lavoro stesso,in seno a comunità “reali” e virtuali, nonché in una democrazia – in quanto persona dotata di una percezione coerente della propria identità e dell’orientamento della propria vita. Alcune di queste competenze, quali l’alfabetizzazione digitale, sono del tutto nuove, mentre altre, tra cui la conoscenza delle lingue straniere, acquisiscono rispetto al passato un’importanza sempre maggiore e per un numero sempre maggiore di persone. Anche le competenze sociali, quali la fiducia in sé stessi, l’autodeterminazione e la capacità di assumere dei rischi, sono sempre più determinanti, in quanto si suppone che le persone acquistino sempre maggiore autonomia rispetto al passato. Le competenze relative allo spirito imprenditoriale si traducono nella capacità dell’individuo di migliorare la sua prestazione sul piano professionale e nella capacità di diversificare le attività di una società. Esse favoriscono anche la creazione di impiego, sia nelle società esistenti, in particolare nelle piccole-medie imprese (PMI), che nell’ambito del lavoro indipendente. Imparare ad apprendere, sapersi adattare al cambiamento e gestire i grandi flussi d’informazione sono le competenze generali di cui ciascuno di noi oggigiorno dovrebbe disporre. I datori di lavoro esigono sempre più dalla manodopera la capacità di apprendere, di assimilare rapidamente le nuove competenze e di adattarsi alle nuove sfide e situazioni. Benché la padronanza di tali competenze di base sia di capitale importanza, essa costituisce solo la prima fase di un percorso continuo di formazione lungo l’intero arco della vita. Il mercato del lavoro odierno è caratterizzato dalla costante evoluzione dei profili professionali per quanto riguarda le competenze, le qualifiche e l’esperienza. La carenza di personale qualificato e la carenza di competenze non adeguate al profilo della domanda, in particolare nelle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC), sono tra le principali ragioni del persistere di un elevato tasso di disoccupazione in talune regioni, comparti dell’industria o categorie sociali sfavorite. Coloro che non sono stati in grado, per qualsivoglia ragione, di acquisire un livello minimo di competenze di base, devono avere la possibilità di colmare in qualsiasi momento tale lacuna, anche se in passato hanno fallito o non hanno saputo approfittare delle occasioni che si sono loro presentate. I sistemi nazionali dell’istruzione e della formazione, di qualsivoglia livello, iniziale, complementare/superiore o continuo/per adulti devono, per quanto possibile, far sì che ciascuno possa acquisire, perfezionare e consolidare un livello minimo prestabilito di competenze”. Il raggiungimento di questo obiettivo presuppone ed esige una reale innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento, diretta a sviluppare contesti e metodi efficaci d’insegnamento e di apprendimento. “ Quanto più entriamo a far parte dell’era della conoscenza, tanto più cambia il nostro modo d’intendere l’apprendimento, il suo contesto, la sua forma e la sua finalità. Sempre più si parte dal presupposto che metodi e quadri d’istruzione e di apprendimento debbano prendere atto dei diversi interessi, bisogni e requisiti, non solo del singolo, ma anche di categorie specifiche delle nostre società europee pluriculturali ed adattarsi di conseguenza. Ciò implica un’importante transizione verso sistemi di formazione basati sulle esigenze dell’utente e caratterizzati da frontiere permeabili tra i diversi settori e livelli. Un apprendimento attivo presuppone da un lato il miglioramento delle pratiche esistenti e dall’altro lo sviluppo di nuovi metodi che consentano di sfruttare le opportunità offerte dalle TIC e dalla gamma completa dei contesti di apprendimento”. In relazione a questo aspetto viene, in particolare, sottolineato che “le tecniche di apprendimento basate sulle TIC offrono un grande potenziale d’innovazione per i metodi d’insegnamento e di apprendimento, anche se i pedagogisti insistono sulla necessità di integrarli in contesti e in una relazione insegnante/allievo “in tempo reale” per renderli pienamente efficaci. I nuovi metodi devono inoltre tener conto dell’evoluzione del ruolo dei tutori e degli insegnanti, che spesso non hanno contatti con i loro allievi per motivi di tempo e spazio”. Questo specifico aspetto era già stato oggetto di un precedente documento, la relazione della Commissione al Consiglio e al parlamento europeo del 27 gennaio 2000, dal titolo “Pensare l’istruzione di domani. Promuovere l’innovazione con le nuove tecnologie”, nella quale, facendo un bilancio delle esperienze fino a quel momento realizzate, si sottolineava che “i piani di formazione avviati a partire dagli anni 80 non ottennero grandi risultati. La formazione si è limitata per di più alla familiarizzazione con l’informatica, ponendo l’accento sulla conoscenza delle funzioni essenziali dei computer e delle reti o sulle caratteristiche tecniche dei software progettati per usi professionali(elaborazione testi, fogli di calcolo, banche dati, ecc.) Questo know-how tecnico è instabile e in evoluzione. Di ritorno nello loro classi, la maggior parte degli insegnanti non valorizzano a sufficienza la formazione acquisita e modificano di poco il loro metodo didattico. In questo ambito, apprendere e applicare sono due attività così strettamente collegate tra loro che la conoscenza e l’applicazione, come per lo sport, discendono dalla pratica e non il contrario, per di più per assimilazione e imitazione” . Il limite maggiore di queste esperienza, a giudizio degli estensori della Relazione, è consistito nella “ scarsità d’investimenti nelle formazioni importanti, in particolare nelle pratiche pedagogiche innovative. Ora, l’investimento nella formazione si giustifica pienamente soltanto in presenza di una forte motivazione degli attori e di reali progetti di sviluppo dotati di mezzi sufficienti e duraturi. Occorre quindi sviluppare due livelli supplementari di formazione: da un lato, l’uso delle TIC deve essere in rapporto con le pratiche pedagogiche; dall'altro, l’uso delle TIC deve essere in rapporto alle discipline e alla promozione della dimensione interdisciplinare. Per gli insegnanti del settore d’istruzione secondaria, la scelta del loro mestiere è stata spesso motivata dall’interesse che essi hanno avuto per una determinata disciplina. Questo fatto spiega in parte il loro relativo disinteresse per formazioni che privilegiano gli strumenti piuttosto che la loro disciplina. Ma ciò spiega anche l’interesse degli insegnanti scientifici per software che permettano loro di superare i limiti della tradizionale lavagna grazie a potenti funzionalità di simulazione e visualizzazione. La questione dei contenuti si fa quindi acuta nel momento in cui si pongono in essere tipi di formazione con nuovi strumenti. Dal momento in cui le TIC permettono di rivedere le segmentazioni tradizionali fra le discipline e che il numero di progetti pilota innovativi si situano a cavallo di diverse discipline o settori tradizionali, ci si deve interrogare sulle conoscenze, sul know-how e sui comportamenti da adottare, prima di trattare l’opportunità di questo o quell'altro strumento o metodo”. Per questo motivo la Relazione si conclude con una serie di raccomandazioni, tra le quali spicca l’invito a “potenziare lo sforzo di ricerca e di sperimentazione sociale e tecnica al fine di anticipare le evoluzioni ipotizzabili nel settore dell’organizzazione dell’istruzione e della formazione e diffondere le pratiche migliori”. L’importanza e il carattere fondamentale di questa raccomandazione sono confermati dal fatto che “le conclusioni delle esperienze pilota più avanzate confermano che la tecnologia spinge a rivedere la struttura e i contenuti dei programmi d'istruzione e di formazione. E' quindi essenziale avviare sperimentazioni per trarre insegnamenti su ciò che potrebbe essere la scuola, l’università e la formazione di domani, associandovi strettamente insegnanti, formatori, allievi, genitori, come pure le organizzazioni che li rappresentano, l’industria e i partner sociali. La raccomandazione intende quindi sviluppare esperienze innovative che producano ipotesi futuristiche sulla scuola, sull’università e sulla formazione oltre che modi più efficaci d’insegnare ed apprendere. In tale contesto occorre approfondire prospettive interdisciplinari relative, segnatamente, all’educazione, ai media e alla comunicazione, ai rapporti fra le discipline scientifiche e le discipline umanistiche e l’apprendimento delle lingue vive attraverso l’educazione interculturale. Queste esperienze permetteranno di consolidare lo studio e la valutazione delle condizioni d’utilizzazione in prospettiva delle TIC e ad individuare concretamente le possibili trasformazioni. Le esperienze potrebbero altresì comprendere nuove modalità organizzative e gestionali in seno a istituti d’istruzione e di formazione e nuove formule di partecipazione e di collaborazione degli allievi e degli insegnanti con i partner attuali o futuri dell’istruzione e della formazione”. 1.2. Tre obiettivi strategici. Il complesso dei documenti proposti dai vari organismi dell’Unione europea e degli interventi realizzati è esplicitamente diretto al conseguimento di tre obiettivi strategici: Sviluppo e potenziamento dei sistemi scolastici e formativi dei paesi membri in una direzione che consenta non solo l’elevazione del livello delle competenze di base, ma anche il potenziamento della capacità, da parte dei singoli discenti, di “apprendere ad apprendere”; Costruzione di un sistema integrato all’interno del quale si realizzi un effettivo interscambio di azioni ed esperienze tra sistema scolastico, sistema della formazione profesisonale, sistema delle imprese e mondo del lavoro in genere; Progressiva costruzione di uno spazio comune tra tutti gli Stati membri, che favorisca il confronto e il dialogo tra i rispettivi sistemi formativi e funga da stimolo per l’ammodernamento, in ciascuno di essi, di quegli aspetti e processi che risultino relativamente meno efficaci di quelli vigenti altrove. Per quanto riguarda il primo obiettivo, viene perseguito un duplice sforzo: quello di definire con precisione non solo le competenze di base (lettura, scrittura, calcolo, tecnologie, competenze sociali, lingue straniere) ma anche le modalità attraverso le quali può essere sviluppata la capacità di apprendere ad apprendere (quella che Bateson chiamava “deutero-apprendimento”)[1] che fra tutte è evidentemente la fondamentale; e quello di indicare, sia pure con la prudenza dei documenti comunitari, che tali competenze vanno raggiunte nella formazione di base tramite metodologie innovative e incentrate sugli allievi e attraverso una generale riqualificazione dei docenti. Lo sviluppo della capacità di apprendere ad apprendere ha, ovviamente, sempre costituito uno degli obiettivi principali dei sistemi formativi. Lo diventa tuttavia sempre più in un’epoca, come la nostra, caratterizzata da un costante e impressionante incremento della quantità di informazioni e conoscenze disponibili. Grazie alla rivoluzione microelettronica trasmettere e registrare dati di qualunque genere diventa sempre più facile e meno costoso. L'enorme scambio di questi ultimi e la moltiplicazione dei supporti attivi e passivi (memorie, reti, calcolatori, stazioni di lavoro, banche di dati) resi possibili dal progresso delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione offrono uno spettro sempre più ampio di nuove possibilità comunicative, culturali e aggregative, con la formazione di piccole e grandi comunità collegate in rete, che si aggregano e si dissolvono all'insegna di un comune interesse più o meno durevole. Quello che è indiscutibile, in questo quadro di impressionante e costante incremento della quantità delle conoscenze disponibili e di ristrutturazione, anche sensibile, dei paradigmi e dei paterns, all’interno dei quali esse si collocano, è che risulta impossibile pensare a una formazione, di base o specialistica che sia, acquisita in una fase più o meno prolungata, ma in ogni caso limitata, della vita di ogni individuo, che possa risultare sufficiente per tutto l’arco della sua esistenza. Diventa dunque un’esigenza imprescindibile appellarsi a forme di apprendimento costante (long life learning) che esigono non solo la disponibilità ad apprendere, ma anche la capacità di farlo, attraverso processi non solo di aggiornamento, ma anche di autoformazione, che chiamano in causa, appunto, il deutero-apprendimento. In relazione al secondo dei tre obiettivi indicati lo sforzo è quello di orientare le politiche degli Stati membri verso un’azione di sistema che conduca a una programmazione integrata di interventi e all’integrazione tra sistemi formativi e orientativi contigui (scuola-formazione profesisonale-università- imprese). La necessità di perseguire questo obiettivo è emersa dalla convinzione che l’intreccio scuola-formazione-lavoro deve rappresentare un continuum di opportunità variamente articolato, in un processo non più sequenziale, bensì circolare, fruibile con modalità e tempi scanditi non da ritmi prefissati e prevedibili (prima si apprende a livello teorico, concentrandosi sul sapere; poi ci si preoccupa delle forme e delle modalità di applicazione pratica di questo sapere, del know-how; e infine si passa all’esperienza lavorativa propriamente detta), ma dipendenti dallo spettro, ormai sempre più ampio, di variazioni delle possibilità di inserimento lavorativo e dai progetti individuali di vita e di lavoro. Intesa in questo senso l’integrazione non costituisce soltanto un obiettivo strategico, ma rappresenta altresì lo strumento che consente di trasformare i sistemi coinvolti, ciascuno secondo le propre caratteristiche e specifiche vocazioni e finalità, in una rete di opportunità formative, operando un deciso riorientamento delle strategie e delle prassi di ognuno di essi, diretto al recepimento, nell’ambito delle loro specifiche finalità, anche dei mutamenti della domanda sociale di istruzione e dei fabbisogni formativi desumibnili dal mondo del lavoro. E’ importante sottolineare immediatamente e con forza che questa “apertura” di ciascuno dei sistemi coinvolti alle esigenze e alle richieste degli altri non può e non deve significare un appiattimento su queste istanze. L’integrazione non può prescindere dall’autonomia delle diverse realtà interessate, intesa non solo come gestione efficace delle risorse (umane e finanziarie), ma anche e soprattutto come di individuare con chiarezza la propria peculiare “missione” e gli obiettivi che ne scaturiscono, e di seguirla con determinazione e coerenza. Il terzo obiettivo strategico, infine, risponde a precise sollecitazioni provenineti dalle istituzioni comuntarie già a partire dal “Libro bianco” di Delors Crescita, competitività, occupazione (1993) e dal rapporto Cresson su Istruzione e formazione. Insegnare ad apprendere: verso la società cognitiva (1995). Entrambi questi documenti avevano, tra l’altro, posto al centro dell’attenzione degli Stati membri e dei partner sociali il problema della valorizzazione delle risorse umane, dell’innalzamento generale dei livelli di conoscenze e competenze innovative e di ssitema, così da poter adeguatamente rispondere alla sfida economica e tecnolgogica posta all’Europa. Essi avevano altresì cominciato a sollevare la questione della progressiva costruzione di un ambiente europeo della cultura e della formazione, che è diventata il tema centrale del documentod ella Commissione Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, poi approvato e fatto proprio dal Consiglio europeo il 16 marzo a Barcellona. Questo obiettivo è diretto non solo a favorire il confronto e il dialogo tra i sistemi scolastici e formativi degli Stati membri, ma risponde altresì all’esigenza di definire le corrispondenze tra qualifiche e competenze ai fini della libera circolazione dei lavoratori nel mercato interno e della conseguente predisposizione di un Repertorio europeo delle competenze, costruito con metodologie comuni a quelle utilizzate dai singoli Stati per i rispettivi repertori nazionali. A questa esigenza si richiamano esplicitamente le Risoluzioni del Consiglio del 3 dicembre 1992 sulla trasparenza delle qualifiche professionali e quella del 15 luglio 1996 sulla trasparenza dei certificati di formazione professionale. Essa è anche al centro del’iniziativa Europass-Formazione e delle indicazioni dei Vertici comunitari di Lisbona e Stoccolma per l’adozione di un formato comune per un curriculum vitae europeo e per il riconoscimento delle competenze apprese nell’ambito del non formal e dell’informal learning, tema già affrontato nel Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente. A fronte della constata impossibilità di un sistema di equivalenze fra qualifiche, la Comunità ha orientato il proprio approccio sulla leggibilità- secondo logiche condivise- delle competenze individuali, il cui possesso sia dimostrabile attravreso la messa in trasparenza delle reali esperienze in cui esso è maturato ed è stato messo in uso. Questo orientamento è di fondamentale importanza, in quanto pone esplicitamente l’esigenza di definire un linguaggio comune fra gli Stati membri e, all’interno di ciascuno di essi, fra i sistemi coinvolti e gli operatori interessati, sulla base di un modello condiviso; e perché assume le competenze (e non più le conoscenze o le qualifiche) come base per la costruzione di questo linguaggio. 2. Il contesto nazionale: la scuola dell’Autonomia La riforma del Titolo V della Costituzione, attuata con la legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001, ha profondamente modificato il quadro del Sistema scolastico nazionale così come si presentava sulla base dei precedenti riferimenti legislativi, e in particolare delle seguenti norme: 1. Legge 15 marzo 1997, n. 59- Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni e agli Enti Locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa. 2. Decreto Legislativo 6 marzo 1998, n. 59 Disciplina della qualifica dirigenziale dei capì di istituto delle istituzioni scolastiche autonome. 3. Decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112- Decentramento di compiti e funzioni alle Regioni e agli Enti Locali. 4. Decreto del Presidente della Repubblica 18 giugno 1998, n. 233- Regolamento recante norme per il dimensionamento delle istituzioni scolastiche e per la determinazione degli organici funzionali dei singoli istituti. 5. Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275- Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59. 6. Decreto Interministeriale del 1° febbraio 2001, n. 44- Regolamento concernente le “Istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche”. La maggiore innovazione di questo complesso di norme consisteva nel conferimento, agli Istituti scolastici, della personalità giuridica e “dell’autonomia amministrativa, organizzativa, didattica e di ricerca e progettazione educativa” (art. 2 del Decreto del Presidente della Repubblica del 16 giugno 1998, n. 233, e art. 21 della Legge 15 marzo 1997, n. 59). La personalità giuridica, com’è noto, è una qualifica attribuita ad un organismo unitario che, in tal modo, viene considerato dall’ordinamento giuridico come soggetto di diritto, cioè come un ente fornito di capacità giuridica propria e distinto dalle persone fisiche che concorrono a formarlo. Il conferimento alle scuole di questa personalità e dell’autonomia organizzativa risulta, secondo la lettera e lo spirito della legge, finalizzato alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell’efficienza e dell’efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all’introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale (art. 21, comma 8, della Legge 15 marzo 1997, n. 59). L’Istituzione scolastica viene in tal modo ad assumere natura di “organizzazione” a tutti gli effetti, la quale, a somiglianza di ogni altra organizzazione, deve realizzare autonomamente i propri processi decisionali e le proprie funzioni direzionali e gestionali. Ad essa viene altresì affidato il compito di attivare un complesso sistema di integrazioni, per operare in collegamento (o, meglio, in interazione) con numerosi soggetti esterni, quali le famiglie, gli Enti locali e le relative Comunità, le Università, i sistemi delle Istituzioni scolastiche regionali e provinciali, così come le altre Istituzioni scolastiche in genere, gli organismi della formazione professionale, le imprese, le altre organizzazioni e associazioni di vario tipo. Il singolo istituto diventa così, in questo quadro, il soggetto cui è affidato il difficile e delicato compito di gestire non solo le proprie relazioni interne, ma anche quelle esterne con le altre unità organizzative presenti nel contesto di riferimento, secondo quello che il Libro Verde della Pubblica Istruzione[2] chiama il “modello 4C”, caratterizzato dalle seguenti proprietà di funzionamento: una cooperazione intrinseca, ossia il lavorare insieme nei processi didattici, in quelli gestionali e nei progetti; con obiettivi comuni e condivisi, con comunità di pratiche, con regole sviluppate in parte dai membri stessi dell’organizzazione; una comunicazione estesa, entro e fuori l’Istituto, costituita da varie forme di comunicazione supportate da adeguati media; una conoscenza condivisa fra tutti i membri dell’organizzazione di una grande varietà e formati di conoscenza: non solo testi e dati, ma esperienze, conoscenze tacite e contestuali; una comunità orientata agli obiettivi, ossia una organizzazione sia razionale sia naturale, fatta di organizzazioni socialmente capaci, team autoregolati, comunità che apprendono, corporazioni cosmopolite. Il significato complessivo di questo quadro è dunque l’attribuzione, alla scuola, di un ruolo attivo di cerniera e “interfaccia” tra studenti, famiglie, istituzioni e organizzazioni di vario genere, in virtù di una posizione “centrale”, che le viene riconosciuta, per quanto riguarda non solo la produzione e la diffusione del sapere, nelle varie accezioni in cui questo si può scomporre, ma anche la costruzione e il consolidamento di un tessuto connettivo di relazioni all’interno dell’ambiente di appartenenza, in modo da rafforzarne l’identità e da stimolare e incrementare lo sviluppo di un’autentica “Comunità” locale e da favorire il senso di appartenenza ad essa della popolazione. In coerenza con questo impianto generale all’insieme delle istituzioni scolastiche di uno specifico contesto veniva in particolare delegato il compito di approfondire la cultura di quel territorio allo scopo di mettere in luce il sistema di vincoli e opportunità che la caratterizzano in relazione ai temi dello sviluppo sociale ed economico. I vincoli sono quegli aspetti e quei condizionamenti che limitano la discrezionalità di scelte tra le alternative delle istituzioni e dei detentori del potere decisionale: essi costituiscono il tramite per il quale l’interesse generale dell’ambiente e i tratti distintivi che lo caratterizzano s’impongono rispetto alle politiche dello sviluppo, determinando il necessario processo di adattamento e di mediazione di queste ultime. Le opportunità di un contesto socio-economico sono invece l’insieme dei vantaggi di tipo culturale, politico, economico, tecnologico ecc. connessi con le specifiche caratteristiche dell’ambiente. Proprio questa esigenza era infatti alla base di uno degli aspetti più qualificanti e innovativi dei progetti di riforma dei cicli scolastici, poi confluiti nella legge 10 febbraio 2000, n. 30, e cioè l’articolazione dei programmi scolastici in due quote, una omogenea su base nazionale, e l’altra locale, gestita dalle istituzioni scolastiche nella loro autonomia e diretta proprio a concentrare l’attenzione sui tratti distintivi del territorio, sui vincoli e sulle opportunità che da esse emergono. Uno degli obiettivi strategici degli Istituti scolastici diventa così la promozione delle conoscenze relative al territorio di appartenenza e delle metodologie in grado di favorire il processo di crescita di quest’ultimo, che insieme a tutti gli altri aspetti che costituiscono il complesso di attività curriculari ed extra-curriculari che gli Istituti medesimi debbono garantire, deve entrare a far parte di quella che costituisce la carta d’identità dell’Istituzione scolastica: il Piano dell’Offerta Formativa (POF), la cui fisionomia è determinata dalla progettazione del curricolo (sia per la quota definita dal centro, cioè dal MIUR, sia per quella definita dalla scuola stessa), nonché delle attività extracurricolari, educative e organizzative. Il POF è pubblico e deve essere consegnato agli alunni all’atto dell’iscrizione. Proposto dalle varie componenti della scuola, esso è elaborato dal punto di vista didattico dal Collegio dei docenti, nel rispetto di eventuali diverse opzioni metodologiche, ed è adottato dal Consiglio di Circolo o di Istituto. L’allestimento del POF è una delle nuove attività gestionali cui sono chiamati i Dirigenti scolastici e i Consigli d’Istituto, che, con l’elaborazione di questo strumento sono in particolare chiamati a definire: le discipline e le attività liberamente scelte della quota del curricolo loro riservata; le possibilità di opzione offerte agli studenti e alle famiglie; le discipline e attività aggiuntive della quota facoltativa del curricolo; le azioni di continuità, orientamento, sostegno e recupero corrispondenti alle esigenze degli alunni concretamente rilevate; l’articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività. Per rispondere concretamente a queste esigenze gli Istituti scolastici devono: definire i modelli organizzativi, funzionali e comunicazionali più adeguati per la realizzazione degli obiettivi generali e specifici dell’azione didattica; adattare a questi obiettivi il calendario scolastico; progettare le attività di sperimentazione, ricerca e sviluppo; *attivare accordi di rete* con altre scuole ed eventuali scambi di docenti che presentino uno stato giuridico omogeneo;** confrontarsi con il territorio, al fine di trarre il massimo dalla collaborazione con l’ambiente che alimenta culturalmente l’Istituzione scolastica. Nel complesso, dunque, quella che viene così prospettata è una vera e propria mutazione genetica dell’Istituzione scolastica, che da servizio specifico per gli utenti dovrebbe diventare luogo di costruzione di un tessuto connettivo che, quasi per un processo osmotico, deve raccogliere informazioni e conoscenze dal territorio, elaborarle per analizzare le problematiche del contesto sociale in cui opera e ridistribuirle sotto forma di nuovi contenuti didattici e di nuove modalità di produzione della conoscenza e di partecipazione alla vita civile. Per raggiungere tali obiettivi essa deve promuovere lo studio analitico del contesto di riferimento, estrarne le vocazioni più genuine e le esigenze più autentiche e durature, inserendosi così nei processi socio-economici in essere. Il senso complessivo di questa azione di riforma è quello di fare assumere alla scuola il ruolo e la funzione di laboratorio di acquisizione ed elaborazione delle conoscenze relative al contesto socio-economico in cui è chiamata ad operare, facendola così diventare il centro di promozione e attuazione di nuove modalità di conoscenza territoriale, premessa per la creazione di una coscienza diffusa sulle problematiche del sistema sociale. 3. Un passo indietro: la legge n. 976 del 31 gennaio 1994. E’ lecito, a questo punto, chiedersi quale sia il percorso che ha portato all’esito descritto e quali siano le motivazioni alla base di esso. E’ noto che in molte aree del nostro Paese il progressivo e forte inurbamento che si è registrato negli ultimi decenni ha determinato, e sta tuttora determinando, un sempre più accentuato isolamento delle zone interne e delle piccole comunità. Queste ultime, prive dei servizi essenziali e delle “infrastrutture”, sembrano inesorabilmente condannate alla perdita di qualsiasi identità culturale e delle ragioni fondamentali per il mantenimento dell’aggregazione sociale. Per contrastare questo fenomeno e bilanciare gli effetti della legge n. 142 dell’8 giugno del 1990, nota come legge per le aree metropolitane, è stata elaborata e approvata quattro anni dopo la legge n. 976 del 31 gennaio 1994, “Nuove disposizioni per le zone montane”, legge che nasce con una forte caratterizzazione economica e sociale e che guarda anche molto avanti, in direzione di un futuro informatico e telematico. Gli elementi innovativi della legge sono presenti già nell’articolo 1 punto 4 dove testualmente si dice: “Sono interventi speciali per la montagna le azioni organiche e coordinate dirette allo sviluppo globale della montagna mediante la tutela e la valorizzazione delle qualità ambientali e delle potenzialità endogene proprie dell’habitat montano. Le azioni riguardanti i profili: a) territoriale…b) economico…c) sociale, anche mediante la garanzia di adeguati servizi per la collettività; d) culturale e delle tradizioni locali”. L’articolo 14 “Decentramento di attività e servizi” interviene invece sulle possibilità e modalità di distribuzione nel territorio delle cosiddette “funzioni urbane pregiate”, valendosi a tal scopo delle opportunità offerte dallo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione: “Il CIPE e le regioni emanano direttive di indirizzo tendenti a sollecitare e vincolare la Pubblica Amministrazione a decentrare nei comuni montani attività e servizi dei quali non è indispensabile la presenza in aree metropolitane, quali istituti di ricerca, laboratori, musei, infrastrutture culturali, ricreative e sportive, ospedali specializzati, case di cura e assistenza, disponendo gli stanziamenti finanziari necessari”. Gli interventi di carattere sociale volti al mantenimento degli insediamenti abitativi e al radicamento delle comunità sul territorio sono presenti anche sul versante della formazione. L’art. 11: “esercizio associato di funzioni e gestione associata di servizi pubblici”, che suggerisce l’esercizio associato di funzioni e servizi comunali –in attuazione dell’articolo 28 della legge n. 142 dell’8 giugno 1990-, in riferimento ai compiti di assistenza al territorio e in modo particolare indica tra questi compiti: “c) l’organizzazione del trasporto locale, ed in particolare del trasporto scolastico;…f) la realizzazione di strutture sociali di orientamento e formazione per i giovani con il preminente scopo di favorirne la permanenza nei territori montani”; e gli articoli 20 e 21 rispettivamente “Collaborazione tra soggetti istituzionali” e “scuola dell’obbligo” che appaiono più direttamente collegati alla riorganizzazione del servizio scolastico sul territorio montano. In una situazione nella quale la presenza di piccole scuole, insieme ad altre iniziative volte a far sviluppare i comuni più piccoli, può garantire il mantenimento degli insediamenti abitativi di questi ultimi in particolare il citato articolo 20 diventa la chiave di lettura del forte patto sociale che i soggetti istituzionali sono chiamati a sottoscrivere per il mantenimento della cultura e della vita nelle zone interne e montane, e perciò dell’istruzione, per la garanzia di un dignitoso futuro per le giovani generazioni. Il sistema scolastico, nell’intuizione del legislatore, diventa così lo strumento di lotta più efficace ad aspetti sociali negativi, come l’impoverimento umano dei piccoli comuni e la risorsa per elevare non solo il livello di istruzione dei giovani, ma anche la qualità della vita di intere comunità. Il successivo articolo 21 “Scuola dell’obbligo” introduce a tal fine come concreto elemento di innovazione la possibilità di costituzione di istituti comprensivi: “Nei comuni montani con meno di 5000 abitanti possono essere costituiti istituti comprensivi di scuola materna, elementare e secondaria di primo grado”. La lettura combinata degli articoli 20 e 21 indica come gli accordi di programma per l’offerta formativa di scuola di base mutuata dalla legge n. 142/1990 riguardino due categorie di comune: a) comune con popolazione consistente, vicina ai 5000 abitanti, con servizio scolastico dalla scuola materna alla scuola media dell’obbligo; b) comune con scarsa o ridotta consistenza da riunire e aggregare in comprensorio e nei quali il servizio scolastico sia da organizzare e da promuovere ex novo. Ciascuna delle situazioni descritte deve necessariamente rivedere gli assetti dell’organizzazione scolastica periferica (circoli didattici e presidenze di scuole medie) e prevedere un diverso dimensionamento in conseguenza delle nuove aggregazioni di scuole di diverso ordine di appartenenza. Così una legge nata per non “far morire i piccoli comuni” attraverso un sapiente intreccio della valorizzazione economica, sociale e culturale del territorio montano ha evidenziato la necessità di una diversa organizzazione della scuola dell’obbligo e ha posto in luce la possibilità di sviluppo economico, anche attraverso la sperimentazione di modelli di formazione professionale legati alle tipicità produttive del territorio, introducendo cambiamenti di carattere strutturale, attraverso provvedimenti normativi formali, del sistema di istruzione italiano. 3.1. Il “Progetto di sviluppo locale della montagna italiana” Per dare concreta attuazione alle iniziative a favore degli istituti comprensivi (articolo 21 della L. n. 97/1994) e degli enti locali interessati il 7 marzo 1997 è stato presentato pubblicamente il “Progetto di sviluppo locale della montagna italiana”, steso rigorosamente sulla base dei progetti europei afferenti al Fondo Sociale Europeo, avente la finalità generale di rendere più elevata qualitativamente la vita degli abitanti delle aree rurali e montane, anche attraverso la scuola e la cultura. Sul versante dell’istruzione il progetto intende stimolare nelle scuole e nella comunità l’acquisizione di una cultura e di una prassi favorevole allo sviluppo globale, nella consapevolezza di vivere in un sistema locale integrato. Il progetto è frutto del lavoro di una commissione interistituzionale e interministeriale costituita presso il Ministero della Pubblica Istruzione- Direzione generale dell’Istruzione Elementare- che vede, oltre la rappresentanza dell’Amministrazione scolastica, esperti del Ministero delle Risorse Agricole e dell’Ambiente, del Ministero del Tesoro e Bilancio e rappresentanti dell’UNCEM. Gli scopi del progetto sono ben illustrati nella parte introduttiva di esso, dove si legge, tra l’altro: “Per convincere genitori ed alunni a restare a vivere, studiare e lavorare in aree montane, nonostante gli inevitabili disagi dovuti alle distanze dai centri urbani, i problemi dell’occupazione e la maggiore difficoltà di accedere ai servizi sociali, occorre fornire un servizio scolastico di qualità basato sulla formazione in servizio dei docenti e del dirigente scolastico, sulla disponibilità di locali e sussidi scolastici, anche telematici, nonché su una integrazione tra scuola ed extrascuola durante l’intero anno scolastico e l’intero anno solare (pomeriggi e estate compresi). Puntare tutto sulla scuola, e non solo sulla scuola, non basta: occorre muoversi in direzione dello sviluppo globale di ciascuna area montana omogenea ( Comunità montana) facendo perno sulle esigenze formative e scolastiche di tutte le popolazioni (alunni, genitori ed adulti) e sostenendo uno sviluppo il più possibile autopropulsivo anche nel settore economico, nella tutela e promozione delle risorse naturali legate all’ambiente montano, nei servizi sociali e sanitari, nella tutela della cultura e delle tradizioni locali”. Il Progetto sta interessando 18 regioni e 26 istituti comprensivi posti in comuni montani e ha durata biennale. E’ finanziato direttamente alle scuole con la somma di 206.500.000, con l’impegno per la scuola di far spendere 70 milioni al comune sede dell’istituto comprensivo ed eventualmente della comunità montana, sulla base di accordi di programma e di intese aventi lo scopo di valorizzare il rapporto scuola-territorio e di attivare ed incrementare attività artigianali e culturali tipiche del luogo. Si tratta dunque di un progetto globale per la comunità, orientato a dare le conoscenze sia per vivere il futuro, sia per valorizzare creativamente il passato come solida memoria culturale sulla quale innestare i cambiamenti necessari per proiettarsi nel terzo millennio. L’indirizzo generale che emerge sia da questo progetto, sia dalla legge n. 976/94 è chiaro e si incardina su due idee forza. La prima è che alla base di ogni progetto di rivitalizzazione delle aree periferiche e marginali del paese non può che esserci la scuola: la seconda è l’idea che per riuscire concretamente nell’impresa occorre operare non solo sullo spazio fisico, ma guardare concretamente in direzione dello spazio virtuale. 4. Perché la scuola? E quale scuola? Partiamo dunque dalla prima idea forza e analizziamola in profondità. Perché negli ultimi anni c’è stata questa forte spinta a guardare sempre più spesso e da più parti alla scuola come nucleo centrale di una politica volta al riequilibrio del territorio? E a quale modello di sistema scolastico ci si è riferiti per cercare di dare senso oggi e successo domani a questo riferimento privilegiato? I provvedimenti legislativi e i progetti qui citati si basano su un presupposto evidente: l’idea cioè che debba sviluppare un rapporto sempre più forte tra scuola e comunità di appartenenza e che attorno al problema della formazione e dell’education si possa sviluppare un vero e proprio patto territoriale che coinvolga tutti i soggetti collettivi, pubblici e privati, che operano all’interno di un determinato contesto. Per raggiungere questo obiettivo è necessario dar vita a quello che potremmo chiamare un "progetto delle relazioni", ovvero un progetto il cui obiettivo principale sia l'integrazione nel tempo e il consolidamento di relazioni tra soggetti, individuali e collettivi, e sistemi, finalizzate al conseguimento di risultati il cui valore sia congiuntamente riconosciuto dal maggior numero possibile di attori coinvolti. "Progetto delle relazioni" non vuol dire, ovviamente, progetto unitario ex ante, ma progetto reso unitario ex post, attraverso un paziente lavoro di integrazione tra le diverse identità, rispettoso dei tratti distintivi e dell'autonomia di ciascuna di esse, che si sviluppa, per forza di cose, più che all'interno dei diversi sistemi coinvolti, nelle zone di confine e di contatto tra di essi. Per sorreggere questo "progetto delle relazioni" e dare sostanza e concretezza ad esso è necessario, in primo luogo, costruire uno "spazio relazionale" in cui le risorse disponibili, materiali e immateriali, si organizzano, si rendono complementari, si integrano tra di loro e creano nuovi legami con l'esterno; in secondo luogo, far sì che all’interno di ogni singolo contesto territoriale le strategie del sistema scolastico e formativo nel suo complesso si integrino con quelle delle istituzioni e degli enti preposte al governo del territorio medesimo nelle sue diverse articolazioni, e cioè Regioni, Province, Comuni, Comunità montane ecc. e con quelle delle che operano nel territorio medesimo. Questo era un po’ l’aspetto inespresso (o, almeno, non totalmente chiarito ed esplicitato) del processo di riforma del Sistema scolastico nazionale avviato e sviluppato con i provvedimenti legislativi ricordati, che si limitava ad attribuire ai diversi livelli di governo le seguenti funzioni: Il Ministero della Pubblica Istruzione (oggi Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca) indica: gli obiettivi generali dei percorsi di studio; gli obiettivi specifici dei percorsi di apprendimento, cioè le competenze che gli alunni acquisiscono nei singoli piani di studio; le discipline e le attività che costituiscono la quota nazionale dei curricoli insieme al loro monte ore annuale; l’orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli sia per la quota nazionale obbligatoria, sia per la quota obbligatoria affidata alle scuole; i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo gli standard relativi alla qualità del servizio; gli indirizzi generali della valutazione e del riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi; i criteri per lo sviluppo dell’educazione permanente degli adulti. Gli Enti Locali (nelle loro diverse articolazioni) assumono quattro ruoli fondamentali; 1. la gestione della formazione professionale viene affidata alle Regioni; 2. la programmazione territoriale dell’offerta formativa e la determinazione del calendario scolastico secondo i seguenti livelli e riferimenti: l’istituzione, aggregazione, fusione e soppressione di scuole e la programmazione della rete scolastica (Comuni per la scuola dell’infanzia, elementare e media; Province per le scuole secondarie superiori); la programmazione regionale della rete scolastica, il dimensionamento delle scuole (Regioni sulla base dei piani predisposti dalle Province, sentiti i Comuni); il finanziamento delle scuole non statali (Regioni); 1. gli interventi di edilizia scolastica, la fornitura di materiale d’ufficio e i piani di utilizzazione degli edifici e delle attrezzature (Comuni per la scuola dell’infanzia, elementare e media; Province per le scuole secondarie superiori); 2. le competenze di supporto ad attività specificamente formative e/o perequative (dei Comuni per la scuola dell’infanzia, elementare e media; delle Province per le scuole secondarie superiori) e, in particolare: _ servizi di supporto organizzativo per gli alunni in situazione di svantaggio o di handicap; _ educazione degli adulti; _ orientamento scolastico e professionale; _ azioni tese a realizzare pari opportunità di istruzione; _ azioni tese a realizzare la continuità orizzontale e verticale tra i vari gradi e ordini di scuole; _ interventi perequativi; _ interventi per l’educazione alla salute e contro la dispersione scolastica. Oltre all’intervento degli Enti Locali, nella realizzazione del processo dell’Autonomia scolastica è espressamente previsto, per esplicito dettato normativo, che le scuole vengano coadiuvate anche dai cosiddetti istituti di supporto, e cioè: Istituti Regionali di Ricerca Educativa (I.R.R.E.); Istituto Nazionale Valutazione Scuola Italiana (INValSI); Istituto Nazionale di Documentazione per l’Innovazione e la Ricerca Educativa (I.N.D.I.R.E.). 5. La Legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001 e la Riforma del Titolo V della Costituzione. Come si è anticipato, la riforma del Titolo V della Costituzione introduce rilevanti elementi di innovazione in questo quadro normativo. Essa, in particolare, conferisce alle Regioni potestà legislativa concorrente in materia di istruzione scolastica; inoltre estende la competenza esclusiva delle stesse Regioni anche all’istruzione professionale, oltre che alla formazione professionale, che era già attribuita ad esse in via esclusiva. La medesima riforma riserva comunque allo Stato la competenza esclusiva sulle “norme generali” concernenti l’istruzione. Inoltre la Legge 15 marzo 1997, n. 59 (nota come “Legge Bassanini”) cita espressamente, tra gli aspetti che debbono intendersi come sottratti al trasferimento alle Regioni, i seguenti; _ Ordinamento scolastico; _ Programmi; _ Stato giuridico degli insegnanti; _ Organizzazione generale. Oltre a questi limiti, la riforma del Titolo V della Costituzione prevede altresì, come ulteriore vincolo, che il potere legislativo delle Regioni debba far salva l’autonomia scolastica, che viene dunque elevata a rango costituzionale. Il problema interpretativo che si apre a questo proposito è quello di stabilire come debba essere intesa in questo riferimento, l’autonomia: se come principio generale o come processo di attuazione. Uno degli aspetti di maggior rilievo di questa riforma costituzionale è il mutamento di prospettiva che è alla base di essa, con l’eliminazione del parallelismo delle funzioni e della corrispondenza tra potere legislativo e potere amministrativo, cui subentra il principio che questi poteri si debbano ripartire in funzione di un obiettivo diverso, quello dell’efficienza dell’azione amministrativa. E alla base di questa efficienza, a sua volta, viene posto il principio di sussidiarietà, che stabilisce l’ordine delle competenze nella società e le responsabilità tra le rispettive componenti, affermando, com’è noto, che quanto i livelli inferiori di governo e le relative comunità possono fare da sé non può essere assunto o avocato dal livello superiore e imponendo altresì a quest’ultimo di erogare ai livelli cui vengono riconosciute specifiche competenze e responsabilità le risorse necessarie per adempiere alle loro funzioni. Il principio di sussidiarietà, che si oppone non all’autorità pubblica, ma alla sua centralizzazione, viene così ad assumere dignità e rilievo costituzionale. Questi pur sommari richiami alla Riforma del titolo V della Costituzione evidenziano l’esigenza di ripensare l’autonomia scolastica alla luce del nuovo dettato costituzionale. L’art. 21 della più volte citata legge 15 marzo 1997, n. 59, è infatti concepito avendo come unico referente e interlocutore delle istituzioni scolastiche il Ministero della Pubblica Istruzione e le sue articolazioni territoriali (in particolare, alla luce del processo di riorganizzazione poi avviato e realizzato, le Direzioni scolastiche regionali). Le Regioni, le Province, i Comuni, in questo quadro, sono considerati, come si è visto, soggetti esterni, se non addirittura estranei. E anche quando si parla di attribuzione di una serie di poteri amministrativi alle Regioni, come nel Decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112, che ha per oggetto, appunto, il decentramento di compiti e funzioni alle Regioni e agli Enti Locali, lo si fa attribuendo ad essi questi poteri come funzione delegata. Oggi, come si è visto, in tema di istruzione, ad esempio, le cose non stanno più così, in quanto alle Regioni vengono assegnate competenze legislative proprie, concorrenti o esclusive. Ciò rende necessario ridefinire l’autonomia scolastica e l’intero processo di riforma del sistema nazionale dell’istruzione e della formazione rendendoli compatibili con i nuovi poteri legislativi e amministrativi che la Riforma del Titolo V della Costituzione affida alle regioni e al sistema del governo locale nel suo complesso. 6. Il ruolo e la funzione delle Regioni nel Sistema scolastico nazionale. Il “combinato disposto” della Riforma del Titolo V della Costituzione per quanto riguarda, specificamente, l’istruzione e la formazione, e della Proposta di Riforma degli Ordinamenti scolastici, presentata dal Ministro Letizia Moratti ed esaminata in via preliminare e approvata dal Consiglio dei Ministri il 1° febbraio 2002, introduce ulteriori elementi di riflessione in questo quadro già di per sé complesso e aggiunge nuove questioni da affrontare e risolvere. Cruciale, in particolare, appare da questo punto di vista l’art.. 2 della Proposta medesima. Al comma c) esso prevede che sia “assicurato a tutti il diritto all’istruzione e alla formazione, per almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età; l’attuazione di tale diritto si realizza nel sistema di istruzione e di formazione, secondo livelli essenziali di prestazione, definiti su base nazionale a norma dell’articolo 117, secondo comma lettera m) della Costituzione e mediante i regolamenti di cui all’art. 17, comma 2 della legge 23 agosto 1988, n. 400 e successive modificazioni, e garantendo l’integrazione delle persone in situazione di handicap a norma della legge 5 febbraio, n. 104 e successive modificazioni”. Il successivo comma d) stabilisce che “il sistema educativo di istruzione e di formazione si articola nella scuola dell’infanzia, in un primo ciclo che comprende la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado, e in un secondo ciclo che comprende il sistema dei licei ed il sistema dell’istruzione e della formazione professionale”. E’ chiaro e inevitabile, a proposito di quest’ultima articolazione, il riferimento alla Riforma del Titolo V della Costituzione che, come si è visto, stabilisce poteri legislativi e amministrativi differenziati per quanto riguarda il sistema dei licei, che rientra nell’istruzione scolastica e, in quanto tale, fa parte dell’ambito in, cui si ha competenza concorrente Stato-Regioni, e il sistema dell’istruzione e della formazione professionale, nei quali si ha invece competenza esclusiva delle Regioni. Il comma h) dello stesso art. 2 precisa infatti che “ferma restando la competenza regionale in materia di formazione e istruzione professionale, i percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale realizzano profili educativi, culturali e professionali, ai quali conseguono titoli e qualifiche professionali di differente livello, valevoli su tutto il territorio nazionale se rispondenti ai livelli essenziali di prestazione di cui alla lettera c)”. Il comma i) garantisce che “è aperta e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all’interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell’istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all’acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo ciclo comporta l’acquisizione di crediti certificati, che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi”. Infine il comma l) ribadisce il principio dell’articolazione dei piani di studio in due quote, stabilendo che essi “contengono un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale, che rispecchia la cultura, le tradizioni e l’identità nazionale, e prevedono una quota, riservata alle Regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata con le realtà locali”. Qui, come si vede, il mutamento d’indirizzo rispetto al quadro precedente è netto e sensibile, nel senso che la “quota locale” non è più materia di scelta e decisione delle singole istituzioni scolastiche, ma viene fatta rientrare tra le competenze delle Regioni, alle quali viene assegnato, di conseguenza, il compito di costruire il tessuto connettivo tra il sistema delle istituzioni scolastiche territoriali e il sistema del governo locale, come si evince dal preciso riferimento al collegamento con le realtà locali. In questo quadro il ruolo della Regione assume il significato di vero e proprio snodo di sintesi, fra le esigenze e gli indirizzi di carattere generale (quelli dettati e ispirati dalla politica nazionale e oggi, sempre più, anche da quella comunitaria), da un lato, e i fabbisogni rilevati e segnalati dal sistema delle autonomie locali e dalle parti economiche e sociali, legate al territorio ed espressioni di esso, dall’altra. La riforma del Titolo V della Costituzione estende così anche all’istruzione e ai sistemi scolastici il ruolo di cerniera, già attribuito alle Regioni per quanto riguarda la formazione professionale e le politiche attive del lavoro. Il primo dei decreti attuativi della legge 59/97, meglio conosciuta sotto la denominazione di legge Bassanini 1, e cioè il D. lgs. n° 469, intervenuto in data 23 dicembre 1997, aveva infatti stabilito, nell’art. 2, che funzioni e compiti attinenti il collocamento e le politiche attive del lavoro sono delegati alle Regioni, le quali, secondo quanto indicato al comma 1 dell’art.4[3], devono assicurare l’adozione di dispositivi atti a favorire l’effettiva integrazione tra servizi per l’impiego, politiche attive del lavoro e formazione profesisonale. A tale scopo le Regioni hanno la responsabilità di normare i diversi aspetti afferenti le politiche a favore della qualificazione delle risorse umane, provvedendo in particolare a trasferire alle province, che li esercitano per mezzo di strutture denominate “centri per l’impiego”, le funzioni e i compiti relativi al collocamento. *6.1. I problemi che emergono dall’esigenza di costruire un Sistema formativo integrato.* Questo nuovo quadro fa emergere numerosi e rilevanti problemi, la cui soluzione appare tutt’altro che semplice. Va in primo luogo rilevato che esso, oltre all’abrogazione della legge 10 febbraio 2000, n. 30, (la legge di riforma dei cicli scolastici, proposta dal ministro De Mauro e approvata dal Parlamento nella scorsa legislatura) espressamente stabilita dal punto 9. dell’art. 6 della Proposta di Riforma degli ordinamenti scolastici del ministro Moratti, produce, di fatto, la messa tra parentesi della legge n. 9 del 20 gennaio 1999, “Disposizioni urgenti per l’elevamento sell’obbligo scolastico” , il cui primo articolo prevede che “a decorrere dall’anno scolastico 1999-2000 l’obbligo di istruzione è elevato da otto a dieci anni (…). Fino all’approvazione di un generale riordino del sistema scolastico e formativo, l’obbligo di istruzione ha durata novennale”. Questo principio è ribadito e ulteriormente disciplinato dal D.M. n° 323 del 9 agosto 1999, “Regolamento recante norme per l’attuazione dell’art. 1 della Legge N. 9 del 20 gennaio 1999”, il cui art. 1 dice: “L’obbligo di istruzione è elevato a nove anni in prima applicazione al fine di migliorare la qualità del livello di istruzione dei giovani, adeguandoli agli standard europei, e contrastare la dispersione scolastica. Ha adempiuto l’obbligo scolastico l’alunno che ha conseguito la promozione al secondo anno di scuola secondaria superiore. Chi non ha conseguito questo obiettivo, è prosciolto dall’obbligo scolastico se, al compimento del quindicesimo anno di età, dimostra di aver osservato per almeno nove anni le norme sull’obbligo scolastico”. Queste disposizioni legislative appaiono chiaramente finalizzate all’obiettivo di evitare qualsiasi scelta precoce tra il sistema scolastico e il sistema della formazione professionale. A tal fine viene stabilita una precisa differenza tra “obbligo scolastico”, disciplinato dalla legge n. 9 del 20 gennaio 1999, e “obbligo formativo”, la cui definizione è fornita con precisione nell’art. 68 della legge n. 144 del 17 maggio 1999, “Misure in materia di investimenti, delega al governo per il ritorno degli incentivi all’occupazione e della normativa che disciplina l’INAIL, nonché disposizioni per il riordino degli enti previdenziali”, il cui art. 68 (“Obbligo di frequenza di attività formative”) recita: “Al fine di potenziare la crescita culturale e professionale dei giovani è istituito, a decorrere dall’anno 1999-2000, l’obbligo di frequenza di attività formative fino al compimento del diciottesimo anno di età. L’obbligo formativo può essere assolto in percorsi anche integrati di istruzione e formazione: ¸ Nel sistema di istruzione scolastica; ¸ Nel sistema della formazione professionale di competenza regionale; ¸ Nell’esercizio dell’apprendistato. L’obbligo formativo si intende comunque assolto con il conseguimento del diploma di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale. Le *competenze certificate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica, professionale e dell’apprendistato costituiscono crediti* per il passaggio da un sistema all’altro”. L’autentico elemento innovativo dell’articolo in questione consiste nell’equiparazione di percorsi tradizionalmente posti su piani diversi, nonché nella definizione dell’impresa come sede formativa. Emerge così il concetto di “Sistema formativo integrato”, il cui profilo comincia a essere abbozzato nel DPR n. 257 del 12 luglio 2000, “Regolamento di attuazione dell’art. 68 della legge n. 144 del 17 maggio 1999”, il cui art. 1 stabilisce che “L’obbligo formativo può essere assolto in percorsi, anche integrati, di istruzione e formazione. Per istituzioni scolastiche si intendono gli istituti di istruzione secondaria superiore statali, pareggiati o legalmente riconosciuti. Essi sono sede dell’assolvimento dell’obbligo formativo nel sistema di istruzione”. L’art. 5 di questo stesso DPR ha ulteriormente ribadito la funzione formativa dell’impresa e l’ha disciplinata, chiarendo che, per l’assolvimento dell’obbligo all’interno del canale dell’apprendistato, è necessaria la frequenza di moduli formativi aggiuntivi di 120 ore (il monte ore complessivo di formazione esterna per l’apprendista in fascia d’età 15-18 anni è dunque di 240). L’art. 6 comincia a entrare nel merito della certificazione delle competenze e della regolamentazione del passaggio tra i diversi sistemi e si sofferma, in particolare, sulle modalità tecniche per giungere alla “quantificazione” dei crediti formativi e per favorire il mutuo riconoscimento dei medesimi all’atto del passaggio da un sistema all’altro. In relazione a quest’ultimo aspetto il successivo art. 7 precisa che “Le istituzioni scolastiche possono progettare e realizzare percorsi formativi inrtegrati. Tali percorsi, che possono essere realizzati in convenzione con agenzie di formazione professionale, sono finalizzati a potenziare la capacità di scelta e di consentire i passaggi tra il sistema di istruzione e quello della formazione professionale”. Ancora più in là si spinge la Conferenza Unificata Stato-Regioni del 2 marzo 2000, il cui oggetto è lo schema di accordo tra Governo, Regioni, Province, Comuni e Comunità Montane in materia di obbligo di frequenza delle attività formative in attuazione dell’art. 68 della legge 17 maggio 1999, n. 144. Inizia, come si vede, a prender corpo qui l’idea di quel tessuto connettivo tra il sistema delle istituzioni scolastiche e formative e il sistema del governo locale, di cui si è parlato in precedenza, e la cui esigenza appare sancita a pieno titolo con la Riforma del Titolo V della Costituzione, e in particolare con gli aspetti di essa riguardanti l’istruzione e la formazione. Gli aspetti e i punti che vengono sanciti da questa Conferenza gravitano attorno all’esigenza di: “ individuare percorsi formativi personalizzati che tengano conto della specificità del soggetto nonché delle specifiche esigenze dei portatori di handicap; creare un sistema di rete di informazioni, a livello regionale ed interregionale, utile per i giovani soggetti all’obbligo formativo fra scuole, agenzie formative e servizi per l’impiego; individuare le modalità di assolvimento dell’obbligo formativo nell’apprendistato; favorire l’integrazione fra percorsi scolastici e di formazione professionale;** provvedere alla creazione di un sistema di monitoraggio effettuato dalle Regioni, Province e Comuni: sulla realizzazione degli interventi; sul livello qualitativo dei cicli formativi svolti; sull’incidenza dei medesimi sui livelli occupazionali”. L’Allegato tecnico alla citata Conferenza Stato-Regione del 2 marzo del 2000 stabilisce le modalità di realizzazione degli obiettivi individuati nella Conferenza medesima. Nel paragrafo 1 esso stabilisce che “I percorsi regionali di formazione rivolti all’assolvimento dell’obbligo formativo si articolano attraverso i cicli formativi previsti dalla legislazione vigente. A conclusione di ciascun ciclo devono essere certificate le competenze acquisite che costituiscono titolo per l’ accesso ai cicli successivi omogenei o credito per l’accesso ai cicli successivi omogenei o credito a cicli diversi o per la transizione nel sistema dell’istruzione o dell’esercizio nell’apprendistato. L’accesso ai cicli della formazione è garantito a coloro che hanno assolto l’obbligo di istruzione ed è consentito sulla base delle conoscenze, competenze e capacità possedute dai singoli e sulla base del riconoscimento dei crediti formativi acquisiti attraverso percorsi scolastici e formativi precedenti e/o esperienze di apprendistato e di lavoro”. Il contenuto di questo paragrafo ci consente di capire quali siano le motivazioni che sono alla base della crescente diffusione dei termini “competenza” e “capacità” e che ha determinato, per converso, una sempre più accentuata disaffezione nei confronti di altre parole, prima in qualche modo egemoni. Esso pone infatti di fronte alla concreta esigenza di individuare dei pesi e delle misure in qualche modo omogenei, o comunque reciprocamente commensurabili, che possano essere posti alla base dell’interconnessione e dell’interoperabilità tra sistemi diversi (il sistema scolastico in tutta la sua articolazione, il sistema della formazione professionale, l’esercizio dell’apprendistato) in modo da poter disporre di standard comuni, a partire dai quali poter dare un contenuto definito alla nozione di credito. E’ difficile capire il senso e la portata dell’autentica rivoluzione concettuale che si intendeva attuare con l’adozione preferenziale dei termini “competenza” e “capacità”, rispetto, ad esempio, all’espressione “profilo professionale” se non si pone quei termini in stretta connessione con l’obiettivo che si voleva raggiungere, che era appunto quello di poter parlare in modo non vago o astratto di qualcosa di trasferibile da uno dei sistemi in precedenza citati all’altro. Alla base dei concetti di competenza e di capacità c’è dunque l’idea di trasferibilità di qualcosa di definito, il credito appunto, grazie al quale risulta non vacuo parlare di “libretti formativi”, di “passerelle” e quant’altro. All’uso del termine “competenza” è dunque associato un autentico cambiamento della prospettiva della formazione, nell’ottica di una sempre maggiore personalizzazione dei servizi erogati: negoziazione del contratto formativo ed introduzione del concetto di unità formativa capitalizzabile quale sistema flessibile di acquisizione delle competenze. Il dibattito socio-istituzionale su questo aspetto trova un rilevante momento di sintesi nel decreto sulla certificazione delle competenze (31 maggio 2001, n. 174), in cui sono fissati i seguenti punti: focalizzazione e finalità del nuovo sistema di certificazione, che, centrandosi sulle competenze, intende conferire trasparenza ai percorsi formativi e valorizzazione alle esperienze individuali e ai crediti formativi nella prospettiva del lifelong learning, nonché agevolare l’incontro tra domanda e offerta; definizione istituzionale della competenza in quanto oggetto di certificazione: “Al fine di definire con criteri omogenei il patrimonio conoscitivo ed operativo degli individui, per competenza certificabile (…) s’intende l’insieme strutturato di conoscenze e abilità, di norma riferibili a specifiche figure professionali, acquisibili attraverso percorsi di formazione professionale, e/o esperienze lavorative, e/o autoformazione, valutabili anche come crediti formativi”. Questo decreto è dunque diretto a creare e a definire in modo esplicito i presupposti per la capitalizzazione, da parte degli individui, delle competenze acquisite nel proprio percorso formativo e professionale, in una logica di crediti assimilabili a “tasselli” che concorrono a comporre la competenza complessiva di un soggetto. Ciò che si intende, in tal modo, promuovere e favorire è la flessibilità, la modularizzazione e la personalizzazione dei percorsi formativi individuali in un sistema di crediti formativi, affiancando all’offerta di corsi sequenziali la possibilità di accedere a moduli brevi e dilazionabili. Il vincolo e la condizione che vengono posti, a tale riguardo, è che le competenze così acquisite si compongano all’interno di un insieme strutturato e coerente. Oltre agli aspetti in precedenza evidenziati, l’Allegato tecnico alla Conferenza Stato-Regione del 2 marzo del 2000 tocca, altresì, un altro punto rilevante, e cioè il ruolo e la funzione del sistema del governo locale per quanto riguarda l’indicazione e la scelta dei percorsi formativi del Sistema integrato. Esso precisa infatti che questi percorsi “sono programmati tenendo conto anche delle indicazioni degli Enti Locali ai fini di una maggiore corrispondenza con le politiche di sviluppo locale e con le esigenze del mercato del lavoro”. Il 7 novembre del 2000 il Ministero della Pubblica Istruzione fornisce con un proprio documento (Prot. 42420/ESC/10) “Indicazioni operative per le scuole” in relazione alla “attuazione dell’obbligo formativo per l’anno scolastico 2000-2001”. In esso si fornisce una precisa definizione del Sistema Formativo Integrato, evidenziando, in particolare, che esso “pone i citati tre canali (scuola, formazione professionale di competenza regionale ed esercizio dell’apprendistato) sullo stesso piano, valorizzando la complementarietà e la sussidiarietà nel rispetto delle specificità e della pari dignità di ciascun sistema che vi concorre”. Lo stesso documento precisa i soggetti e le funzioni di questo Sistema. Vale la pena di riportare per intero il relativo schema: “ Regioni, province delegate, Comuni: _ regolamentano i tempi e le modalità di comunicazione tra scuole, agenzie formative e servizi per l’impiego; _ disciplinano la costituzione delle banche dati; _ disciplinano le modalità di scambio e di informazione tra i diversi soggetti preposti all’obbligo. Amministrazione scolastica periferica: _ d’intesa con la regione, promuove con le Province gli interventi per favorire le iniziative di informazione e orientamento, con particolare riguardo ai passaggi tra i sistemi e il riconoscimento dei crediti; Istituzioni scolastiche: _ promuovono, in collaborazione con i centri di formazione professionali, incontri di informazione e orientamento per gli studenti al quindicesimo anno di età; _ comunicano ai servizi per l’impiego le informazioni previste per legge; _ concordano con i servizi per l’impiego e con l’ente locale competente le modalità di collaborazione per la tenuta dell’anagrafe regionale dei soggetti che hanno adempiuto o assolto l’obbligo scolastico; _ progettano e realizzano percorsi formativi integrati secondo le due tipologie previste: _ percorsi con integrazione curricolare, in esito ai quali si consegue il diploma di istruzione superiore e una qualifica professionale; _ percorsi con arricchimento curricolare, in esito ai quali si consegue il diploma di istruzione secondaria superiore e una qualifica professionale. Agenzie formative: _ informano i servizi per l’impiego sui giovani che abbandonano il percorso formativo intrapreso; _ strutturano percorsi formativi finalizzati allo sviluppo di competenze di base, tecnico-profesisonali e trasversali, anche mediante le attività di tirocinio; _ sviluppano misure di accompagnamento finalizzate all’inserimento lavorativo; _ svolgono verifiche in itinere e finali per accertare il conseguimento delle competenze. Servizi per l’impiego: _ predispongono l’anagrafe regionale sull’adempimento dell’obbligo scolastico; _ organizzano banche dati con i curricola dei giovani che vogliono assolvere l’obbligo formativo in apprendistato e con le richieste di assunzione delle imprese; _ scambiano informazioni con gli altri soggetti preposti all’obbligo formativo per favorire l’orientamento e l’offerta formativa; _ convocano per un colloquio di informazione e orientamento i giovani soggetti all’obbligo formativo che interrompono il percorso scolastico e formativo; _ nominano un tutor al fine di personalizzare l’intervento orientativo dei giovani”. In questa cornice viene sottolineato il ruolo del Piano dell’Offerta Formativa (POF) all’interno del Sistema Formativo Integrato: esso “costituisce l’ambito in cui sono programmate le azioni di informazione e di orientamento per l’assolvimento dell’obbligo formativo”. La centralità delle scuole in questo sistema è ribadita ancora una volta, in quanto si stabilisce che spetta ad esse assumere “nella loro autonomia didattica e organizzativa, ulteriori iniziative in itinere per il riordinamento verso percorsi formativi diversi da quelli scelti, compresi quelli offerti dalla formazione professionale. Anche a questo fine, il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli Enti Locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche del territorio, con particolare riferimento ai Servizi pere l’Impiego”. L’iniziativa e la funzione di coordinamento tra il sistema delle istituzioni scolastiche e formative, da una parte, e quello del governo locale, dall’altra, viene, inequivocabilmente, assegnata alle istituzioni scolastiche, che si debbono servire, per avviare ed attivare i rapporti necessari ad espletare l’auspicato coordinamento, del dirigente scolastico regionale. Infine, il citato documento stabilisce le modalità di passaggi tra Sistemi Formativi, che debbono attenersi ai seguenti criteri: 1. Passaggio nel sistema dell’istruzione: Le conoscenze, competenze ed abilità acquisite nel sistema della formazione professionale e dell’apprendistato costituiscono crediti per l’accesso ai diversi anni dei corsi di istruzione secondaria superiore; La loro valutazione è affidata ad apposite commissioni composte da docenti, esperti del mondo del lavoro e della formazione professionale; L’insieme delle valutazioni e delle loro eventuali integrazioni della preparazione posseduta sono attestate in un apposito certificato. 1. Passaggio dal sistema di istruzione alla formazione professionale: ÿ Le istituzioni scolastiche e le agenzie formative possono determinare, con apposite intese, i criteri e le modalità per la valutazione dei crediti formativi ed il riconoscimento del loro valore. Per facilitare i passaggi è utile predisporre un DOSSIER INDIVIDUALE che ricostruisca, registrando i dati significativi e le competenze acquisite dall’individuo, la sua storia formativa, personale e professionale. Certificazione Il regolamento prevede diversi momenti di certificazione: Il certificato redatto sulla base del modello approvato dal MPI per la valutazione dei crediti formativi ai fini del rientro nel sistema di istruzione; Certificato da rilasciare a richiesta degli interessati, con l’attestazione delle competenze acquisite in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica; Certificazione dell’assolvimento dell’obbligo formativo mediante una nota inserita nella certificazione rilasciata in esito agli esami conclusivi dei corsi di istruzione secondaria superiore; Certificazione dell’assolvimento dell’obbligo formativo nei percorsi integrati. Questi ultimi, si specifica, sono “finalizzati a potenziare le capacità di scelta degli studenti e a favorire i passaggi tra i sistemi di istruzione e formazione professionale. La realizzazione di tali percorsi implica: Riorganizzazione della scuola e della formazione professionale secondo un modello unitario che parta dall’ultimo anno dell’obbligo scolastico elevato; Definizione dei modelli formativi personalizzati ed integrati soprattutto nell’istruzione tecnica e professionale e in quella artistica: Innovazione delle competenze e delle qualifiche professionali con riferimento ai risultati delle indagini sui fabbisogni formativi. Per quanto riguarda i Percorsi integrati vengono forniti i seguenti riferimenti essenziali: Utilizzo di metodologie di apprendimento basate sull’impiego di nuove tecnologie; Individualizzazione dei percorsi formativi; Modalità di lavoro in piccolo gruppo; Diversificazione delle sedi di apprendimento (istituti scolastici, agenzie formative, aziende, laboratori esterni, studi professionali. Infine, in ordine alla durata, sono fornite le seguenti direttive: Percorso integrato tipo: 800-1000 ore annue anche non coincidenti con anno scolastico; Modulo tipo: 20-25 ore; Rapporto tempo competenze professionali e monte ore complessivo: 40-50%”. Gli aspetti maggiormente rilevanti di questo documento, che vale la pena riprendere e ribadire, sono i quattro seguenti: La specificità e la pari dignità di ciascuno dei tre sistemi (scuola, formazione professionale di competenza regionale ed esercizio dell’apprendistato) che concorre a costituire il Sistema Formativo integrato; L’assegnazione della funzione di guida e di coordinamento del Sistema medesimo alle istituzioni scolastiche nell’esercizio della loro autonomia e del loro ruolo di soggetti cui spetta la costruzione di un nuovo “spazio delle relazioni” tra il sistema dell’istruzione e della formazione, nella sua varietà e articolazione interna, e il sistema del governo locale; Il rifiuto di ogni forma di scelta precoce e l’adozione di un modello unitario a partire dall’ultimo anno dell’obbligo scolastico elevato in via transitoria a 9 anni e in prospettiva a dieci: L’esigenza di garantire un’effettiva interconnessione e interoperabilità tra i tre sistemi in cui si articola il Sistema Formativo Integrato, attraverso una didattica che si ponga anche il problema della trasferibilità di materiali di apprendimento da un contesto all’altro, in modo da dare un contenuto concreto al concetto di credito formativo. 6.2. Dalla legge 10 febbraio 2000, n. 30, alla Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale. Rispetto all’impostazione fin qui descritta e analizzata la Proposta di Riforma degli Ordinamenti scolastici, presentata dal ministro Moratti, presenta diversi elementi di rottura e di svolta. Il primo elemento innovativo rispetto all’impianto precedente è costituito dall’esigenza, obbligata visto il processo di Riforma di aspetti qualificanti della Costituzione in materia di istruzione e formazione, di ripensare l’intero processo dell’autonomia scolastica tendendo presente i nuovi poteri, legislativi e amministrativi, delle Regioni. Questo ripensamento si rende necessario non soltanto perché tra lo Stato, da una parte, e le istituzioni scolastiche autonome, dall’altra, spunta un terzo interlocutore (la Regione, appunto, come soggetto di coordinamento dell’intero sistema del governo locale) ma anche perché a questa tripartizione di poteri amministrativi e gestionali corrisponde un’inedita tripartizione di sistemi formativi con l’istituzione, accanto al sistema scolastico e a quello della formazione professionale (nell’ambito della quale vengono fatti rientrare anche i percorsi formativi legati all’esercizio dell’apprendistato), del sistema dell’istruzione professionale, anch’esso di competenza esclusiva delle Regioni. Non può non essere rilevato, a questo proposito, un evidente limite (che si spinge sin quasi ad assumere il carattere di vera e propria contraddizione interna) dell’impostazione precedente alla Riforma del Titolo V della Costituzione, che trova, come si è visto, la sua espressione più chiara e completa nel documento “Indicazioni operative per le scuole” in relazione alla “attuazione dell’obbligo formativo per l’anno scolastico 2000-2001”. Da una parte, infatti, si afferma con decisione e coraggio il principio della pari dignità dell’istruzione scolastica e della formazione professionale; dall’altra, però, quando si tratta di precisare i soggetti che debbono presiedere alla programmazione e gestione del Sistema Formativo Integrato e le rispettive funzioni, si assegna alle Regioni, che sulla formazione professionale avevano già competenza esclusiva, un ruolo limitato alla regolamentazione dei tempi e delle modalità di comunicazione tra scuole, agenzie formative e servizi per l’impiego e alla disciplina della costituzione delle banche dati e delle modalità di scambio e di informazione tra i diversi soggetti preposti all’obbligo. L’asserita “pari dignità” viene quindi contemperata da una visione che rimane “scolasticocentrica”, come dimostra il ruolo assolutamente preminente assegnato alle istituzioni scolastiche nell’ambito del Sistema Formativo Integrato. La pari dignità trova del resto un ulteriore limite, di carattere culturale questa volta, nella riaffermazione di una netta distinzione e linea di demarcazione tra “obbligo scolastico” e “obbligo formativo”, in virtù della quale il modello unitario tra istruzione scolastica e formazione professionale può essere adottato solo a partire dall’ultimo anno dell’obbligo scolastico elevato in via transitoria a 9 anni e in prospettiva a dieci, cioè dai 15 anni di età (in prima applicazione, per poi passare ai 16) in poi. L’idea è, in sostanza, quella che il Sistema formativo integrato possa funzionare e acquisire una propria dignità solo se viene innestato sul tronco robusto e vitale dell’istruzione scolastica, cui viene chiaramente affidato il ruolo di traino nei confronti della formazione professionale. La “Proposta Moratti” scardina quest’impianto, nel senso che cancella la distinzione tra obbligo scolastico e obbligo formativo già a partire dalla conclusione del primo ciclo di istruzione, costituito dalla scuola primaria, della durata di 5 anni, e dalla scuola secondaria di primo grado, della durata di 3 anni. A questo punto (a partire, quindi, dall’età di 14 anni, che possono diventare 13 e mezzo, visto che viene concessa la possibilità di iscriversi alla scuola primaria anche ai bambini e alle bambine che compiono i 6 anni d’età entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento) si apre la “biforcazione” tra il sistema scolastico, centrato sui licei, che hanno durata quinquennale, e il sistema dell’istruzione e della formazione professionale, che rilascia titoli e qualifiche al termine di percorsi di durata almeno quadriennale, che “consentono di sostenere l’esame di Stato, utile anche ai fini degli accessi all’università e all’alta formazione artistica, musicale e coreutica, previa frequenza di apposito corso annuale, realizzato d’intesa con le università, e ferma restando la possibilità di sostenere l’esame di Stato anche senza tale frequenza come privatista”.. Per evitare che questa scelta sia irreversibile, “è aperta e assistita” non solo la possibilità di cambiare indirizzo all’interno del sistema dei licei, ma anche quella “di passare dal sistema dei licei al sistema dell’istruzione e della formazione professionale e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all’acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo ciclo comporta *l’acquisizione di crediti certificati,* che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi”.** E’ chiaro che la “tenuta” e la stessa credibilità di questa soluzione dipende, per un verso, dall’effettiva capacità di spingere verso l’alto la qualità complessiva del sistema dell’istruzione e della formazione, migliorando il livello del sistema dell’istruzione scolastica e puntando a una decisa riqualificazione, soprattutto nel senso dell’acquisizione di un forte impianto di cultura generale, del sistema dell’istruzione e della formazione professionale, in modo da rendere concreta l’interscambiabilità dei rispettivi percorsi; per l’altro, dall’attivazione di efficaci iniziative a supporto del passaggio tra questi ultimi che inglobino, oltre all’erogazione di moduli formativi volti a fornire una preparazione adeguata alla nuova scelta, anche servizi di orientamento e di accompagnamento degli studenti. La strada da imboccare e seguire per rispondere a questa duplice esigenza è proprio quella indicata del 7 novembre del 2000 del MPI, e cioè quella dell’ utilizzo di metodologie di apprendimento basate sull’impiego di nuove tecnologie e, in particolare, sull’uso delle reti. Il fenomeno Internet, com’è noto, è legato a una serie di fattori tecnici, sociali ed economici che costituiscono ormai oggetto di numerose analisi socioeconomiche. Sorprendente è comunque il fatto che i tradizionali attori (aziende produttrici) del mondo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, anziché pilotare il fenomeno, sono stati per così dire costretti ad andare al traino di un cavallo che va essenzialmente per la sua strada. Nella sua breve vita Internet è cresciuto usando tecnologie (protocolli di comunicazione, formati delle strutture dati, linguaggi, ecc.) che sono divenute degli standard di fatto, così da costituire una Architettura di riferimento. Quello che fece l’IBM con l’architettura S/360 e più recentemente Microsoft con Windows, nel mondo Internet è nato democraticamente, con contributi di molti ma senza il controllo di nessuno. La mole di investimenti e di competenze creata da Internet è tale che anche i preesistenti Sistemi informativi aziendali, nella loro continua evoluzione verso soluzioni a più elevata efficienza, si sono trovati costretti a convergere verso l’architettura Internet: il mantenimento e la difesa ad oltranza di soluzioni proprietarie ha infatti costi sempre più proibitivi. Nasce così il concetto di Intranet, una rete il cui uso è riservato ad una popolazione selezionata (i dipendenti dell’azienda), che consente accesso alle informazioni e alle conoscenze aziendali, ma è realizzata secondo le modalità e le tecnologie, in parola l’architettura, Internet. Un ulteriore vantaggio offerto dall’adozione di quest’ultima è l’accesso del tutto naturale dei dipendenti a tutte le informazioni offerte dalla più vasta rete Internet, alla quale l’Intranet aziendale è comunque collegata attraverso ben definiti e controllati punti di contatto (gateway). Tali punti di contatto devono prioritariamente impedire o meglio filtrare l’accesso dall’esterno (protezione dei dati aziendali, evitare infiltrazioni di virus informatici, ecc.), ma anche limitare l’accesso verso l’esterno ad interazioni giudicate utili e produttive per l’organizzazione e il successo della sua “missione”. Il problema cruciale diventa, quindi, quello della messa a punto e dell’implementazione di un nuovo impianto organizzativo, in grado di rispondere al complesso delle esigenze che stanno via via emergendo. 7. Una nuova organizzazione per l’ambiente scolastico e formativo. Proviamo a tracciare almeno le linee fondamentali di questa nuova organizzazione, cominciando a identificare le infrastrutture e i servizi necessari affinché l’ente Regione possa espletare la funzione di coordinamento dei sistemi scolastico, dell’istruzione e della formazione professionale, ma anche delle necessarie attività di orientamento, di accompagnamento e di informazione, nell’ambito territoriale di propria competenza, in sinergia con le risorse disponibili a livello nazionale. Il primo passo da fare quando di tratta di creare una nuova organizzazione, indipendentemente dal livello di complessità nel quale si attesta e dal grado della sua articolazione interna, è certamente la creazione di uno sfondo condiviso e di un linguaggio comune tra le sue componenti. Ciò è tanto più vero e necessario se ci troviamo in una situazione nella quale i gruppi e i sistemi partecipanti al gioco organizzativo non sono identici e omogenei, ma portatori di interessi, preferenze, scopi ed obiettivi spesso divergenti e comunque diversi. A livello di quelle specifiche organizzazioni che sono le imprese in effetti il problema è stato affrontato attraverso l’introduzione di un modello, quello delle competenze, che ha in effetti avuto il pregio e la capacità di fungere da “collante” interno, in quanto è stato capace di istituire un livello accettabile di chiarezza e di intesa su “come” fare le cose per generare più valore per il cliente. Proprio per questo tale modello si è velocemente diffuso, nella seconda metà degli anni ’80, nelle aziende e nella cultura dei professional delle risorse umane. L’introduzione di questo approccio ha significato anche progressiva creazione di un ambiente organizzativo con meno procedure, meno standardizzazione, meno gerarchia e quindi meno comando formale. Ha fatto emergere e ha progressivamente consolidato l’impegno a soddisfare i fabbisogni di integrazione organizzativa con più comunicazione organizzativa, più coordinamento e ricorso all’iniziativa personale ed all’assunzione del rischio nell’interpretazione del proprio ruolo da parte di tutti. Quando ci si trova di fronte, come nel caso di cui stiamo discutendo, a sistemi eterogenei ( quello scolastico e quello della formazione professionale), che hanno fatto capo a soggetti e istituzioni diverse (lo Stato e le Regioni) che hanno poca o nulla tradizione di interscambio e cooperazione alle spalle, e ci si deve porre nella prospettiva di rendere possibile non solo l’interconnessione e l’interoperabilità, ma la necessità di introdurre criteri di valutazione almeno parzialmente commensurabili, in modo da poter disporre di una “moneta comune” (i crediti certificati) che possa essere fatta valere nei passaggi dall’uno all’altro, è ovvio che questa esigenza di comunicazione organizzativa e di coordinamento reciporoco diventa primaria. L’obiettivo da raggiungere è dunque chiaro: la costruzione di una rete regionale, che trasformi il complesso delle istituzioni scolastiche e formative territoriali in un sistema formativo integrato coeso e organizzato, attraversato dai necessari collegamenti e scambi dialogici interni e da un insieme, altrettanto organizzato e capillare, di connessioni e relazioni con l’esterno che dia corpo a quel tessuto connettivo tra il sistema delle istituzioni scolastiche e formative, da una parte, e il sistema del governo locale, dall’altra, di cui si è più volte parlato in questa sede. Oggi disponiamo, fortunatamente, delle tecnologie necessarie per arrivare a questo risultato. L’avvento del protocollo TCP/IP, su cui si è sviluppata Internet, ha, come è noto, permesso di mettere centro e periferia in una condizione di “dialogo paritetico”, con la possibilità di trasportare gli “oggetti multimediali” fra i vari punti della rete. Il limite di questo protocollo, concepito per garantire comunicazioni affidabili tramite reti ridondanti, consiste nel fatto che esso utilizza una tecnica di comunicazione di tipo *punto-punto: si stabiliscono vere e proprie sessioni private di conversazione* tra due calcolatori, abilitando trasmissioni di tipo uno a uno (unicast.). Il traffico generato sulla rete è destinato a quella sola conversazione e non è condivisibile con altri calcolatori collegati alla rete stessa, per cui questo modello di comunicazione risulta poco pratico per organizzazioni complesse, articolati in una pluralità di nodi sparsi e distribuiti in un territorio più o meno vasto. In tal caso, infatti, un centro qualunque che debba inviare lo stesso contenuto a più locazioni remote dovrebbe replicare la stessa identica trasmissione un numero di volte pari a quello delle locazioni medesime, connettendosi separatamente con ognuna di esse. Un altro limite di questo modello è l’impossibilità di ricevere richieste e feedback immediati sia nella direzione che va dalla periferia al centro, sia fra i diversi punti della rete, rendendo di fatto difficile uno scambio dialogico paritetico e non organizzato gerarchicamente tra le componenti del sistema. A queste esigenze rispondono i modelli di comunicazione di tipo *broadcast* o multicast, che consentono di comunicare contemporaneamente la stessa informazione a più nodi (uno a molti) e di sincronizzare questi ultimi sulla stessa lunghezza d’onda, evitando quindi i problemi connessi all’assenza di allineamento temporale. Sono, per esempio, di tipo broadcast le trasmissioni televisive e radiofoniche, il cinema, i comizi di piazza, i manifesti murali, o gli altoparlanti distribuiti nelle piazze delle città della prima metà del novecento. In una rete *Multicast enabled, un calcolatore trasmette* informazioni ad altri che le ricevono. La banda passante necessaria non dipende, come nel caso delle comunicazioni punto-punto, anche dal numero di utenti da raggiungere, ma solo dalle dimensioni del contenuto da trasmettere. E’ per questi motivi che, a partire dalla metà degli anni novanta, alcune organizzazioni hanno iniziato ad implementare, all’interno delle proprie intranet, reti multicast per veicolare contenuti multimediali. Poiché però Internet, come si è visto, non è stata implementata per operare con questa modalità e una simile trasformazione equivarrebbe ad un revisione sostanziale dell’intera rete (si vedano le difficoltà di implementazione dei protocolli multicast per la rete terrestre), tali esperienze sono limitate alle reti private e non possono essere aperte alla rete pubblica. Già oggi è comunque disponibile uno strumento che permette di risolvere, ed a costi estremamente competitivi, il problema delle comunicazioni broadcast e della distribuzione dei contenuti multimediali complessi: il satellite geostazionario. L’orbita geostazionaria a 36mila km è occupata da numerosi satelliti progettati e utilizzati prevalentemente per la trasmissione della televisione digitale, e proprio a questa si devono due tra i protocolli più noti del momento: lo standard di codifica audio/video MPEG-2, che costituisce la tecnologia abilitante per la televisione digitale, e lo standard DVB (Digital Video Broadcasting) Lo standard DVB prevede la possibilità di trasportare, oltre al segnale audio/video, anche pacchetti di dati basati sul protocollo TCP/IP; è così possibile realizzare una estensione della rete (Internet) che utilizzi il satellite come complemento delle tratte terrestri. Le due caratteristiche principali della trasmissione satellitare sono la larga banda passante, da 36 a 155 Mbps in funzione del tipo di transponder, e la grande copertura territoriale, il *footprint, capace di estendersi su un’area equivalente all’intera Europa. Un’altra caratteristica importante di questa soluzione è la qualità omogenea del livello di servizio (QoS - Quality of Service), che porta all’equivalenza dei ricevitori* (dal punto di vista della connessione disponibile), dal momento che tutta la periferia può essere raggiunta con la stessa identica dimensione di banda. Ciò significa che essa, contrariamente ai sistemi basati sul cavo, non è last mile sensitiv,e non è cioè limitata dall’ultima tratta della rete terreste, spesso collo di bottiglia nelle prestazioni globali del sistema. Se si tiene presente che il trasporto di contenuti multimediali ad alta qualità è possibile solo se si dispone di reti a larga banda con QoS garantita, si può facilmente comprendere come questo trasporto sia problematico sulle reti cablate, perché nessuna tecnologia può garantire questa regolarità, in particolare per quanto riguarda il last mile. Un ulteriore tratto distintivo non meno importante del mezzo trasmissivo satellitare è la sua naturale ubiquità, ovvero la sua intrinseca capacità di collegare punti di ricezione ovunque collocati nella sua area di copertura, con la semplice installazione di nuove antenne paraboliche. Questa caratteristica non trova riscontro nell’ambito delle reti cablate,, la cui espansione comporta la messa in opera di infrastrutture ben più complesse. Per meglio valutare le potenzialità dello strumento possiamo confrontare le caratteristiche delle comunicazioni satellitari con quelle delle reti terrestri, ipotizzando di trasmettere dati alla velocità di 1 Mbps da una postazione centrale a 10.000 postazioni remote. In questo caso, la banda passante equivalente necessaria nel punto di trasmissione sarebbe di 10 Gbps (1 Mbps per 10.000). Infatti la stessa trasmissione effettuata tramite reti terrestri richiederebbe la presenza di un canale, presso la postazione centrale, da 10 Gbps e uno da 1 Mbps verso ciascuna postazione remota. Anche tralasciando il costo per connettere 10.000 postazioni ad 1 Mbps e ipotizzando ottimizzazioni e sconti dell’ordine del 50%, si ottiene comunque un rapporto di costo fortemente inferiore nell’ipotesi satellitare. In pratica l’utilizzo del satellite in modalità Multicast o Broadcast, oltre a rendere possibili trasporti attualmente non realizzabili in altro modo, consente di effettuarli a costi di almeno due/tre ordini di grandezza inferiori a quelli che si avrebbero (con il top delle tecnologie, la fibra) utilizzando la rete terrestre. Il limite del canale satellitare rispetto a quest’ultima sta nella sua unidirezionalità, per cui, se si vuole realizzare una rete di dati interattiva, che abiliti l’utente alla trasmissione, oltre che alla ricezione, occorre ricorrere a soluzioni ibride, che abbinino ad esso un canale di comunicazione terrestre, come il normale doppino telefonico, che risulta del tutto sufficiente allo scopo. Per quanto riguarda la sua architettura, una piattaforma di rete satellitare è costituita da server, apparati di rete (router, switch ecc.) e software, tra loro coordinati, in grado di integrare la rete terrestre con la trasmissione via satellite in modo trasparente per l’utente finale. Le tecnologie su cui si basano le piattaforme satellitari sono state sviluppate negli ultimi anni per costruire sistemi di *caching* utilizzati soprattutto dagli ISP (Internet Service Provider) europei, che sperimentavano tempi di attesa troppo lunghi sulle tratte atlantiche. Per ovviare a questi inconvenienti sono state realizzate delle sottoreti, fisicamente ubicate in Europa, verso cui ruotare le richieste altrimenti indirizzate ai content provider statunitensi. I server di queste sottoreti vengono mantenuti allineati con gli originali proprio tramite collegamenti satellitari unidirezionali e le relative piattaforme di caching. Oggi, queste sottoreti prendono il nome di CDN, Content Delivery Networks. Un altro grande vantaggio della tecnologia satellitare è il fatto che essa risponde all’esigenza, sempre più avvertita e diffusa, di disporre di una rete a larga banda per il trasporto di contenuti multimediali importanti. Essa consente così di scaricare i collegamenti terrestri già congestionati, abilitando di fatto la trasmissione video anche laddove le reti terrestri a larga banda difficilmente potrebbero arrivare, almeno allo stato attuale. Nel caso del problema che stiamo affrontando, quello dell’organizzazione di un Sistema Formativo Integrato su scala regionale, questa tecnologia consentirebbe di realizzare e utilizzare da subito una infrastruttura di ricezione che coinvolga tutti i diversi nodi periferici da raggiungere. Sono a tal scopo possibili due tipologie di installazione: _ Installazione nella sede periferica (scuola). Quando è necessario raggiungere diverse persone tra loro collegate tramite una rete locale, si realizza un’installazione di tipo centralizzato, in cui appositi dispositivi provvedono a distribuire il segnale satellitare oppure a farlo giungere ad appositi server per l’utilizzo differito nel tempo. I contenuti possono essere fruiti su tale postazione o attraverso sistemi di visualizzazione per una collettività (schermi come videobeam o megascreen) o attraverso postazioni singole (PC) posti in rete come nei laboratori di informatica o nelle classi; _ Installazione singola. Nel caso in cui le persone da raggiungere non operino presso una scuola (o altro punto di riferimento), ma direttamente nella loro abitazione e comunque debbano essere raggiunte singolarmente, ci si può dotare di un sistema di ricezione personale, molto semplice da implementare (ma non meno potente) e utilizzabile anche tramite PC portatili. Si possono inoltre utilizzare le architetture Intranet ed Extranet già esistenti, sia abilitandole al trasporto di contenuti multimediali, nel caso delle reti locali, sia realizzando il cosiddetto canale di ritorno, che consente l’interattività dell’intero sistema. L’infrastruttura comprende anche un sistema di multicast file transfer. Questo sistema, che non è apparentemente collegato con il multimedia, abilita la trasmissione di dati dal centro alla periferia, ad alta velocità e in modalità affidabile e sicura. I dati potranno essere di qualsiasi natura, dai file di ogni genere alle tabelle di un database, fino ai corporate video, magari da inviare durante la notte per essere utilizzati il giorno successivo. La trasmissione di dati via satellite è realizzata in modo sicuro, utilizzando gli stessi algoritmi di cifratura a chiave pubblica/privata che rendono prive di rischi le transazioni effettuate tramite Internet. I sistemi di sicurezza sono realizzati a livello fisico, per evitare che soggetti non autorizzati possano intercettare il segnale proveniente dal satellite, a livello di rete, dirottando la trasmissione sicura a destinatari diversi da quelli previsti, ed anche a livello di applicazione, per garantire che le trasmissioni siano protette anche rispetto alla natura del contenuto. Anche per quanto riguarda i contenuti da trasmettere la distribuzione attraverso banda larga via satellite favorisce una soluzione capace di sfruttare a pieno le potenzialità multimediali. Attualmente le tecnologie informatiche permettono di utilizzare forme di multimedialità basate su supporti statici come i CD ROM e recentemente DVD che sfruttano a pieno le potenzialità dei video attraverso lo streaming di filmati ad alta risoluzione, audio, nel caso grafica avanzata, il tutto all’interno di un disegno applicativo. Attraverso la rete Internet si ha altresì la possibilità di superare il problema dell’aggiornamento dei dati, permettendo la fruizione di contenuti multimediali online. Le difficoltà di ampiezza di banda e di distribuzione ad un ampio numero di utenti limita però tale situazione, rendendo le due soluzioni (CD/DVD e Internet) non globali. Oggi si sta affermando un modello di multimedia che sincronizza diversi contenuti, in particolare video e audio ad alta qualità, grafica associata, strutture ipertestuali e documenti di approfondimento, collegamenti di instant messaging e supporto online, il tutto integrato all’interno di un’interfaccia standard. Si parla, in relazione a tutto ciò, di syncronized multimedia che possono facilitare e rendere molto efficace l’interazione dell’utente con il sistema e con gli altri utenti. Il syncronized multimedia costituisce quindi oggi uno strumento di riferimento nella realizzazione di moduli interattivi avanzati, in quanto da una parte sfrutta l’esperienza degli stili comunicativi televisivi tradizionali, e dall’altra sfrutta a pieno le capacità espressive della grafica animata, della simulazione e dell’organizzazione ipermediale dei contenuti. I syncronized multimedia possono essere realizzati basandosi su strumenti standard, ma hanno necessità di competenze avanzate per la loro progettazione secondo standard di riferimento ( es SCORM) e per la realizzazione, a causa delle diverse fasi di produzione (scripting, riprese, postproduzione, montaggio ecc.) e del coordinamento relativo. Un syncronized multimedia è inoltre un aggregato, composto da diversi componenti che devono poter essere fruibili e riutilizzabili in differenti occasioni. E’ appunto per questo che la produzione e l’uso di syncronized multimedia richiedono un’organizzazione articolata, coesa ed efficiente, che assicuri l’indicizzazione dei componenti, la loro archiviazione sulla base di informazioni che descrivano le caratteristiche e le funzionalità sia dell’aggregato nel suo insieme, sia di ciascuna sua specifica componente, associandole a concetti, o metadati. Queste informazioni sono tipicamente di tipo testuale, e contengono la descrizione di che cosa le immagini rappresentano. La fase di ricerca nell’archivio sarà effettuata basandosi proprio su queste informazioni, e quindi enormemente facilitata. Tutto ciò evidenzia, se ve ne fosse bisogno, che la piattaforma tecnologica, sulla quale ci siamo qui soffermati al solo scopo di evidenziare la disponibilità già da ora, e a costi tutt’altro che proibitivi, di soluzioni che rispondono alle diverse esigenze di costituzione di un Sistema formativo integrato a base regionale, in grado di “colloquiare” stabilmente e nel suo insieme con il sistema del governo locale, nella sua multiforme articolazione, va “accompagnata”, integrata e sostenuta da una robusta intelaiatura di carattere organizzativo, che sappia far fronte ai molteplici problemi posti dalla costituzione di una struttura complessa e distribuita capillarmente sul territorio, articolata in nodi tra i quali va assicurata una comunicazione rapida ed efficace. Questa intelaiatura deve pertanto riuscire, come prima cosa, a mettere in moto continui momenti di incontro e scambio tra i diversi livelli del sistema, garantendo la massima governabilità e reattività della struttura. A tal fine è necessario fare in modo che vi sia un tempestivo trasferimento di dati, informazioni e strategie dal centro a tutti i nodi periferici e raccogliere, con altrettanta tempestività, i suggerimenti e le indicazioni che provengono da questi ultimi, in quanto rivelatori del livello di comprensione e di accettazione delle strategie trasferite. Occorre, di conseguenza, attivare un equilibrato mix di servizi sincroni ed asincroni, in grado di garantire una corretto informazione della struttura periferica nonché un adeguato flusso di feedback da quest’ultima verso il centro. L’elaborazione del Piano dell’Offerta Formativa, da parte di ogni singola istituzione scolastica territoriale, può essere assai facilitata e risultare di gran lunga più efficace per quanto riguarda il raggiungimento degli obiettivi fissati se viene inserita all’interno di un’organizzazione a rete di questo genere, che renda possibile il coordinamento delle iniziative e delle azioni di tutti i soggetti interessati allo sviluppo dei processi formativi e interessati all’elaborazione dei relativi progetti. 8. I sistemi educativi e il rapporto con il territorio: il Piano dell’offerta formativa. Nel corso degli ultimi mesi negli USA e nella UE sono state assunte rilevanti decisioni che riguardano i rispettivi sistemi educativi. Lo scorso 8 gennaio il presidente Bush ha solennemente sottoscritto il No Child Left Behind Act con il quale modifica profondamente l’assetto dell’istruzione negli USA sia per quanto riguarda il livello federale che per le conseguenze sui singoli Stati; il 16 marzo a Barcellona il Consiglio Europeo ha fatto proprio il documento della Commissione (“Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente”) che indica a tutti i Paesi membri un percorso che vede nella individuazione di nuove competenze di base e in diverse metodologie imperniate sull’apprendimento le linee guida per il raggiungimento del risultato atteso. La differente forza prescrittiva dei due atti, derivante dal livello ancora acerbo dell’unità europea in questo come in altri settori, non deve impedire di scorgere i punti di contatto che esistono fra le due scelte. In entrambi i casi si tende a spostare il punto di vista dall’insegnamento all’apprendimento, si attribuisce alla formazione di base la funzione di costruire il quadro delle competenze fondamentali, si compie uno sforzo (i cui risultati sono insolitamente simili) per individuare tali competenze, ci si propone di investire risorse importanti nella prima formazione e nell’aggiornamento degli insegnanti, si assume l’apprendimento per tutta la vita come orizzonte esplicito. Il modello di scuola che viene proposto, nell’uno e nell’altro caso, è centrato sulla capacità di giudizio e di interpretazione, sulla curiosità e sulla creatività, piuttosto che sulla sola trasmissione di contenuti e informazioni. Tale modello invita i ragazzi alla riformulazione dei problemi a partire dal proprio punto di vista anziché alla ripetizione continua di problemi preconfezionati, li invita ad uscire dall’isolamento nello svolgimento dei compiti e nella verifica dell’apprendimento e li induce alla valorizzazione della attività collegiale e delle sinergie che ne scaturiscono. Il premio Nobel Rita Levi Montalcini ha, a questo proposito, recentemente sottolineato l’esigenza di pensare a una scuola diversa, sia sotto il profilo dei programmi, sia per quanto riguarda le metodologie d’insegnamento, che si ponga come compito primario e fondamentale quello di far emergere già nel bambino la consapevolezza delle facoltà in suo possesso e di renderlo capace di utilizzarle per passare dal subire informazioni ad apprenderle in modo tramite l’esperienza diretta. Anche se questa sua affermazione riguardava la situazione italiana, essa costituisce un utile punto di riferimento per comprendere i processi in atto anche oltre Atlantico (cui peraltro non manca di fare riferimento) e una ulteriore sollecitazione per le decisioni che debbono essere assunte dai governi dell’UE e dalle istituzioni comunitarie. Ciò che accomuna il NCLB Act del presidente Bush e la strategia ribadita nei documenti del recente Consiglio europeo di Barcellona è l’esplicita indicazione della necessità di puntare su una responsabilità crescente del territorio, su maggiori opportunità per i giovani e sulla flessibilità dei percorsi formativi a partire però dalla padronanza dei saperi essenziali. Il sapere è un diritto ma è anche un bisogno funzionale di una società evoluta, di un’ economia basata sull’innovazione e non sullo spreco sociale di risorse umane e intellettuali. Questo dato oggettivo rende indispensabili azioni (di governo, di forze politiche o sociali) che facciano del sapere e dell’istruzione un diritto per tutti, e non un diritto minimo essenziale bensì un diritto generale e per tutta la vita, ben al di là delle più impegnative richieste rivendicative del passato. Il problema aggiuntivo per l’Unione Europea, rispetto alla situazione degli Stati Uniti, per quanto riguarda la concreta possibilità di porre in essere azioni di questo tipo, è la differenza sensibile fra i diversi sistemi educativi dei paesi membri, che rende spesso generiche le formulazioni comunitarie e le decisioni assunte. Pur condizionati da questo limite oggettivo i documenti finali del Consiglio di Barcellona appaiono comunque caratterizzati dallo sforzo di definire con precisione non solo le competenze di base (lettura, scrittura, calcolo, tecnologie, competenze sociali, lingue straniere) ma anche le modalità attraverso le quali può essere sviluppata la capacità di apprendere ad apprendere, che fra tutte è evidentemente la fondamentale; e hanno altresì indicato, sia pure con la prudenza dei documenti comunitari, che tali competenze vanno raggiunte nella formazione di base tramite metodologie innovative e incentrate sugli allievi e attraverso una generale riqualificazione dei docenti. Quella dei docenti è la questione più delicata. La loro consistenza numerica e la capillare diffusione nel territorio ne fa un corpo sociale rilevante e strategico, soprattutto rispetto ai tempi di cui ogni Paese avrà bisogno per metabolizzare le innovazioni. Da tempo ormai si insiste sulla necessità che vi sia, all’interno di esso, una integrazione fra competenze disciplinari e competenze didattiche intese non come sola tecnica, ma come sviluppo di attitudini specifiche che siano in grado di individualizzare i percorsi degli allievi facendo divenire il loro curriculum flessibile e interattivo. In Italia, per rispondere concretamente a queste esigenze, sono state poste le basi di un concomitante rinnovamento della didattica e dell’organizzazione sia del Sistema scolastico nazionale, nella sua globalità, sia delle singole istituzioni scolastiche. Al centro di questa innovazione vi è l’autonomia di queste ultime, così come viene definita e disciplinata nel D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275: Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 Marzo 1997, n. 59, il cui articolo 1 recita: “Le istituzioni scolastiche sono espressioni di autonomia funzionale e provvedono alla definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa, nel rispetto delle funzioni delegate alle Regioni e dei compiti trasferiti agli Enti Locali, ai sensi degli artt. 138 e 139 del d.Lgs. n.112/98. A tal fine interagiscono tra loro e con gli Enti Locali promuovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione”. L’autonomia viene dunque intesa in una duplice accezione: per un verso, di valorizzazione della specifica natura e identità di ogni singolo istituto, connessa alle sue tradizioni, al suo patrimonio di esperienze culturali, professionali e didattiche; per l’altro, di riferimento alle esigenze proprie del territorio in cui l’istituto stesso è inserito e opera e agli interessi e sensibilità delle sue varie componenti e articolazioni. Questi due aspetti debbono essere tenuti costantemente presenti nel definire e realizzare le linee d’azione e le strategie di ciascuna istituzione scolastica e debbono, soprattutto, essere legati da una stretta interrelazione. Lo strumento che garantisce questo nesso è il Piano dell’offerta formativa, che il successivo art. 3 del citato Regolamento definisce, non a caso, come “il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia. Il Piano dell’offerta formativa è ceorente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell’articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa”. Le parti di questo documento che, non a caso, abbiamo posto in corsivo esprimo in modo esplicito e chiaro il duplice obiettivo che deve essere costantemente tenuto presente e perseguito dalle istituzioni scolastiche autonome: _ Definizione coerente della propria identità intrinseca; _ Capacità di porsi in sintonia con le esigenze della realtà locale. Questi due aspetti non vanno affatto considerati, come potrebbe sembrare a prima vista, antitetici e mutuamente esclusivi; anzi si richiamano e si rafforzano reciprocamente, se intesi nel modo corretto. Per capirlo occorre addentrarsi in alcune premesse di carattere metodologico. 8.1. Centralità del concetto di organizzazione. Tra i vari tipi di progettazione che il D.P.R. n. 275 elenca come costitutive dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche autonome assume particolare rilievo quella organizzativa. L’istituto può infatti assolvere le sue specifiche funzioni e i suoi compiti di carattere educativo se viene preliminarmente pensato e considerato come specifica organizzazione, con una sua peculiare natura e un’altrettanto ben definita missione. In termini generali l’organizzazione viene usualmente definita come collettività di soggetti umani orientata al raggiungimento di fini comuni sulla base di specifiche modalità d'azione. Questa definizione è abbastanza astratta da poter essere considerata sottostante alla diverse teorie in tema di organizzazione, a prescindere dai loro tratti distintivi e dalle loro differenze. Essa si incardina sull'idea che un'organizzazione, nonostante la molteplicità degli elementi da cui è costituita e a partire dai quali può essere descritta (soggetti, fini, risorse, comportamenti, regole, ruoli, responsabilità) è comunque caratterizzabile soprattutto come "sistema di relazioni". Si tratta, in primo luogo, delle relazioni che devono necessariamente instaurarsi tra i soggetti perché essi possano perseguire "insieme" le finalità stabilite; e, in secondo luogo, di quelle che devono sussistere tra i suoi componenti, da una parte, e altre entità organizzative con i rispettivi agenti, dall'altra. Per semplicità espositiva questi due tipi di relazioni possono essere distinti etichettandoli, rispettivamente, come "relazioni interne" e "relazioni esterne", purché questa differenziazione venga presa con il necessario classico d'inventario. A motivo della specifica natura dell'organizzazione, infatti, le relazioni esterne e quelle interne si alimentano e si condizionano reciprocamente. Questa distinzione, per quanto relativa e non assoluta, è comunque necessaria per poter definire l’identità dell’organizzazione e dare un contenuto concreto al concetto di autonomia di essa. Vediamo perché[4]. Tradizionalmente, nell'ambito delle "relazioni interne" si distingue tra relazioni gerarchiche, relazioni funzionali e relazioni di comunicazione. Le relazioni gerarchiche attengono ai "rapporti di potere" che si stabiliscono tra i soggetti in connessione con il diverso grado di capacità decisionale e di responsabilità operativa ad essi attribuita. Le relazioni funzionali si riferiscono ai soggetti connessi con le funzioni da svolgere e, quindi, con il collegamento e il coordinamento da instaurare tra i compiti che ognuno deve svolgere e, più in generale, tra le sequenze di attività. Le relazioni di comunicazione costituiscono, a nostro parere, una categoria di relazioni "altre", cioè diverse da quelle gerarchiche o formali (quali per esempio potrebbero essere le relazioni di staff) e, comunque, dovrebbero essere denominate con una qualificazione differente, posto che, in definitiva, anche le relazioni gerarchiche e quelle funzionali si estrinsecano in "comunicazioni". Una distinzione maggiormente esplicativa, rispetto a quella ora presentata, distingue le "relazioni normative", cioè quelle derivanti da norme o regole appositamente stabilite e formalmente adottate e imposte a tutti i soggetti dell'organizzazione, dalle relazioni comportamentali, cioè non espressamente programmate, bensì connesse con i comportamenti "naturali" (aventi base nei sentimenti e nei valori individuali) che i soggetti umani dell'organizzazione pongono in essere indipendentemente dalle regole formali previste. E' da notare che gli Autori che dettero origine alla moderna Teoria dell'organizzazione, ad iniziare da W.F. Taylor[5] ed H. Fayol[6] (e dei loro primi seguaci) si sono ispirati ad una concezione che, implicitamente o esplicitamente, supponeva solo l'esistenza di relazioni normative, formali. Vari altri Autori hanno seguito la stessa supposizione. In questo quadro di riferimento, è dato notare che ancora oggi l'organizzazione di cui si tratta, viene qualificata "organizzazione formale", proprio perché si allude al fatto che essa si basa su finalità, regole e relazioni formalmente stabilite. Se questa impostazione fosse corretta ed esaustiva, le relazioni che si instaurerebbero di fatto tra i soggetti dell'organizzazione-entità sarebbero tutte di tipo normativo, cioè formalmente sancite a priori. Tuttavia, come hanno avuto modo di dimostrare con certezza le scuole di pensiero organizzativo più recenti a partire da quella di Helton Mayo (Scuola delle Relazioni Umane)[7] e come peraltro è intuibile, oltre che rapporti formali, e "normativamente" regolati, si creano sempre rapporti non "regolati" in anticipo, forse non previsti, che comunque non rientrano negli schemi gerarchici, funzionali e di comunicazione predeterminati. Si tratta di relazioni che si creano di fatto in connessione con le dinamiche intersoggettive che sarebbe illusorio prevedere e regolare a priori in modo totale e che hanno radice in quella fondamentale prerogativa che deve essere ricercata e favorita in ogni soggetto costituente l'organizzazione, cioè nella creatività. L’ovvia esigenza di lasciare il dovuto spazio a quest’ultima, nell’interesse delle stesse organizzazioni che non possono che trarre giovamento dalla capacità di innovare e di escogitare soluzioni inedite da parte dei propri componenti, implica che, nello svolgimento delle attività, ci si possa trovare in presenza di situazioni in precedenza non previste, né tantomeno specificamente sottoposte a norme formali. Analoga considerazione vale a proposito del fatto che l'organizzazione, quale sistema che si trova in relazione con il suo esterno, pur in presenza di una chiusura operazionale, svolga senza soluzione di continuità un'intensa attività di adattamento attivo, ossia di interiorizzazione degli influssi esterni in modo funzionale alla propria esistenza. Posto che l'esterno delle organizzazioni è notoriamente caratterizzato da un elevato tasso di mutamento[8], non mai compiutamente prevedibile, risulta che l'organizzazione, nel trattare in modo attivo gli influssi esterni, deve affrontare anche situazioni non previste e, a maggior ragione, non definite da precise norme riferibili all'azione dei soggetti. Tutto questo rende plausibile l'ipotesi che le relazioni organizzative siano di tipo differente, cioè in parte previste e sottoposte a norme operative in precedenza e, in parte, non formalizzate in anticipo e lasciate alla discrezionalità reattiva dei soggetti. Se la precedente considerazione si arricchisce con il riferimento a quei comportamenti che si basano su un'interpretazione della "norma" non esattamente conforme ad un'eventuale interpretazione autentica, e pure a quei comportamenti devianti ancorché non eversivi, si comprende come il modo di operare dei soggetti umani componenti le organizzazioni solo in parte possa essere considerato corrispondente a norme prescritte e quindi a finalità e regole esplicitamente formalizzate. E' certo comunque che il complesso di relazioni che in ogni organizzazione, intesa come entità specifica, si creano tra i soggetti umani sono di tipo formale (corrispondenti a "norme" organizzative emanate e attese) e di tipo non formale (corrispondenti a comportamenti riconducibili a dati psicologici e sociologici non definiti a priori, o non esplicitamente attesi). Le relazioni di tipo non formale possono essere "neutrali" e quindi aggiuntive rispetto a quelle formali, ovvero possono essere avversative o rettificative di queste ultime E' altresì vero che le relazioni formali e le relazioni non formali, siano queste ultime aggiuntive e siano costitutive, possono avere grandi dimensioni di importanza e in taluni casi, può avvenire che qualche relazione non formale risulti preminente rispetto a relazioni formali. Le varie relazioni (formali e non formali) si intersecano, si combinano e si alimentano reciprocamente formando un intreccio complesso, ma facilmente definibile nel suo insieme, né risulta agevole distinguere la parte formale dell'intreccio da quella non formale. In questo senso si reputa appropriato utilizzare l'espressione "rete normativo-comportamentale"[9] anziché l'espressione "struttura organizzativa" per indicare l'insieme di relazioni che si vengono di fatto ad instaurare tra i soggetti umani costituenti l'organizzazione, relazioni che, a ben vedere, costituiscono la stessa organizzazione, intesa come insieme di relazioni, interne ed esterne. In questo concetto di rete normativo-comportamentale è insito il riferimento non solo alle relazioni (formali e non formali) che di fatto vengono poste in essere e quindi alle regole (esplicite o implicite) cui esse si ispirano, ma pure ad un complesso di elementi di tipo astratto e ad un complesso di elementi di tipo concreto, cui comunque le relazioni stesse sottostanno, seppure con intensità differente. Ci riferiamo, innanzitutto, alla missione dell'organizzazione, alla cultura dell'ambiente al quale essa afferisce e alla sua specifica cultura, quale insieme di valori che ne denotano l'esistenza nello specifico e che sono il risultato della combinazione della cultura dell'ambiente con gli interessi e quindi le finalità che hanno modo di affermarsi nell'organizzazione. E ci riferiamo altresì ai rapporti gerarchici e quindi alle relazioni di potere[10] e, nel contempo, ai rapporti attraverso i quali si estrinseca l'autorità[11], né certo possono essere considerati estranei alla rete normativo-comportamentale altri elementi tipicamente non formali, quali la responsabilizzazione dei soggetti, la motivazione degli stessi, il livello di professionalità, l'esercizio della leadership[12]. Si tratta, come è evidente, di un insieme di elementi che di certo valgono a qualificare la rete normativo-comportamentale almeno in tre direzioni: in senso più elevato e pregnante, poiché caratterizza il livello di qualità e valore ad essa attribuibile; in termini operativi, posto che denota le posizioni di line e staff, lo stile di direzione[13] esistente, le relazioni gerarchiche e quindi i tipi di rapporti di potere tra i massimi decisori, managers e altri soggetti umani; in senso dinamico, poiché implica la considerazione delle regole che determinano la sequenza delle attività e, quindi, i contenuti procedurali e, in quest'ambito, anche gli aspetti interni delle relazioni con il contesto ambientale. In definitiva, la rete normativo-comportamentale può essere considerata quale complesso degli aspetti determinati dall'estrinsecazione dei soggetti umani che compongono le organizzazioni. Il riferimento a questa espressione ha, tra gli altri vantaggi, anche quello di evidenziare immediatamente alcuni contenuti concettuali di indubbia rilevanza, in particolare i seguenti: l’uso del vocabolo "rete" chiarisce metaforicamente che si vuole esprimere un intreccio di relazioni; lo stesso vocabolo "rete" è indicativo di una situazione necessariamente dinamica in quanto richiama, sempre metaforicamente e in congiunzione con gli attributi "normativo-comportamentale" il passaggio da un nodo all'altro; l'utilizzazione delle componenti "normativo" e "comportamentale" consente un evidente riferimento sia alle relazioni formali, sia a quelle non formali; la sostituzione del vocabolo "rete" al vocabolo "struttura", presente nella tradizionale espressione “struttura organizzativa”, consente di evitare una distorsione concettuale rispetto alle più recenti acquisizioni della Teoria organizzativa. *8.2. I vincoli di razionalità* per la gestione dell’organizzazione** La moderna Scienza dell'organizzazione ha avuto un notevole sviluppo, confermato dalla formazione di molteplici Scuole scientifiche e dalla formulazione di numerosi contributi teorici. Né è irrilevante notare, a questo proposito, che ci si riferisce ad un impegno scientifico che perdura incessantemente da un secolo. Va sottolineato che la maggior parte dei contributi scientifici, ai quali solitamente ci si riferisce, hanno per oggetto tematiche organizzative inerenti una specifica classe di organizzazioni, cioè le imprese: come oggetto di studio è stata quindi assunta l'organizzazione dell'impresa e non l'organizzazione tout court e ciò è avvenuto soprattutto nei primi decenni di analisi teorica. Maggiori sono le elaborazioni teoriche relative alle unità della pubblica amministrazione, e soprattutto alle non-profit organization, che si ritrovano negli apporti di studiosi tuttora in attività e che si riferiscono, di preferenza, a quello che W.R. Scott[14] chiama “il paradigma del sistema aperto”. Questa denominazione si riferisce all'impegno profuso, dall’autore in questione, al fine di raggruppare i contributi scientifici formulati dai diversi studiosi e le scuole scientifiche di appartenenza in tre paradigmi esplicativi, cui corrispondono tre distinte concezioni: _ il "paradigma del sistema razionale", tutto incentrato sulla "formalità" e precisa individuazione di finalità, regole e relazioni; _ il "paradigma del sistema naturale", che attribuisce rilievo anche ai comportamenti aventi base in scelte individuali, non riferibili a quanto formalmente stabilito; _ il "paradigma del sistema aperto", appunto, che attribuisce rilievo anche agli effetti delle relazioni esterne e alla specificità degli interessi e delle diverse categorie di soggetti partecipanti, pur nella comune prospettiva posta dall'unitaria missione dell'organizzazione. Per rendere compatibili gli interessi specifici di ogni sottosistema con quello generale del sistema, si rende necessario un significativo processo di negoziazione. Sulla base del riferimento a questi diversi paradigmi sono stati offerti contributi scientifici che presentano, certamente, differenze significative rispetto alla concezione dell'organizzazione e dei suoi elementi costitutivi, ma che non necessariamente devono essere considerate in opposizione reciproca, fino a rendere necessaria una definizione di organizzazione che sia di esclusiva pertinenza di ciascun paradigma e di ciascuna scuola. Al contrario, è possibile pervenire a una concezione unitaria e quindi ad una stessa definizione che comprende le varie specificità, come risulta dalla seguente proposta, oggi generalmente accettata:"l'organizzazione è una collettività di soggetti umani o di loro raggruppamenti orientati al conseguimento di finalità sulla base di un insieme di regole formali o non formali, definite o meno, in connessione con un processo di negoziazione tra gli stessi soggetti umani, eventualmente solo implicito". Un’altra costante, che si ritrova comunque nei vari contributi scientifici e li accomuna, indipendentemente dalle differenze di orientamento e di ambito privilegiato di riferimento (le imprese, le unità della pubblica amministrazione, le non-profit organization)., è costituita dal richiamo, implicito o esplicito, al vincolo posto per ogni classe di organizzazione del rispetto dei principi di razionalità organizzativa individuati, segnatamente, nell'efficienza e nell'efficacia. Al di là dell'iniziale concetto tecnico di efficienza, e quindi del suo riferimento al conseguimento del risultato voluto con il minimo impiego di risorse o, il che è lo stesso, all'ottenimento del massimo risultato con le risorse disponibili, i noti contributi di H.A. Simon[15], concernenti le condizioni di razionalità limitata in cui si vengono a trovare i decisori delle organizzazioni, consentono un significativo aggiornamento dello stesso concetto tecnico di efficienza, che dal suo punto di vista può essere considerato come la condizione per la quale si ottiene il risultato voluto con un impiego soddisfacente di risorse o, analogamente, con l'impiego delle risorse disponibili. Il concetto di efficacia fa invece riferimento alla compatibilità tra uno standard operativo ritenuto valido e l'attività effettivamente svolta: è efficace l'azione che può essere qualificata come uguale o migliore rispetto allo standard previsto. Ovviamente, sia il concetto di efficienza che il concetto di efficacia vengono proposti in modo vario e talvolta solo implicito, ma sarebbe anche agevole constatare come tutte le soluzioni organizzative previste risultino comunque informate a queste due condizioni In non pochi contributi il riferimento ad esse viene avvalorato sulla base di altri concetti che, a ben vedere, non possono che essere ricompresi nei primi due. E' così, per esempio, per il concetto di economicità che consiste nell'ottenimento di un risultato dell'attività, il cui valore sia superiore o almeno uguale ai costi che si sostengono per la stessa. Orbene, è insito nella razionalità propria dei concetti di efficienza e di efficacia il non intraprendere attività il cui risultato abbia un valore inferiore al costo, con l'ovvia precisazione che il risultato non possa essere misurato esclusivamente in termini di ricavi, bensì, più in generale, in termini di benefici che, almeno in parte, possano prescindere da ricavi come, comunque, avviene nel caso delle unità della Pubblica amministrazione e nel caso delle non-profit organization. Sarebbe infatti, problematico misurare il valore di un'organizzazione di volontariato facendo riferimento esclusivamente ai ricavi che essa è in grado di conseguire. D'altro canto, la misurazione dell'economicità nel caso delle organizzazioni per le quali la valutazione del risultato si deve fare essenzialmente in termini di ricavi e costi (le imprese) assume più specificamente il contenuto di redditività, che è il rapporto percentuale tra la differenza tra i ricavi e i costi, cioè il reddito e il capitale di riferimento. Più esattamente, questo capitale nelle imprese è il capitale proprio, posto che il capitale di terzi trova comunque remunerazione e determina un costo che specificamente si denomina "interessi passivi" (o in modo analogo). Un ultimo elemento parametrico, utilizzabile quale misurazione parziale di qualche aspetto di efficienza e di efficacia organizzativa, assume la denominazione di produttività. Questo concetto si riferisce al rapporto tra fattore di produzione utilizzato e risultato ottenuto: gli esempi che a tal proposito possono farsi sono molteplici, quali la resa di prodotto agricolo per ettaro, la quantità di latte per pecora, il numero di registrazioni contabili effettuate per ora di lavoro, il numero di revisioni tecniche svolte per giornata, ecc. In definitiva, possiamo affermare che, in un'analisi generale, il riferimento ai principi di razionalità organizzativa deve essere comunque riferito all'efficienza e all'efficacia, seppure nell'accezione adeguata ai più recenti contributi scientifici. Nelle più recenti teorizzazioni sul management è stata proposta la Teoria sulla Qualità Totale, che in qualche modo costituisce la riformulazione, secondo una nuova prospettiva, dei tradizionali concetti di efficienza e di efficacia. Come ricorda G. Usai[16], agli inizi, questa metodologia aveva connotati essenzialmente statistici, legati alla seguente tesi fondamentale: la qualità del prodotto industriale è tale per cui le varianti che essa fa accusare sono un elemento negativo, sono un elemento che diminuisce il valore del prodotto. Un prodotto che si presenta, contrariamente alla volontà del produttore, differenziato, con caratteristiche parzialmente diverse, non volute, è un prodotto che perde valore. E’ da richiamare l’attenzione sull’espressione “non volute”, perché talvolta i prodotti vengono per quanto è possibile differenziati in relazione a quella che si definisce la “segmentazione del mercato”, cioè un tentativo di relazionare la specificità del prodotto alla specificità della domanda. In questo modo si cerca di differenziare, nei limiti del possibile, il prodotto proprio pzer raccogliere un’articolazione maggiore della domanda. A proporre questo metodo furono, indipendentemente l’uno dall’altro, Edward Deming[17], uno statistico americano, e Joseph Juran[18], un ingegnere elettronico rumeno, naturalizzato americano, i quali non si riferivano a quest’ultima accezione di differenziazione, bensì, appunto, all’accertamento di differenze qualitative non volute, che costituiscono, come detto, una circostanza negativa per la possibilità di collocazione del prodotto nel mercato, e comunque di relazionarsi con l’utente. Quest’ultimo, che si rivolge per i suoi bisogni a un’organizzazione, ha infatti bisogno di un prodotto definito, riconoscibile, cioè omogeneo. Deming e Juran introdussero il cosiddetto “controllo statistico di qualità”, basato sull’individuazione di un campione statisticamente rappresentativo dell’intero universo dei prodotti da analizzare: sulla base dello studio campione si poteva accertare se, effettivamente, ci fossero delle differenze qualitative non volute. In tal caso, sulla base della regola dell’inferenza statistica, si può concludere che esse siano, più in generale, rinvenibili nell’intero universo dei prodotti. Se risultano superiore a limiti predeterminati, sono da considerarsi negative, e quindi occorre intervenire per evitarne la relativa offerta. Inizialmente Juran si discostò da Deming, nel senso che intuì subito che la qualità dei prodotti, come dei servizi, non può essere considerata esclusivamente un fatto tecnico, un fatto materiale: ci sono elementi di rilievo che vanno al di là di questi ultimi e che rendono necessario intervenire a monte e a valle della scoperta della diversità non voluta, per porre sotto controllo la situazione, in modo da consentire non solo di eliminare le differenze accertate, ma anche di rimuovere la stessa possibilità che differenze non volute si verificassero. Su tale concetto generale era d’accordo anche Deming, il quale però cercava di evitare la differenza di qualità ricorrendo, almeno inizialmente, a misure di tipo tecnico (funzionamento delle macchine, caratteristiche delle materie prime introdotte nel processo, modo di trattare il prodotto finito, modo in cui questo veniva depositato nei magazzini per le scorte). Juran intuì che occorreva intervenire non solo sugli elementi materiali, ma piuttosto sui soggetti umani, cioè su coloro che ponevano in essere le operazioni di approvvigionamento, di trasformazione, di gestione delle scorte, di distribuzione. Si trattava, in altri termini, di porre sotto controllo l’intero processo produttivo, concentrando in particolare l’attenzione su coloro che ne sono gli autentici artefici, i soggetti umani. Tale intuizione costituisce la base della metodologia della qualità totale, che ebbe molto successo negli anni '70 in Giappone. Solo quando, da un approccio meramente o prevalentemente tecnico, basato sul controllo statistico di qualità, essa si sviluppò in modo da valorizzare in pieno la dimensione umana del fenomeno, assumendo una caratterizzazione molto diversa, si diffuse e si affermò in tutto il mondo. Il motivo è semplice, e risiede proprio nel fatto che la qualità totale (T.Q.) si applica alle organizzazioni, le quali, come si è visto, sono entità di molteplice natura e specie, accomunate dal fatto di essere, in ogni caso, un insieme di soggetti umani che svolgono insieme determinate attività che da soli non potrebbero realizzare in modo altrettanto efficiente ed efficace. Gli artefici del loro successo o insuccesso, qualunque ne siano le cause, sono quindi sempre e comunque gli uomini. La “qualità totale”, come è intesa oggi, corrisponde esattamente alla combinazione dei concetti di efficienza e di efficacia: infatti, poiché l'impresa operi in condizioni di qualità totale deve essere, appunto, efficiente ed efficace rispetto ad ogni suo elemento. I principi della T.Q. sono i seguenti: Product quality first (prima di tutto la qualità totale); Market-in il concetto di mercato va portato all’interno dell’impresa); Nextun down-stream shops are customers ( i reparti o uffici a valle di ciascun ufficio devono essere considerati alla stregua di veri e propri clienti); Vital few (le cose che contano sono poche); Control by fact (il controllo deve essere effettuato attraverso i fatti e i dati), In-process control (il controllo si fa nel corso del processo, mentre si svolgono le attività); Standardization (standardizzazione); Control dispersion (controllo della dispersione); Control the upper-stream function (imporsi il controllo della funzione essenziale); Statistical methods utilization (utilizzare per quanto possibile i metodi statistici); Q.C. circle activity (realizzazione dei circoli di qualità). A proposito di questi principi va rilevato che, per quanto utili e interessanti essi siano, non possono e non devono far dimenticare un altro principio, costituito dalla “contingenza”, in base al quale non solo le organizzazioni possono essere assai diverse l’una dall’altra, ma bisogna altresì tener conto del fatto che ciascuna di esse cambia con il passare del tempo. L’universo delle organizzazioni è, pertanto, caratterizzato da una “varietà” e “variabilità” che rende problematico trovare criteri di valutazione della razionalità della loro gestione validi per tutte e per sempre. *8.3. L’autonomia* delle organizzazioni.** Abbiamo visto quanta importanza abbia oggi l’autonomia nel discorso relativo alle istituzioni scolastiche e nelle politiche che le riguardano. Per dare una connotazione non ambigua e non equivoca a questo termine dobbiamo intenderlo come chiave di un discorso nell'ambito del quale la spiegazione di ciò che accade all’organizzazione non va ricercata tutta o in parte preponderante nelle condizioni esterne ma nella "morfologia intrinseca" che la contraddistingue. In termini formali potremmo utilmente riferirci alla seguente definizione: assumiamo che un'organizzazione sia autonoma se le conseguenze delle operazioni e dei processi che essa attiva e pone in essere sono, ancora, operazioni e processi endogeni dell'organizzazione, cioè ricadenti all’interno di essa e di sua pertinenza, per cui la definizione dell'attività in un punto x qualunque di essa è funzione dell'attività nei punti y, per tutti gli y connessi a x. Così, in presenza di questa connessione, per definire x si ha bisogno di y e viceversa. Ciò vuol dire che, in realtà, abbiamo bisogno, contemporaneamente o in forma cooperativa, di tutti questi punti connessi tra loro per capire ciò che accade all'interno dell’organizzazione considerata nel suo complesso. Sempre sotto il profilo formale, chiamiamo "struttura" di un sistema un insieme qualunque fatto di almeno un elemento su cui siano definite le relazioni tra le sue componenti (che nel caso di un sistema con un solo elemento sarà, ovviamente, la relazione riflessiva dell'elemento medesimo con se stesso). La struttura è dunque il complesso delle relazioni tra gli elementi interni dell’organizzazione. Che differenza sussiste, allora, tra quest’ultima e la struttura? Per capirlo possiamo utilmente riferirci a un semplice esempio. Supponiamo di voler capire che cosa sia una “biblioteca”. E’ evidente che, per caratterizzarla, abbiamo bisogno di riferirci alla specifica funzione cui essa risponde, che è quella di ospitare e conservare libri, e non in modo casuale o alla rinfusa, ma secondo un ordine che renda possibile la loro ricerca e la faciliti, in modo che essa risulti rapida ed efficace al massimo grado. Se la vedessi in pezzi, in seguito, ad esempio, a un trasloco e separassi questi pezzi difficilmente potrei continuare a considerarla tale, cioè una biblioteca: ma, all’interno della classe delle biblioteche, possono, ovviamente, essere proposte e realizzate differenti strutture, che sono il risultato della scelta di diverse modalità di classificazione tra i libri e di varie relazioni tra essi.. L’organizzazione è dunque un’invariante, un vincolo, l’insieme delle caratteristiche che non possono essere modificate senza che venga meno la specifica identità del sistema “biblioteca” (che non rimane più tale se, dopo il trasloco, al posto dei libri metto altre cose, o se trasformo quei locali in un semplice magazzino o deposito sempre di libri, ma accatastati alla rinfusa, senza nessun ordine specificabile e senza avere come obiettivo la possibilità di reperirli velocemente). Le strutture sono il complesso di relazioni tra gli elementi (nel nostro esempio, di modalità di classificazione e d’ordine) compatibili con il permanere della medesima organizzazione. L’ organizzazione rappresenta un tratto costitutivo imprescindibile dell’unità composta di fronte alla quale ci troviamo, che resta tale solo se e fino a quando rimane invariante questa specifica organizzazione che la identifica. La struttura è invece il complesso delle relazioni che legano tra loro le componenti interne, ciò che realizza l’organizzazione e che consta delle particolari componenti e delle specifiche, concrete relazioni che rendono il sistema complesso considerato un’unità ben definita. La struttura di un’unità composta può essere modificata senza distruggere la sua organizzazione: se invece si modifica o si distrugge quest’ultima, non sussiste più l’unità considerata ma qualcosa di diverso. Senza modificare l’unità in termini di identità della classe cui appartiene, si può invece modificare la struttura in termini del tipo di unità che è concretamente presente e realizzata in uno specifico istante di tempo. Quando parliamo di organizzazione autonoma intendiamo dunque riferirci a un sistema la cui evoluzione non dipende esclusivamente dall’impatto con agenti esterni e con i segnali e le informazioni che questi ultimi trasmettono, di qualunque genere essi siano, ma anche e soprattutto dalla sua organizzazione e struttura interne, cioè da come essa è costituita e funziona. Le interazioni di questo tipo di sistema con elementi che stanno al di fuori di esso innescano al suo interno delle reazioni e dei cambiamenti che, comunque, saranno specificati dagli stati e dalle configurazioni intrinseci, cioè dai suoi aggregati che sono attivi in quel momento. Ha dunque un senso ben preciso affermare che a un’organizzazione di questo genere non può accadere nulla cui non concorrano anche la sua composizione e articolazione interne e le relazioni tra le sue componenti. Le modificazioni strutturali che avvengono all’interno di ogni sistema dinamico e organizzato di questo tipo possono pertanto essere spiegate in modo adeguato e soddisfacente se non sono viste soltanto come risposte adattative alle sollecitazioni ambientali, ma vengono considerate anche come l’effetto di una dinamica di stato interna che dia conto, unitamente ai segnali e agli stimoli recepiti dall’esterno, del cambiamento strutturale verificatosi. 8.4. Sistema isolato, sistema chiuso, sistema aperto. Per capire ancora meglio questo discorso è indispensabile fare almeno qualche rapido cenno alla distinzione generale tra "sistema isolato", "sistema chiuso", "sistema aperto" quale si presenta all'interno della teoria dei sistemi termodinamici. Un sistema termodinamico si definisce aperto se scambia materia ed energia con l'ambiente esterno, chiuso se scambia solo energia ed isolato se non scambia né materia né energia. Un sistema biologico vivente è il più tipico esempio di sistema aperto. Un termostato contenente un composto chimico mantenuto a temperatura costante è un tipico esempio di sistema chiuso che scambia energia termica con l’ambiente. Infine possiamo considerare un thermos contenente ad esempio ghiaccio come un sistema isolato. Ciò a prescindere dai processi fisici o chimici che si verificano all'interno del sistema. Generalizzando queste definizioni specifiche della teoria termodinamica possiamo intendere con sistema aperto una entità, distinta da uno sfondo, che scambia con il medium in cui giace (in generale i sistemi aperti hanno come medium quella parte dello sfondo che direttamente interagisce con il sistema, l'ambiente ) materia e/o energia e/o informazione. Essendo l'interazione tra sistema e medium (ambiente) caratterizzata come scambio, il comportamento di un sistema aperto in un intervallo di tempo viene descritto in funzione dello scambio che esso in quell'intervallo ha con il suo ambiente. Esso può quindi essere descritto per mezzo di una funzione (o più precisamente di una relazione) input-output (stimolo-risposta) tra sistema e ambiente. Con sistema isolato si intende una entità, distinta da uno sfondo, che non ha né medium né ambiente. Un sistema isolato non ha interazioni. Il suo comportamento nel tempo è totalmente iscritto nella sua organizzazione: un sistema isolato è intrinsecamente statico . In questo caso, pertanto, nessuna sorpresa è possibile. L'imprevedibilità viene scartata in linea di principio, proprio perché si cerca di sistemare in modo rigoroso e inconfutabile ogni tassello al proprio posto, così da disporre di un insieme totalmente ordinato, governato da norme precise e rigide e far sì che lo svolgimento del sistema avvenga sulla base di principi e regole stabiliti e fissati ex ante. Nel caso dei sistemi chiusi e, a maggior ragione, di quelli isolati, si ha dunque una marcata indifferenza rispetto agli input e alle influenze provenienti dall'esterno, il che spiega i fallimenti dell’applicazione di questi modelli ai sistemi sociali e alle organizzazioni e la spinta, sempre più diffusa, verso l'adozione di schemi interattivi, basati sul riferimento ai sistemi aperti. Non va però sottaciuto o sottovalutato il fatto che anche l'assunzione di questi ultimi come forme di rappresentazione delle organizzazioni presenta alcuni problemi e dà luogo a "restrizioni del punto di vista" che impediscono una seria e approfondita considerazione di tutti i fattori in gioco. Far rientrare nell'ottica dei sistemi aperti gli insiemi o aggregati di persone (dalla società nel suo complesso a una specifica azienda o, nel nostro caso, a una singola istituzione scolastica) di cui ci si occupa a livello teorico significa infatti caratterizzare tali insiemi a partire dall'idea che si dia un flusso, un input, una trasformazione, un output. Questa descrizione classica va bene per moltissime cose (quali i circuiti di controllo, cui infatti ci si riferisce usualmente a titolo esemplificativo quando si assume questo approccio) ma non è adeguata per descrivere un sistema sociale. Parlare di flusso, di input, di trasformazione e di output, infatti, è non solo utile, ma necessario se si ritiene che il sistema di riferimento sia una "scatola nera", vale a dire un qualcosa di "sigillato", all'interno del quale non si può, in nessun caso, accedere. Una scatola nera non è dunque nient'altro che un sistema che comunica con il mondo esterno solo mediante delle entrate (input) e delle uscite (output) in ogni istante, se si fissa l'entrata, il sistema libera delle uscite. Si può proporre l'esempio di una fabbrica i cui processi di lavorazione siano coperti da segreto militare e industriale e che proibisca, pertanto, l'ingresso a qualsiasi "estraneo". Un curioso che, nonostante questa proibizione, volesse capire almeno un qualcosa di ciò che accade nei suoi reparti potrebbe cercare di farsene un'idea almeno approssimativa osservando gli "input" d'ingresso (vale a dire il tipo di materiale grezzo che entra e viene sottoposto a lavorazione) e l'output in uscita, cioè il prodotto finito. Così facendo potrebbe, certamente, immaginare il tipo di "trasformazione" a cui i materiali provenienti dall'esterno vengono sottoposti, ma sarebbe per lui arduo (per non dire impossibile) pretendere di capire quale sia il tipo di "organizzazione" e di "struttura" interna della fabbrica in questione. Questo schema di analisi è dunque utile quando si ha a che fare con sistemi che vengano ritenuti inaccessibili in sé a un qualsiasi tipo di osservazione e di indagine e ai quali si possa, pertanto, accedere soltanto in modo indiretto, mettendo a confronto gli stimoli con le risposte elaborate. Ma se, quando si parla di insiemi di persone, si ha l'esigenza di assumere come oggetti privilegiati di analisi, allo scopo di migliorarli, di renderli sempre più efficienti ed efficaci, gli schemi di riferimento e i sistemi di relazioni intersoggettive che vigono all'interno degli insiemi medesimi, presentare questi ultimi come "sistemi aperti" risulta insufficiente e, al limite, controproducente. E' dunque non solo opportuno, ma necessario spostarsi su un diverso terreno metodologico che concentri l'attenzione non su ciò che è, comunque, esterno al sistema (anche se in rapporto di interazione con esso, come gli input o gli output) ma sul suo assetto intrinseco, su ciò che possiamo chiamare la sua organizzazione definibile, almeno in prima approssimazione, come il complesso delle relazioni interne tra i soggetti che fanno parte del sistema medesima e in forza delle quali ognuno di essi sa ciò che deve fare e perché lo si deve fare e si aspetta in modo razionale ciò che devono fare gli altri. Definita in tal senso l'organizzazione è un qualcosa di "coinvolgente" che rende maggiormente coscienti e partecipi i membri della collettività, presa in considerazione. Il riferimento a questo livello fa chiaramente emergere l'esigenza di caratterizzare il sistema come qualcosa di, almeno relativamente, "autonomo" rispetto al contesto. La percezione della necessità di compiere il passaggio da un sistema chiuso a un sistema aperto è emersa e si è sviluppata parallelamente alla crescente consapevolezza di quanto siano illusori il proposito di "controllare tutto", di esorcizzare il caso e di domare l'imprevisto e l'idea, ad esso profondamente connessa, di poter avere a che fare esclusivamente con modalità di organizzazione rigide e che ambiscano ad essere esaustive. Quanto queste pretese siano inadeguate e "fuori portata" lo mostra già il fatto che in realtà sappiamo bene che comportarci in situazioni di incertezza costituisce il pane quotidiano della nostra esperienza individuale, che siamo tutti soggetti al gioco delle casualità, esposti all'errore, insidiati di continuo dalle incognite che ci vengono dal comportamento altrui. Il fatto di trovarci in una di queste situazioni non ci impedisce, però, di cercare di comportarci razionalmente e di riuscire, più o meno spesso, a farlo. Sappiamo tuttavia che, in tali casi, serve a poco o nulla affrontare il problema ritraendosi in se stessi e chiudendosi nel proprio guscio a calcolare , semplicemente. E' invece essenziale, per vincere la sfida dell'incertezza, stabilire una rete di relazioni dinamiche con gli altri attraverso quella rete flessibile che è la comunicazione . Se vogliamo fare i conti con l'incertezza e il rischio che caratterizzano la nostra condizione esistenziale e incidono in misura tanto maggiore, quanto più cerchiamo di sottrarci a uno stato di pura routine , la comunicazione, l'informazione, l'interazione non fittizia e occasionale con gli altri diventano essenziali. Ma, ovviamente, questa interazione con "gli altri", con "l'esterno", comunque inteso e definito, non può essere subita passivamente. Un sistema che non voglia correre il rischio di non essere altro che un terminale e un contenitore di input e influssi provenienti dall'ambiente in cui è inserito e dagli altri sistemi attivi in quest'ultimo deve avere la capacità di gestire e dominare in qualche modo il flusso delle interazioni in cui è coinvolto e di entrare in uno scambio dialogico produttivo con il contesto di cui fa parte. Possiamo introdurre a tal scopo il concetto di "funzione di cerniera" di un sistema sociale, inteso come il raggio delle sue capacità selettive, il suo campo d'influenza sull'ambiente, a sua volta misurato e determinato dal complesso di sistemi esterni con cui può entrare in interazione. Questa funzione è una linea di demarcazione, un confine, che però nulla ha a che vedere con il confine geografico, che delimita il sistema medesimo rispetto al suo ambiente esterno. Il confine inteso in quest'ultimo senso è una linea di demarcazione netta e inequivocabile, spesso vissuta e interpretata come un fattore di autoaffermazione e di netta differenziazione rispetto a tutto ciò che sta al di là di esso. Quella che qui chiamiamo cerniera, al contrario, è uno strumento di comunicazione con l'esterno, che è funzione della organizzazione interna del sistema, della sua capacità di entrare in relazione con l'ambiente e con gli altri sistemi che in esso sono presenti e attivi selezionando le opportunità che si presentano attraverso questo scambio in modo conforme, appunto, alla sua organizzazione. Un sistema privo di qualsiasi organizzazione interna non avrebbe infatti nessuna capacità selettiva; e, all'estremo opposto, quanto più si rafforza e si rende rigida questa organizzazione interna, tanto più aumenta la capacità di filtrare i segnali e i messaggi provenienti dall'esterno, fino ad assumere come soluzioni possibili esclusivamente quelle che sono pienamente compatibili con il proprio assetto interno e con le proprie strutture intrinseche. E' facile capire, a questo punto, quale sia la situazione ideale: quello di un sistema la cui organizzazione sia flessibile, che abbia cioè la disponibilità di molte strutture intercambiabili, tutte ugualmente compatibili con l'organizzazione interna e che quindi sappia combinare la capacità selettiva con la possibilità di entrare in contatto e di interagire in modo utile e proficuo con più ambienti diversi, sfruttando in modo adeguato le opportunità che gli provengono da questi contatti e da questi scambi in maniera sempre compatibile con i vincoli posti dalla propria organizzazione interna. Per un sistema di questo genere il confine come interfaccia si estende e si amplia via via, ma in modo sempre controllato e gestito da questa organizzazione e dalle strutture in cui essa si articola. 8.5. La “chiusura operazionale”. Da quanto abbiamo fin qui detto deriva una duplice esigenza, i cui due aspetti vanno considerati entrambi essenziali e imprescindibili: da una parte, che lo scambio e la comunicazione tra un sistema qualunque e il medium in cui giace costituiscano obiettivi da perseguire e, possibilmente, da incrementare e valorizzare; dall'altra, che questo scambio e questa comunicazione non siano subiti passivamente, e non risultino neppure caotici e casuali, ma vengano, in qualche modo, governati e gestiti dal sistema stesso tramite il filtro della sua organizzazione interna. Nasce dunque l'esigenza di conciliare la chiusura, che garantisce, come si è visto, il necessario rilievo di questa organizzazione interna e dell'autonomia che ne deriva, con l'apertura, senza la quale non vi potrebbe essere interazione e scambio con l'esterno. Questa funzione di unione e collegamento" tra esigenze opposte, tra le quali occorre mantenere tensione e antinomicità, può essere efficacemente svolta dal concetto di "sistema operazionalmente chiuso". Con tale definizione ci si riferisce a un sistema che è autonomo, cioè che non si limita a subire le influenze degli altri sistemi e del medium in cui è immerso, ma è in grado di selezionarle e gestirle, subordinandole alle proprie esigenze interne, pur essendo aperto alle interazioni con l'ambiente, nel senso che scambia con quest'ultimo materia, energia, informazione. . La "chiusura operazionale" è funzionale a questo duplice scopo, in quanto consente al sistema di trattare l'ambiente in funzione della propria organizzazione interna. In un certo modo tale chiusura ha a che fare con l'autonomia del sistema, che viene definita come la sua capacità di subordinare i suoi cambiamenti alla conservazione dell'invarianza della sua organizzazione strutturale. Questa autonomia è dipendente sia del modo in cui il sistema è costruito, sia dal modo in cui percepisce se stesso. Ora a differenza, appunto, di un sistema isolato, che cessa di avere gli essenziali interscambi con l'ambiente, e di un sistema chiuso, che scambia solo energia con esso, un sistema operazionalmente chiuso vive invece dei suddetti interscambi e, proprio sulla base di essi, instaura con il contesto in cui è immerso un rapporto di co-determinazione e di co-evoluzione. La "chiusura operazionale", dunque, lungi dall'inibire le interazioni con l'esterno, presuppone soltanto che esse vengano trattate in funzione dell'organizzazione interna del sistema. Essa ha dunque a che fare, come appunto si diceva, con l'autonomia di quest'ultimo ed è destinata a preservarla. In questo senso l'autonomia, come viene qui definita, presuppone per un verso una chiara percezione di sé, da non intendersi soltanto come fattore conoscitivo, ma anche e soprattutto come schema di azione; per l'altro l'apertura verso l'ambiente che è un correlato imprescindibile di questa autonomia, in quanto il sistema trae il senso stesso della propria identità dalla differenza tra se stesso e il contesto in cui è inserito. Possiamo chiamare "apertura autoreferenziale" questo processo di identità che deriva proprio da questa opposizione nei confronti dell'ambiente e dalla percezione della differenza tra la propria organizzazione interna e quella del contesto di riferimento. Insomma la chiusura operazionale non ha nulla a che fare con l'isolamento: essa, come detto, si riferisce al fatto che il risultato di un'operazione o di un processo cade ancora entro i confini del sistema medesimo, e non al fatto che il sistema non ha interazioni (il che sarebbe, appunto, isolamento). La differenza fondamentale tra un sistema operazionalmente chiuso e un sistema aperto consiste nel fatto che il primo ha una specifica organizzazione che lo caratterizza e che filtra, come si è visto, i suoi scambi di materia e/o energia e/o informazione con l'ambiente e influisce su di essi in modo da renderne imprevedibili gli esiti per un osservatore esterno che non conosca la morfologia intrinseca. Esso appare pertanto caratterizzato da un’attività, alla base della quale c'è, come operazione fondamentale, una funzione di ricorsione, che gli consente di mantenere intatta e di riprodurre la propria organizzazione interna, considerata come tratto distintivo essenziale del sistema medesimo, modificando la struttura, ovvero il complesso delle relazioni interne in cui esso si articola, per mantenere intatto l'equilibrio con l'ambiente (omeostasi) o riuscire ad approdare a un equilibrio più avanzato e soddisfacente (omeoresi) . La "chiusura operazionale" è funzionale a questo scopo, in quanto consente al sistema di trattare l'ambiente in funzione della propria organizzazione interna. In un certo modo tale chiusura ha a che fare con l'autonomia del sistema, che viene definita come la sua capacità di subordinare i suoi cambiamenti alla conservazione dell'invarianza della sua organizzazione strutturale. Assumendo questo approccio, che sostiene come l'aspetto più interessante da prendere in considerazione sia la chiusura sistemica, le domande pertinenti da porsi diventano le seguenti: "quali sono i processi intrinseci che sono in grado di conferire, contemporaneamente, al sistema stabilità e resistenza alle perturbazioni (organizzazione) e plasticità, cioè flessibilità strutturale, così da metterlo in condizione di mutare di continuo pur mantenendo una propria identità riconoscibile? Un sistema di questo tipo mira a differenziarsi rispetto all'ambiente in cui è inserito, e dunque a identificarsi, soprattutto attraverso la sua specifica organizzazione interna, che è pertanto il fattore che esso deve mantenere il più possibile invariato. Ne risulta un andamento tipicamente circolare, in quanto in ogni istante la struttura del sistema definisce le perturbazioni che può compensare, e ogni compensazione che compie sulle perturbazioni che effettivamente subisce modifica la struttura allo scopo di conservare, invece, invariata l'organizzazione. Caratterizzare quest'ultima significa prendere in considerazione tutte le possibili perturbazioni compatibili con essa: nessuna previsione è possibile, a questo livello, su quale tra di esse effettivamente , o più probabilmente, accadrà: l'unica cosa che si può affermare con certezza è che se il sistema subisce una perturbazione "impossibile" (vale a dire non compatibile con la sua organizzazione) esso collassa si disintegra. Per questo l'organizzazione e le strutture in cui essa, di volta in volta, si articola costituiscono quello che possiamo legittimamente chiamare il "margine di trasformazione possibile" del sistema. La storia e le tradizioni contano, e la direzione del cambiamento si caratterizza per la dipendenza dal percorso sino a quel momento seguito: sono il tipo d'organizzazione vigente di un determinato sistema a determinare il suo grado di successo nell'affrontare la competizione con i sistemi "rivali". Quanto detto consente di evidenziare che il successo di una qualunque organizzazione non può essere considerato, semplicisticamente, funzione del suo grado di "apertura" verso l'esterno. L'interazione con l'ambiente e con gli altri sistemi si può infatti realizzare in modo proficuo e può dare luogo ad esiti soddisfacenti per il sistema che la mette in atto e la pratica soltanto a patto che esso parta da una situazione strutturale tale da conferirgli un'organizzazione ben definita, sulla base della quale impostare gli interscambi con l'esterno nel modo più redditizio possibile e, soprattutto, avendo di mira obiettivi ben precisi. In caso contrario qualunque partner di questo interscambio sarà in grado di imporre al sistema medesimo, dall'esterno appunto, i propri valori, compiti e scopi, mettendo in essere, di fatto, una situazione di subordinazione e di subalternità nei confronti dell’esterno comunque inteso. 8.6. I due significati opporti del termine “autoreferenzialità”. Un’organizzazione che presenti le caratteristiche di cui abbiamo parlato, che sia cioè caratterizzata da un’apertura verso l’ambiente “filtrata” dalla sua chiusura operazionale, può essere presentata come "uno stato di stati autodeterminantesi", cioè come un qualcosa che si sviluppa e procede in virtù di quello che, a questo punto, possiamo chiamare autocomportamento . Utilizzando questo termine non si vuole far altro che sottolineare che nei sistemi a cui ci riferiamo l'interconnessione degli elementi che li compongono è così cruciale che si è obbligati a mettere in primo piano la loro autonomia, sottolineando come l'evoluzione e lo sviluppo a cui vanno soggetti è, sostanzialmente, nelle loro mani, dipendendo in modo non banale o secondario, come detto, dal tipo di organizzazione interna che sono in grado di attivare e dall'efficienza ed efficacia del sistema di interconnessioni che sanno porre in essere. Ma siccome il sistema interagisce costantemente con l'ambiente in cui opera, non solo non è in contrasto questa prospettiva, ma anzi è parte integrante e imprescindibile di essa concentrare, altresì, l'attenzione sul complesso delle relazioni esterne con l'intero contesto con cui è in rapporto. Ecco perché i due cardini del Piano dell’Offerta Formativa, e cioè il suo presentarsi come strumento costitutivo dell’ identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche, da una parte, e la finalità, che ugualmente lo caratterizza, di fungere da elemento di garanzia dell’aderenza alle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, non sono affatto in contrapposizione, ma anzi si sostengono e si alimentano a vicenda. Parlare di “autocomportamento”, in questo quadro, significa fare riferimento a una delle caratteristiche essenziali dei sistemi complessi, e cioè il fatto che, all’interno di essi, si presentano e agiscono fattori e processi i cui risultati, da un certo momento in poi, non si applicano più soltanto a qualcosa di esterno, ma agiscono, riflessivamente, sugli stessi fattori e processi che li hanno prodotti, contribuendo a intensificarli e a velocizzarli. Cerchiamo di spiegarci meglio. La caratterizzazione classica di un sistema viene, com'è noto, impostata a partire dall'idea che si dia un flusso, un input, una trasformazione, un output. Questa caratterizzazione, come si è visto, parte dal presupposto che il sistema di riferimento sia una "scatola nera", vale a dire un qualcosa di "sigillato", all'interno del quale non si può, in nessun caso, accedere. Una scatola nera non è dunque nient'altro che un sistema che comunica con il mondo esterno solo mediante delle entrate (input) e delle uscite (output) in ogni istante, se si fissa l'entrata, il sistema libera delle uscite. Applichiamo ora questo schema descrittivo ed esplicativo a un sistema complesso caratterizzato, tra l'altro, dalla presenza di una gerarchia di livelli contraddistinti da proprietà non riducibili a quelle del livello elementare. Questa pluralità di livelli ci consente di rompere l'ordine lineare tra input e output, facendo retroagire reciprocamente i livelli inferiori con quelli superiori, cioè i livelli di partenza (input) con quelli di arrivo (output). Si ottengono così catene causali circolari (anelli ricorsivi), cioè anelli di causalità che si instaurano fra entrata e uscita, nel senso che la prima determina la seconda, ma anche la seconda determina un cambiamento della prima, e così via. Un'impostazione di questo genere è l'unica che consenta di descrivere la situazione di sistemi che, anziché limitarsi a "elaborare" e trasformare la materia proveniente dall'esterno, come fanno ad esempio le fabbriche produttrici di automobili, che trasformano le materie prime (acciaio, alluminio, plastica ecc.) in vetture finite, usano processi che modificano se stessi, come fa ad esempio il cervello, il quale fabbrica ricordi, che mutano il modo in cui penseremo in seguito e la cui attività principale consiste, quindi, nell'apportare modifiche a se stesso. Questi sistemi non possono, di conseguenza, venire tanto facilmente separati dai prodotti Un sistema caratterizzato dalla presenza di questi "anelli di ricorsività" viene definito "autoreferenziale" . Nel caso che esso abbia un gran numero di componenti "non banali" avrà, altresì, un gran numero di stati stabili che dipendono soltanto dalla sua struttura interna. In particolare, questa struttura può essere organizzata in una gerarchia di livelli tali che il più elevato a sua volta sia in comunicazione con uno o più di quelli inferiori. Questa gerarchia "intrecciata" produce, dunque; autoreferenzialità (e non semplicemente autoregolazione) perché non c'è una corrispondenza biunivoca e deterministica fra i linguaggi dei diversi livelli. Questo vuol dire che il segnale che esce dal livello più elevato per rientrare nel livello inferiore contiene nuova informazione, cioè ha un significato che non preesisteva in quest'ultimo: i livelli sono perciò componenti "non banali". Si pensi, tanto per fare un esempio concreto, alla "società della conoscenza", che è così chiamata proprio per il fatto che, all'interno di essa, l'innovazione, prodotta dalla conoscenza, scientifica e tecnologica, non viene più applicata soltanto al lavoro e alla produzione, cioè a qualcosa di esterno ad essa, ma, riflessivamente, a se stessa. Quest'ultimo tipo di applicazione è orientato e diretto sia a fornire conoscenza per scoprire come la conoscenza già disponibile possa essere utilizzata al meglio per produrre risultati, sia a stabilire quale nuova conoscenza occorra, se sia fattibile e che cosa sia necessario per renderla efficace e per fare in modo che l'innovazione divenga duratura e sistematica. Un discorso analogo va fatto per ciò che caratterizza, invece, i sistemi educativi, e ne costituisce una delle finalità essenziali (anzi, quella determinante) e cioè l’apprendimento. Anche in questo caso siamo in presenza di un fattore che, a partire da un certo momento in poi, si applica riflessivamente a se stesso, dando origine a quella “capacità di apprendere ad apprendere”, alla quale abbiamo già avuto modo di riferirci in precedenza. Questa evoluzione del concetto di apprendimento da processo orientato verso contenuti esterni a “catena causale circolare” che si ripiega su se stessa, autoalimentandosi, è stata analizzata con particolare attenzione e profondità, come si è già avuto modo di sottolineare, da Gregory Bateson, il quale ha usato il termine “deutero-apprendimento” proprio per descrivere questa seconda fase[19]. Essa segna, a suo giudizio, il superamento del modello dell’apprendimento come un fenomeno a due unità: l’insegnante che elabora e trasmette i contenuti, e lo studente che “apprende”, appunto, e la sua sostituzione con un modello tripolare, caratterizzato dalla presenza di tre componenti: stimolo (quello dell’insegnante), risposta (quella dello studente) e rinforzo. Delle tre, la seconda è il rinforzo della prima e la terza è il rinforzo della seconda. La risposta dell’allievo rinforza lo stimolo fornito dall’insegnante, e così via. L’adozione di questo modello alternativo tende a sottolineare che “accanto a ogni cambiamento di cui un organismo è capace, c’è il fatto di quella capacità. Questo fatto può essere determinato per via genetica, oppure la capacità può essere stata appresa”[20]. In quest’ultimo caso è lo stesso apprendimento pregresso a determinare lo sviluppo della capacità di apprendere e il suo progressivo estendersi e consolidarsi, da quel momento in poi. Queste osservazioni sono riprese e ulteriormente approfondite da Douglas Hofstadter, il quale nella sua straordinaria opera Gödel, Escher, Bach: un’terna ghirlanda brillante[21] arriva ad ipotizzare che al cuore dell’intelligenza e della cognizione sia quella che egli chiama una “ricorsività aggrovigliata”, basata sulla seguente congettura: “Potrebbero esistere sistemi ricorsivi sufficientemente complessi da possedere la forza necessaria per sfuggire a ogni schema prefissato. E non è forse questa una delle proprietà che definiscono l’intelligenza? Invece di considerare semplicemente programmi composti da procedure ricorsive capaci di chiamare se stesse, perché non fare veramente uno sforzo e inventare programmi in grado di modificare se stessi: programmi in grado di agire sui programmi, estendendoli, migliorandoli, riparandoli, e così via”[22]. Per capire come possano funzionare programmi di questo genere dobbiamo dunque introdurre un discorso relativo, appunto, alle catene causali circolari e agli "anelli di ricorsività" e basato sul concetto di autoorganizzazione, definita e intesa come la capacità del sistema di essere in grado di produrre la sua stessa organizzazione. E' chiaro che, per un sistema di questo genere, il concetto di "autonomia" diventa ancora più decisivo e cruciale e si rafforza, di conseguenza, assumendo in modo non forzato la funzione di autentica "chiave di volta" dell'analisi teorica tesa a investigarne la struttura e la dinamica. Alla luce di queste considerazioni possiamo dunque constatare come lo schema da cui siamo partiti, quello della scatola nera nella quale entrano input e dalla quale escono output può andar bene per moltissime cose (quali i computer tradizionali, secondo l'architettura di von Neumann, per intenderci) e i circuiti di controllo, cui infatti ci si riferisce usualmente a titolo esemplificativo quando si assume questo approccio, ma non è adeguato per descrivere un sistema economico-sociale. Le ragioni di questa inadeguatezza appaiono palesi se si accetta il tipo di analisi che stiamo cercando di proporre. Parlare di flusso, di input, di trasformazione e di output, infatti, è non solo utile, ma necessario se si ritiene che il sistema di riferimento sia, come detto, un qualcosa di "sigillato", all'interno del quale non si può, in nessun caso, accedere. Ma se, come nel nostro caso e per i motivi esposti, il discorso verte sulla "organizzazione interna" del sistema, che assume il ruolo di oggetto privilegiato dell'analisi, sul quale si cerca di operare allo scopo di migliorarla e renderla più efficiente ed efficace, è non solo opportuno, ma necessario spostarsi su un diverso terreno metodologico che concentri l'attenzione non su ciò che è, comunque, esterno al sistema (anche se in rapporto di interazione con esso, come gli input o gli output) ma sul suo assetto intrinseco. In tal caso il sistema va caratterizzato, certo, come un complesso aperto verso l'esterno e in costante rapporto di interazione con l'ambiente in cui è inserito, ma dotato, altresì, di una specifica forma di "chiusura" che consenta di assumerlo come qualcosa di, almeno relativamente, "autonomo" rispetto al contesto. Il quadro teorico sviluppato non solo ci consente, ma ci impone di operare una netta distinzione tra due opposti significati del termine “autoreferenzialità”, ai quali vanno associate valutazioni altrettanto opposte, negativa la prima e positiva la seconda. Generalmente questo termine è utilizzato per caratterizzare la tendenza, da parte di un soggetto individuale o collettivo, a interpretare ogni avvenimento riferendolo esclusivamente a se stesso, o ad assumere le proprie decisioni e a effettuare le proprie scelte sulla base di un processo di autodeterminazione del tutto indipendente dall’ambiente circostante: in questo senso esso esprime atteggiamenti e stili di pensiero che non possono che essere giudicati negativamente. Ben diverso è l’atteggiamento da assumere verso l’autoreferenzialità intesa come risultato della “chiusura operazionale”. In questo caso, infatti, essa mira a salvaguardare la specificità della natura e della missione di un’organizzazione che vuole interagire con l’ambiente in cui è inserita “portando in dote” a quest’ultimo il patrimonio di esperienze, di professionalità, di conoscenze faticosamente accumulato nel corso della sua storia e quella che il D.P.R. n. 275 chiama, riferendosi in particolare all’istituzione scolastica, la loro “identità culturale e progettuale”. 8.7. La ristrutturazione della Pubblica Amministrazione in Italia. Allo scopo di dare concretezza e operatività all’analisi metodologica sin qui compiuta è, a questo punto, opportuno fare riferimento ai processi di ristrutturazione della Pubblica Amministrazione che si sono realizzati in Italia e che hanno determinato il passaggio da un tipo di struttura basata sul modello del “sistema chiuso” a un sistema di relazioni, interne ed esterne, che si richiama invece al paradigma del sistema aperto dotato, però, di un’autonoma organizzazione interna, e quindi caratterizzato dalla presenza di quella che abbiamo chiamato la “chiusura operazionale”. Fino a un passato assai recente, all'interno della Pubblica Amministrazione in Italia, vigeva un tipo di organizzazione caratterizzata da uno schema di relazione che può essere chiamato “servitù”,. in cui il fornitore (ad esempio chi opera all'interno di una biblioteca universitaria) compie per l'utente una prestazione, da lui dovuta, in base al ruolo che ricopre e alla relativa mansione che gli è stata assegnata (ad esempio, il prestito a domicilio dei libri). Si tratta di una tipologia di comportamento in cui il “fornitore” compie per l'utente una prestazione, da lui dovuta, in base al ruolo che ricopre e alla relativa mansione che gli è stata assegnata . In questo caso ciò che il prestatore d'opera fa è regolato da norme (orario, mansioni) rigidamente previste e fissate dal contratto di lavoro. Questa rigorosa regolamentazione consente al personale di rifiutarsi di erogare prestazioni che non siano contemplate nel mansionario, col risultato che ciò che viene effettivamente fatto dal prestatore d'opera può essere: a) del tutto inadeguato e insufficiente rispetto alla richiesta da parte dell'utenza (che magari in quel momento avrebbe bisogno di un servizio di distribuzione del libro per poterlo consultare in sala di lettura, e non del prestito a domicilio); b) tale da impegnare soltanto una parte molto ridotta delle capacità potenziali dell'addetto, che potrebbe in realtà fare molto di più e di meglio di ciò che gli viene richiesto in base alla funzione assegnatagli per contratto. In questo caso abbiamo dunque una relazione sociale che è orientata non a soddisfare una specifica richiesta, o a sviluppare al meglio le capacità del fornitore, ma a assicurare una prestazione prefissata e determinata in base alla funzione e al ruolo che il prestatore d'opera occupa all'interno del codice rigido (mansionario) che viene assunto come parametro di riferimento dal suo contratto di lavoro. Il mansionario è un documento che presenta un’elencazione della varie mansioni attinenti ai diversi posti di lavoro previsti per il tipo di attività di riferimento e degli impegni che ciascun singolo soggetto deve espletare all’interno dell’organizzazione in cui opera. Esso è dunque espressione concreta della tendenza a specificare ex ante, al momento cioè della stipula del contratto, tutte le condizioni che devono essere soddisfatte per renderlo esecutivo. In questo caso ciò che il prestatore d'opera fà è regolato da norme (orario, mansioni) rigidamente previste e fissate dal contratto di lavoro. Questa rigorosa regolamentazione ex ante può essere effettuata solo a condizione che il sistema sia concepito come chiuso: per altro aspetto essa consente, in caso di conflitti, di fare ricorso alla cosiddetta terza parte, la quale possa agevolmente, sulla base di ciò che è contemplato e previsto dal contratto, di stabilire chi ha ragione e chi ha torto. Proprio e il presupposto della chiusura,e la rigidità che ne consegue, rendono, di fatto, votati all'insuccesso i mansionari, che non sono in grado di far fronte alla dinamica della realtà alla quale sono riferiti. Si possono specificare le mansioni al momento della stipula del contratto, ma subito dopo il variare delle condizioni fa sì che questa rigorosa regolamentazione non risponda più alle esigenze dei contraenti. Il vizio d'origine di questa impostazione sta nel carattere irrealistico della pretesa di poter controllare il verificarsi di ogni futura contingenza, pretesa che proprio per questo è necessariamente votata all'insuccesso. Questo scacco ha posto di fronte all'esigenza di prendere atto del fatto che i contratti non possono essere completi, non possono cioè dettagliare al momento della loro stipula tutte le condizioni che devono venire soddisfatte perché essi siano esecutivi. Ne consegue la necessità di porre in atto delle strategie che colmino questa lacuna, consentendo un efficiente enforcement, termine anglosassone, ormai entrato nell'uso della lingua italiana, che sta appunto a significare: "rendere esecutivo" qualcosa. L'impossibilità, per le ragioni viste, del ricorso alla terza parte richiede inoltre che questo enforcement sia endogeno, scaturisca cioè dalle relazioni interne tra i contraenti e dalla loro interazione strategica. Questa incompletezza dei contratti si rivela per la teoria economica un autentico grumo denso, nel quale convergono e si vengono a mescolare molti problemi tutt'altro che facili da risolvere. Il primo è messo in rilievo da Zamagni: "L'ammissione della endogeneità dell'enforcement comporta che occorre affrontare i tempi del superamento nell'analisi economica dell'ipotesi fondamentale secondo cui le preferenze degli agenti economici sono esogenamente date; in altre parole, significa prendere atto che le preferenze sono soggette a mutare endogenamente. La natura endogena delle preferenze costituisce un campo ancora poco esplorato. Ovviamente, ciò non deve meravigliare, perché laddove si ammettesse che le preferenze degli agenti, consumatori in particolare, mutano endogenamente, bisognerebbe riscrivere gran parte della teoria economica. Si badi bene che non si tratta tanto di un atteggiamento conservatore da parte di una categoria professionale (quella degli economisti); piuttosto, il fatto è che ammettere l'endogeneità delle preferenze, significa, ad esempio, che il concetto di ottimalità paretiana perde di significato. Infatti, nella prospettiva di analisi di Walras e di Pareto si assume che gli agenti economici abbiano una struttura delle preferenze data esogenamente, così che gli accadimenti economici non interagiscono con le funzioni di utilità degli agenti, quale che sia l'evoluzione del sistema economico al cui interno ci si trova. Un'ipotesi del genere potrebbe essere accettata solo se i contratti fossero completi; ma nel momento in cui si ammette che i contratti comportano un enforcement endogeno, questa ipotesi cessa di essere significativa"[23]. L'ipotesi che i contratti siano completi consente di presupporre che a regolare, in tutto e per tutto, i rapporti interni a una determinata organizzazione ci sia il contratto, che stabilisce in maniera minuziosa e univoca ciò che tu devi fare per me e il corrispettivo che io ti debbo per la quantità e la qualità delle prestazioni pattuite. Essa porta quindi a determinare un insieme di regole, che disciplinano il funzionamento del sistema e il comportamento che, nell'ambito di esso, ogni addetto è tenuto a seguire, talmente rigido che non può modificato senza compromettere la funzionalità del tutto. Oggi, preso atto della sempre minore efficacia e funzionalità di questo modello, le unità della pubblica amministrazione italiane stanno attraversando una fase di ridimensionamento e di riqualificazione che passa anche per il tramite di impegnativi contributi teorici, tendenti a meglio comprendere e regolamentare le tematiche decisionali, direzionali, organizzative e operative[24], nonché per il tramite di un processo legislativo intenso sul quale pare opportuno proporre qualche cenno sintetico[25]. Il cambiamento che sta investendo tutte le unità della Pubblica Amministrazione può farsi risalire alla legge 8 giugno 1990 , n. 142[26]. Tale norma può essere opportunamente considerata come l'elemento scatenante delle modificazioni che si sono susseguite quasi senza soluzione di continuità. Una delle modificazioni contenute nella legge 142/90 attiene all'introduzione dell'autonomia gestionale dei dirigenti (art. 52), che costituisce una tappa fondamentale per la separazione tra i compiti di indirizzo e orientamento della sfera politica e le responsabilità attuative dei dirigenti. Quanto avviato con la norma in analisi è stato ulteriormente rafforzato con la legge 15 marzo 1997, n. 127[27] che incrementa l'autonomia dei Comuni e delle Province le quali con apposito regolamento possono stabilire l'ordinamento dei propri uffici "in base a criteri di autonomia, funzionalità ed economicità di gestione secondo principi di professionalità e responsabilità". Un aspetto centrale è costituito dalla precisa attribuzione di competenze alle diverse componenti di soggetti umani operanti nelle unità della pubblica amministrazione: da un lato, si individuano specifiche competenze inerenti le attività di indirizzo politico-amministrativo e di controllo e, dall'altro lato, si evidenziano le responsabilità inerenti alla gestione finanziaria, tecnica, amministrativa. Ciò significa che si opera sulla base di distinte e autonome strutture organizzative, evitando commistioni di livelli gerarchici riguardanti "parti" con tipologia di relazioni decisamente differenti: da un lato, politici e, dall'altro lato gestionali. Evidentemente, la distinzione nel perseguimento di tali specifici "interessi" non sminuisce il ruolo delle entità in analisi, anzi, le rafforza. Nella legge 127/97, all'art. 6, comma 7, si sancisce un'ulteriore modificazione tendente ad incrementare il livello di responsabilizzazione dei dirigenti indicando, quale criterio per l'attribuzione dell'incarico, la competenza professionale e vincolando il mantenimento dello stesso al raggiungimento degli obiettivi. L'esigenza di uscire da una condizione di quasi impossibilità di individuazione precisa delle sfere di responsabilità di ciascun soggetto viene perseguita con la legge 7 agosto 1990, n. 241[28]. A completamento dell'inversione di orientamento avviata con la legge n. 142/1990, nel 1993 viene emanato il decreto lgs. 3 febbraio, n. 29[29] con il quale si dettano precise e ormai organiche norme per l'organizzazione degli uffici e per i rapporti di pubblico impiego. Le norme appena richiamate, e le loro successive modificazioni e integrazioni, indicano senza dubbio che la pubblica amministrazione è protagonista di un processo di riorganizzazione ampio e, ormai, irreversibile, che si basa essenzialmente sul crescente riferimento alla centralità dei soggetti umani. Infatti, un elemento basilare della riforma del pubblico impiego è costituito dalla privatizzazione del rapporto di lavoro (art. 45 e ss. del decreto lgs 29/93) con la quale si individuano le modalità per la valorizzazione della dirigenza. Il nuovo e più pregnante ruolo dei dirigenti è ancora più evidente se si considera l'attribuzione di "autonomo potere di spesa": fino alla riforma il dirigente - nei casi più favorevoli - poteva essere "delegato" alla spesa. Si tratta, evidentemente, di un cambiamento di ampia portata che imprime una nuova configurazione alle unità della pubblica amministrazione. Il Decreto lgs. 29/93, da questo punto di vista, non lascia adito a dubbi: i dirigenti sono i soggetti responsabili della gestione e del perseguimento degli obiettivi dell'unità nella quale operano. E' evidente un salto qualitativo eccezionale: non è più sufficiente realizzare una gestione orientata "all'adempimento", ma è necessario attuare una gestione che consenta di ottenere "risultati". In altri termini, viene sancita l'indispensabilità di operare nel rispetto dei principi di efficienza, di efficacia e di economicità. Ad indicare una fruttuosa trasposizione di metodi e tecniche considerate "esclusive" delle imprese, non si può non fare cenno dell'adozione del criterio del budgeting: si inseriscono con tale strumento non semplici meccanismi operativi, ma vere e proprie modificazioni nei metodi di lavoro che si basano su adeguate attività di programmazione e controllo. L'orientamento è verso una maggiore razionalità operativa che consenta una valida correlazione tra risorse disponibili, obiettivi da perseguire e risultati ottenuti. Alcune specifiche considerazioni vanno proposte in merito al problema del controllo dei risultati che può essere effettuato per il tramite di "Servizi di controllo interno o Nuclei di valutazione" L'elemento peculiare è costituito dal fatto che si tratta di controllo "interno", cioè i destinatari del controllo ne sono anche gli esecutori. Una configurazione di controllo che si ritiene possa determinare significativi vantaggi operativi per le unità della pubblica amministrazione è quella relativa al controllo di gestione. Tale tipologia - nota e diffusa nei Paesi anglosassoni come auditing - è stata introdotta con il decreto lgs. del 25 febbraio 1995, n. 77[30] (Ordinamento contabile e finanziario degli enti locali) nel quale, all'art. 39 il controllo di gestione viene definito come "la procedura diretta a verificare lo stato di attuazione degli obiettivi programmati e, attraverso l'analisi delle risorse acquisite e della comparazione tra i costi e la quantità e qualità dei servizi offerti, la funzionalità dell'organizzazione dell'ente, l'efficacia, l'efficienza e il grado di economicità nell'attività di realizzazione dei predetti obiettivi". Si ravvisa nella norma citata, la possibilità di introduzione di un criterio di tendenziale autocontrollo, cioè di responsabilizzazione che conduce ad una continua verifica e autocorrezione dei comportamenti in atto. E' da segnalare una significativa differenza tra i due strumenti di controllo indicati e, in particolare, il fatto che i Servizi e i Nuclei esprimano una modalità riduttiva del controllo limitandosi a correlare la disfunzione a misure sanzionatorie. In merito al controllo di gestione sono da segnalare altri due provvedimenti che hanno chiarito e consolidato la volontà di operare con un orientamento ai risultati. Ci si riferisce alla legge 11 luglio 1995, n. 273[31] e il decreto lgs. 7 agosto 1997, n. 279 che, all'art. 12, comma 3, recita "nelle amministrazioni pubbliche il Servizio di controllo interno è l'organismo di riferimento per la rilevazione e analisi dei costi e dei risultati della gestione". Un problema ancora in parte insoluto è costituito dall'individuazione di adeguati "indicatori", cioè parametri per la valutazione: e questi non possono essere individuati correttamente, né possono essere effettivamente "utili", se non costruiti in funzione di un obiettivo di miglioramento del servizio della pubblica amministrazione e della valutazione del suo livello di competitività. Un compiuto apprezzamento delle rilevanti modificazioni intervenute nella sfera del controllo, non può essere effettuato senza valutare attentamente il fatto costituito dalla "cultura" esistente: i controlli sono stati basati essenzialmente su una verifica cartolare e di legittimità. Tale modalità di effettuazione del controllo è un forte indicatore dell'essenza delle unità della pubblica amministrazione di un orientamento al controllo di gestione che capace di avvalersi di elementi propri della cultura economica e aziendalistica. Ed è questo uno dei problemi più rilevanti da sottolineare: le riforme in analisi richiedono anche una contemporanea modificazione culturale per poter produrre i vantaggi che il loro dettato contiene. Particolarmente significativa, rispetto alla modificazione di metodi "consolidati", è la legge n. 20 del 1994 che determina le modalità di intervento della Corte dei Conti: il controllo preventivo viene esercitato solo su alcune tipologie di atti predeterminati. Ciò significa, tra l'altro, attribuire al controllo preventivo non solo una maggiore connotazione di rispetto della legalità, ma anche una stretta concatenazione con il controllo sul risultato. Ed è quest'ultimo aspetto quello di maggiore innovatività: si introduce il controllo "sulla" gestione che si estrinseca nell'individuazione delle cause che hanno originato la disfunzione e nello stimolo all'adozione dei necessari correttivi e non più nel comminare sanzioni. Il nuovo modello organizzativo della dirigenza pubblica e il mutato ruolo del controllo (divenuto controllo di gestione), hanno evidenziato l'esigenza di intervenire sulla struttura dei bilanci, per i quali, in base a quanto indicato nel decreto lgs. 29/93, dovrebbero essere articolati "per funzioni e programmi", perdendo il connotato di rigidità della classificazione introdotta dalla legge n. 62 del 1964. Infatti, la classificazione del bilancio in capitoli costituisce una precisa indicazione di attuazione e, quindi, all'origine di notevole rigidità e mancanza di assunzione di responsabilità dei dirigenti amministrativi. Dopo una fase di sperimentazione - la redazione del bilancio per centri di responsabilità, proposta dalla Ragioneria generale dello Stato e quella basata sul rendiconto per funzioni-obiettivo e sui centri di responsabilità, proposto dalla Corte dei Conti - la legge-delega del 3 aprile 1997, n. 94[32], istituisce le unità previsionali di base e la nuova classificazione del bilancio, limitata alla struttura e alla formazione del bilancio dello Stato. Dal punto di vista strutturale, la nuova impostazione del bilancio consente "di attivare profili di controllo sui risultati, costi e rendimenti raccordati in modo molto stretto all'individuazione di autentiche aree di responsabilità amministrative"[33]. Quanto ora riportato costituisce il cardine del nuovo sistema amministrativo di bilancio. 9. Piano, Programma, Progetto. Il lungo excursus metodologico compiuto e la rapida analisi dei processi di ristrutturazione della Pubblica amministrazione, recentemente sviluppatisi nel nostro paese, erano necessari per presentare la duplice funzione del Piano dell’offerta formativa come espressione dell’identità interna di ogni singola istituzione scolastica e, contestualmente, della sua capacità di apertura verso l’esterno. Una sintesi corretta tra queste due esigenze si può raggiungere e attuare se l’identità è intesa come il risultato di una “decisione metodologica”, in virtù della quale quello specifico soggetto collettivo che è l’istituto, che è sempre un sistema fondamentalmente "aperto", viene di volta in volta e provvisoriamente percepito e assunto come un "insieme conchiuso" di variabili in virtù di una specifica selezione che privilegia, all’interno della pluralità di tradizioni, di esperienze, di saperi che gli appartengono e lo caratterizzano, quelli che sono considerati o appaiono i più incisivi e pertinenti ai fini del raggiungimento di una maggiore coesione interna e di un più profondo e convinto senso di appartenenza. In questo modo comincia a emergere una "forma", attraverso la quale si conferisce una specifica norma agli eventi e si dà ad essi una struttura. Si tratta di quel processo magistralmente descritto da Diano come ricorrente risposta difensiva, comune virtualmente a tutte le civiltà, alla sfida all' "emergere del tempo e aprirsi dello spazio creati dentro e d'intorno dall'evento [...] Ciò che differenzia le civiltà umane, come le singole vite, è la diversa chiusura che in esse vien dato allo spazio e al tempo dell'evento, e la storia dell'umanità, come la storia di ciascuno di noi, è la storia di queste chiusure. Tempi sacri, luoghi sacri, tabù, riti e miti non sono che chiusure di eventi"[34]. La definizione dell’identità è dunque sempre associata a un processo di chiusura, quella operazionale, che non preclude, come si è visto, l’apertura verso l’ambiente e il contesto di riferimento, anzi la presuppone. Chiusura operazionale, come processo di valorizzazione del complesso delle esperienze e relazioni interne, e sintonia con le esigenze della realtà locale, come elaborazione e assimilazione del complesso delle relazioni esterne, sono dunque i cardini del nuovo modello organizzativo interattivo dell’istituto. Questo modello mira infatti a trasformare la scuola in una comunità, all’interno della quale tutte le figure professionali lavorano e imparano insieme, costruendo via via uno sfondo condiviso di, conoscenze, obiettivi, sensibilità, attraverso il quale si realizzi e si consolidi un’autentica comunione delle esperienze. Questo sfondo condiviso non deve rimanere al livello di semplice aspirazione o di enunciazione astratta, ma deve tradursi in un documento concreto, il POF, appunto, “elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei parere formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatti dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti”. Esso è “reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all’atto dell’iscrizione” (art. 3 D.P.R. n. 275). Anche l’altro cardine, e cioè l’apertura verso l’esterno, deve essere esplicitata e sviluppata con la massima concretezza: a tal fine “il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli Enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti nel territorio” (ivi). Punto di arrivo di questi contatti è una progettazione comune, dedita a realizzare gli obiettivi della scuola e della comunità locale, per soddisfare i bisogni dell’una e dell’altra. Questa progettazione comune trova, per parte sua, un terreno solido di elaborazione e di attuazione nel concetto di “programma annuale”, che sostituisce il vecchio bilancio di previsione. Questo programma è il documento attraverso il quale l’istituto deve esplicitare non solo entrate e spese, ma anche la programmazione e la pianificazione dell’attività, che intende porre in essere nel corso dell’esercizio finanziario. Giova, a questo proposito, richiamare il decreto legs.vo 112/98, noto come il provvedimento del federalismo, il cui art. 7 statuisce “la devoluzione alle regioni e agli enti locali di una quota delle risorse erariali deve garantire la congrua copertura, ai sensi e nei termini di cui al comma 3 del presente articolo, degli oneri derivanti dall’esercizio delle funzioni e dei compiti conferiti nel rispetto dell’autonomia politica e di programmazione degli enti; in caso di delega regionale agli enti locali, la legge regionale attribuisce ai medesimi risorse finanziarie tali da garantire la congrua copertura degli oneri derivanti dall’esercizio delle funzioni delegate, nell’ambito delle risorse a tale scopo effettivamente trasferite dallo Stato alle regioni”. Il successivo articolo 139, concernente i trasferimenti alle province e ai comuni, stabilisce: 1. “1. Salvo quanto previsto dall’articolo 137 del presente decreto legislativo, ai sensi dell’articolo 128 della Costituzione, sono attribuiti alle province, in relazione all’istruzione secondaria superiore, e ai comuni, in relazione agli altri gradi inferiori di scuola, i compiti e le funzioni concernenti: a) l’istituzione, l’aggregazione, la fusione e la soppressione di scuole in attuazione degli strumenti di programmazione; b) la redazione dei piani di organizzazione della rete delle istituzioni scolastiche; c) i servizi di supporto organizzativo del servizio di istruzione degli alunni con handicap o in situazione di svantaggio; d) il piano di utilizzazione degli edifici e di uso delle attrezzature, d’intesa con le istituzioni scolastiche; e) la sospensione delle lezioni in casi gravi e urgenti; f) le iniziative e le attività di promozione relative all’ambito delle funzioni conferite; g) la costituzione, i controlli e la vigilanza, ivi compreso lo scioglimento, sugli organi collegiali scolastici a livello territoriale. 2. I comuni, anche in collaborazione con le comunità montane e le province, ciascuno in relazione ai gradi di istruzione di propria competenza, esercitano, anche d’intesa con le istituzioni scolastiche, iniziative relative a: a) educazione degli adulti; b) interventi integrati di orientamento scolastico e professionale; c) azioni tese a realizzare le pari opportunità di istruzione; d) azioni di supporto tese a promuovere e sostenere la coerenza e la continuità in verticale e orizzontale tra i diversi gradi e ordini di scuola; e) interventi perequativi ; f) interventi integrati di prevenzione della dispersione scolastica e di educazione alla salute”. Il Programma annuale e il Piano dell’Offerta formativa costituiscono i documenti programmatici fondamentali delle istituzioni scolastiche: a fungere da interfaccia tra di essi sono i progetti, ciascuno dei quali è presente, nel Programma annuale, sotto forma di scheda illustrativa finanziaria e, nel Piano dell’Offerta formativa, sotto forma di descrizione che deve andare a confluire nella sezione I della Sintesi del POF, che deve contenere, per ogni singolo progetto, le seguenti caratterizzazioni: denominazione del progetto; responsabile del progetto; obiettivi da perseguire; durata del progetto; risorse umane che si prevede di utilizzare; risorse logistiche e organizzative che si prevede di utilizzare. La seconda sezione della Sintesi è invece dedicata all’indicazione delle fonti a disposizione (entrate) a copertura dei relativi impieghi (costi presunti). Individuare nel progetto l’interfaccia tra Programma annuale e Pof non è un semplice artificio retorico. Il progetto è infatti uno strumento che si colloca al confine tra vincoli, che debbono essere chiaramente individuati e fissati in quanto costituiscono gli elementi basilari sui quali s’incardina il progetto medesimo, e il sistema delle opportunità, che deve rimanere aperto una volta che i vincoli vengano definiti. Ogni alterazione dell’equilibrio tra queste due componenti comporta un deficit di capacità progettuale e costituisce un serio ostacolo epistemologico al dispiegarsi di un'idonea cultura della progettualità. Quest’ultima richiede infatti quell'equilibrio tra "senso della realtà" e "senso della possibilità" di cui parla Musil nell'Uomo senza qualità: "Se il senso della realtà esiste, e nessuno può mettere in dubbio che la sua esistenza sia giustificata, allora, ci deve essere anche qualcosa che chiameremo senso della possibilità. Chi lo possiede non dice, ad esempio: qui è accaduto questo o quello, accadrà, deve accadere; ma immagina: qui potrebbe o dovrebbe accadere la tale o talaltra cosa; e se gli si dichiara che una cosa è com'è, egli pensa: be', probabilmente potrebbe anche essere diversa. Cosicché il senso della possibilità si potrebbe anche definire come la capacità di pensare tutto quello che potrebbe essere, e di non dare maggiore importanza a quello che è, che a quello che non è"[35]. Un carente (o, al limite, del tutto assente) riferimento ai vincoli si limita a moltiplicare all’infinito ciò che è possibile senza aggiungere nulla al reale, in quanto incrementando le occasioni e la necessità della scelta si può semplicemente aumentare il volume di ciò che non sarà mai realizzato. E, come acutamente nota Calvino , "i futuri non realizzati sono solo rami del passato: rami secchi"[36]. D’altro canto, un’esaltazione unilaterale dei vincoli, a scapito delle opportunità, conduce a quella "onnipotenza del vincolo" messa sotto accusa dal pensiero scientifico ed epistemologico contemporaneo, sulla base della constatazione del fatto che un vincolo non limita semplicemente i possibili ma è anche, a sua volta, un'opportunità[37]: non s'impone semplicemente dall'esterno a una realtà esistente prima di tutto, ma partecipa alla costruzione di una struttura integrata e determina all'occasione uno spettro di conseguenze insieme intelligibili e nuove. Da questo punto di vista esso non s'oppone più a produzione del nuovo ma ne è condizione. E’ interessante notare che il mod. A del Programma annuale riprende (e non è certo un caso) la distinzione tra “vincolato” e “non vincolato” sia per le entrate che per le spese, sottolineando così due aspetti a mio giudizio fondamentali: in primo luogo il fatto che questo documento deve essere elaborato sulla base di precisi orientamenti, per quanto riguarda la politica di entrata e di spesa, caratterizzata da elementi di continuità in termini finanziari; in secondo luogo, il fatto che il programma annuale deve riflettere, per un verso, la rigidità determinata dall’aderenza al “senso della realtà” e ai vincoli che essa comporta, per l’altro, la flessibilità che fa riferimento allo spettro delle opportunità che si mantiene aperto dopo la fissazione dei vincoli suddetti. La cultura della progettualità entra così nella costruzione e redazione del documento diretto a ottenere un’ordinata gestione delle risorse finanziarie, umane e strumentali a disposizione dell’istituzione scolastica, e ciò è tutt’altro che sorprendente, se si considera che ogni singolo progetto che s’intende finanziare entra a far parte di uno dei quattro aggregati delle spese complessive, quello denominato, appunto, con la voce “progetti” (gli altri tre sono attività; gestioni economiche; fondo di riserva). Da ciò si evince chiaramente che le decisioni e le scelte da assumere debbono essere inserite in una logica programmatoria di scelte e di valori i quali, dando contenuto concreto al budget, diventano, da una parte, l’obiettivo da perseguire e realizzare (proiezione verso il futuro e i possibili), ancorato però (senso della realtà) a un preciso modello relativo allo svolgimento della futura attività gestionale, necessario per verificare la coerenza dei risultati con i suddetti obiettivi. Anche il POF, che esprime le articolazioni dell’offerta formativa, fa riferimento ai progetti, anzi si compone essenzialmente di essi, della loro descrizione (prima sezione) e della indicazione, per ciascuno di essi, delle fonti disponibili. Anche qui troviamo la stessa logica, nel senso che il POF, che è lo strumento, attraverso il quale si esprime la cultura della progettualità dell’Istituto, si configura nello stesso tempo come un documento di riferimento anche per valutare i risultati ottenuti e il loro grado di corrispondenza con quelli prospettati ex ante, cioè con il sistema delle attese, travasate nei dati previsionali. In questo modo si rende concretamente attuabile l’intervento con opportune azioni correttive nei casi di scostamento. Questa saldatura tra Programma annuale e Piano dell’offerta formativa, attraverso la “funzione di cerniera” dei progetti consente di : 1.indirizzare l’agire, cioè intervenire sull’ambiente tenendo conto, certamente, delle caratteristiche e delle specificità di quest’ultimo e degli input e segnali da esso trasmessi, ma facendo anche e soprattutto in modo di seguire linee d’azione conformi alle peculiarità interne del soggetto dell’azione medesima (in questo caso, l’istituzione scolastica) e alle sue finalità; 2. organizzarsi al proprio interno, cioè attivare strutture, compatibili con l’organizzazione intrinseca, che siano efficaci e funzionali e mettere in pratica i progetti rivolti al raggiungimento degli obiettivi prefissati; 3. gestire e dirigere l’azione, propria o di altri, consolidare, all’interno dell’organizzazione, lo sfondo condiviso di esperienze, conoscenze e valori, fare in modo che ognuno, pur nel rispetto della propria personalità e individualità, si senta componente della comunità e del gruppo organizzato; 4. controllare, cioè assicurarsi che l’azione sia svolta nel modo previsto e stabilito. Essa, inoltre, consente di superare la logica della gestione di singole e specifiche voci di entrata e uscita avulse da qualsiasi interazione organica reciproca e da una qualunque ottica programmatoria e la suddivisione dei servizi e delle risorse disponibili in rigidi comparti, che ha favorito la creazione di un’offerta a tratti iterativa, a tratti ridondante, a tratti carente. Il comune riferimento ai progetti del Programma annuale e del Pof consente una gestione integrata, in cui il progetto, i suoi obiettivi, le sue linee di intervento e d’azione in funzione dell’offerta formativa costituiscono il costante elemento di riferimento anche della gestione economica e conferiscono a quest’ultima una progressione verticale che impone di assumere, come quadro di riferimento, l’intera durata del progetto e le sue fasi di avanzamento. Si ha così una effettiva programmazione integrata, didattica e finanziaria. Anche in questo caso non siamo in presenza di una semplice enunciazione astratta o di una mera aspirazione: il modello Pof 2, cioè la sintesi dell’offerta formativa, sezione finanziaria, costituisce, infatti, la concreta interfaccia finanziaria del progetto, predisposta dal direttore dei servizi generali e amministrativi. Il comma 6 dell’art.2 del Decreto interministeriale 1° febbraio 2001, n. 44, Istruzione generale sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche stabilisce infatti che “ad ogni singolo progetto compreso nel programma e predisposto dal dirigente per l’attuazione del piano dell’offerta formativa (P.O.F.) è allegata una scheda illustrativa finanziaria, redatta dal direttore dei servizi generali e amministrativi, nella quale sono riportati l’arco temporale in cui l’iniziativa deve essere realizzata, nonché i beni e i servizi da acquistare. Per ogni progetto, annuale o pluriennale, deve essere indicata la fonte di finanziamento, la spesa complessiva prevista per la sua realizzazione e le quote di spesa attribuite a ciascun anno finanziario, fatta salva la possibilità di rimodulare queste ultime in relazione all’andamento attuativo del progetto mediante il riporto nella competenza dell’esercizio successivo delle somme non impegnate al 31 dicembre dell’esercizio di riferimento, anche prima dell’approvazione del conto consuntivo”. In quest’ottica si comprende la ragione dell’attribuzione al dirigente scolastico, come garante dell’unitarietà della gestione dell’istituto, della responsabilità della redazione del programma annuale. Il fine è proprio quello di raggiungere un equilibrio tra le esigenze didattiche e le risorse finanziarie. Il POF, sia per le sue caratteristiche intrinseche, sia per il suo nesso con il programma annuale, sia per il suo inserimento, con le forme e nelle modalità che si sono viste, all’interno di una logica programmatoria chiaramente definita, costituisce dunque la concreta espressione della necessità di acquisizione, da parte delle istituzioni scolastiche, accanto all’organizzazione tradizionale, che prevede la distribuzione dei soggetti nelle funzioni di attività, di un’ulteriore tipologia organizzativa, l’organizzazione per progetto, appunto, nella quale l’elemento dominante diventa la composizione dei soggetti in base alle varie competenze necessarie per lo svolgimento di uno specifico progetto, che si modifica in relazione all’obiettivo da perseguire. La progettazione organizzativa, infatti, si basa su atti previsionali, che però non possono e non devono avere presunzione di certezza, dato che è comune constatazione il fatto che situazioni prive di rischio o di incertezza, quando pure esistano, costituiscono eccezioni. Non è un caso, come si è appena visto, che il POF si presenti anche come un documento di riferimento per la valutazione dei risultati ottenuti e del loro grado di corrispondenza con quelli attesi, in modo da rendere possibili le necessarie azioni correttive nei casi di scostamento, che sono dunque puntualmente previsti. In relazione ai contenuti e alle fasi (ovviamente, strettamente interrelate fra loro) il progetto organizzativo (iniziale o successivo) si articola nei seguenti elementi: scelta dei criteri da porre alla base del progetto organizzativo; ÿindividuazione delel funzioni da realizzare per il perseguimento delle strategie e, conseguentemente, indicazione delle unità organizzative da predisporre per l’attuazione delle funzioni, posizioni di lavoro da ricomprendere in ogni unità organizzativa con le relative attività da svolgere, le inerenti qualifiche funzionali e i connessi profili professionali; analisi delle caratteristiche dei soggetti da utilizzare in relazione alle posizioni di lavoro, senza escludere, a priori, la possibilità di incarichi ad interim o di posizioni provvisoriamente non attivate; indicazione delle procedure atte al congruo svolgimento delle attività, compresi i flussi di comunicazione tra le varie posizioni di lavoro, i tempi e le modalità delle attività da svolgere, nonché le relazioni che connettono tra lorole varie posizioni di lavoro e le varie unità organizzative. Data la natura del POF e del programma annuale, al quale esso è strettamente legato, il progetto organizzativo deve contemplare anche le modalità concrete di apertura all’ambiente di riferimento e di relazione con esso, in particolare l’interconnessione e l’interoperabilità con i sistemi formativi e orientativi, la flessibilità di accesso e fruizione dei servizi, offerti da ciascuno di essi, per gli utenti finali, in una logica di programmazione integrata, all’interno della quale il POF possa trovare concreto sostegno e alimento in una gestione, altrettanto integrata, delle risorse, tale da rendere possibile e favorire la convergenza e il coordinamento di azioni che attingono a canali di finanziamento differenti. Il richiamo ai progetti, ai loro obiettivi, alle loro linee d’intervento, alla loro durata, assunti come punto di convergenza delle fonti di finanziamento disponibili e come costante elemento di riferimento anche della gestione economica, può infatti consentire la costruzione di una matrice che ponga in relazione chiara tipologie d’azione (e, in subordine, di destinatari) e canali di finanziamento esistenti e a disposizione, nella quale, cioè, si abbia un’integrazione e combinazione dei fattori e dei livelli indicati in misura e modi differenti in relazione alle finalità da perseguire. L’ostacolo che si frappone a un’effettiva integrazione degli interventi anche sul versante dei canali finanziari è costituito dalla pluralità (e disparità) di regolamenti, leggi, decreti che, in riferimento ai differenti livelli di governo del territorio (comunitario, nazionale, regionale) contengono disposizioni finanziarie disciplinanti le risorse allocate su ciascuna delle specifiche azioni interessate dal POF e dai relativi progetti. Per questo occorrerà, preventivamente, procedere a una ricognizione di queste disposizioni e cercare di utilizzare la collaborazione con le Regioni e con gli Enti locali anche allo scopo di suggerire e richiedere a questi ultimi di provvedere, nei limiti del possibile, ad adeguare le procedure di funzionamento delle attività finanziate con i loro fondi a quelle, prescrittive, che regolano il FSE (Fondo Sociale Europeo). Questa è una via che viene già seguita da alcune Regioni, come ad esempio la Lombardia, che oltre a istituire un “Fondo unico per la formazione” (nel 2001 sono stati accantonati, per la sola formazione professionale, più di 250 miliardi di lire) ha stabilito di allocare questi fondi seguendo la declinazione operativa degli obiettivi specifici associati agli assi del FSE, e cioè: Sviluppo e qualificazione delle politiche attive del lavoro (Asse A); Promozione di pari opportunità per tutti nell’accesso al mercato del lavoro (Asse B); Miglioramento e qualificazione del sistema formativo (Asse C); Promozione della formazione permanente e sostegno alla formazione continua (Asse D); Sostegno alla conciliazione di vincoli famigliari e lavorativi (Asse E). In questo modo risulta possibile delineare una strategia complessiva, articolata in Misure e linee di intervento, che esprimono gli indirizzi regionali in materia di politiche per le risorse umane attivate con il cofinanziamento comunitario. Come detto la matrice che ne risulta, che pone in relazione i canali finanziari disponibili con le tipologie d’intervento, può essere rielaborata anche assumendo come secondo termine della relazione i destinatari (“Giovani in obbligo formativo, tra i 15 e i 18 anni”; “Giovani con obbligo formativo assolto alla ricerca di occupazione, di età compresa tra i 18 e i 24 anni”; “Soggetti disoccupati, inoccupati o inattivi di età superiore ai 25 anni”; “Occupati”; “Donne”; “Categorie svantaggiate”, ecc). Si ottiene così un sistema che, unificando le singole risorse in base alla loro destinazione finale, consente di ottenere non solo economie gestionali, ma anche una più immediata fruizione dei canali di finanziamenti disponibili per ogni specifico intervento da parte, ad esempio, delle istituzioni scolastiche che li vogliano utilizzare per quegli “ampliamenti dell’offerta formativa”, di cui parla l’art. 9 del D.P.R. n. 275. Questo articolo, com’è noto, precisa che “i predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti”. Di questi ampliamenti fa parte anche l’integrazione del curricolo obbligatorio, che comprende la quota definita a livello nazionale e quella riservata alle istituzioni scolastiche, “con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali”. Inoltre “le istituzioni scolastiche possono promuovere e aderire a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale, anche per la realizzazione di specifici progetti”. Esso, dunque, promuove e incentiva quelle forme di programmazione territoriale integrata, di cui debbono essere soggetti e protagonisti le istituzioni scolastiche e gli enti locali, in una prospettiva che guarda alla coevoluzione di scuola e contesto in cui essa è inserita come presupposto necessario per soddisfare i bisogni dei cittadini, visti, correttamente, nella loro duplice veste di utenti di entrambi questi soggetti, e cioè la scuola, da una parte, e le Regioni, le Province e i Comuni, dall’altra. L’obiettivo dichiarato è quello di valorizzare l’autonoma capacità di innovazione degli istituti e sostenere la configurazione di un’offerta didattica in sintonia con le caratteristiche specifiche dell’ambiente di riferimento e del mercato del lavoro locale. E’ importante rendersi conto del mutamento di prospettiva che comporta la ricerca di questo rapporto di coevoluzione, in virtù del quale le istituzioni scolastiche e gli ambienti di riferimento si condizionano a vicenda. Esso implica, in particolare, che il sistema scolastico riesca a coglierne in anticipo i segnali, provenienti dal contesto, a captare con tempestività, prima ancora che si manifestino compiutamente e si consolidino, le esigenze in fieri e ad elaborare risposte adeguate a queste sfide. E' altresì indispensabile che esso riesca a retroagire sugli input, cioè a intervenire sull'ambiente esterno e a modificarlo. Questa continuità fra sistema scolastico e società significa che i confini del primo vanno ridefiniti e acquistano una diversa funzionalità: da rigide linee di demarcazione tra ambiti eterogenei debbono diventare sempre di più interfacce, elementi di comunicazione reciproca che consentano l'attivarsi di relazioni di partnership e di reciproco sostegno tra interno ed esterno. Le istituzioni scolastiche devono dunque imparare a guardare, come orizzonte della loro azione, ai links sempre più fitti e "ad ampio raggio" che moltiplicano le possibilità relazionali anche e soprattutto con l'esterno in vista di fini e culture condivisi e/o compatibili. E non si tratta, ovviamente, soltanto di "guardare", ma di sviluppare un'organizzazione interna che dia alle istituzioni medesime capacità di interagire con questi contesti "altri". Contesti che, tra l'altro, possono e devono diventare sempre più lontani ed eterogenei, vista la crescente possibilità, da cogliersi come preziosa opportunità, di passare da reti brevi, che presuppongono l'appartenenza al medesimo ambiente o la comunicazione e l'interscambio sulla base di contatti diretti, a reti lunghe, estese ad ambienti sempre più diversi e a contatti sempre più "mediati". In presenza di questi scenari la funzionalità e l’efficacia dell’azione delle istituzioni scolastiche è legata alla loro capacità di sviluppare una nuova cultura delle relazioni non solo interne, ma anche esterne, che renda possibile, come si diceva, una sempre maggiore permeabilità tra organizzazione intrinseca e ambiente di riferimento, una profonda integrazione fra dimensioni culturali, sociali, ed economiche. 10. Il POF tra autonomia didattica, autonomia organizzativa, autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo. L’apertura al territorio delle istituzioni scolastiche (filtrata dalla chiusura operazionale, a tutela della loro autonomia e della specificità della loro missione) significa, ovviamente, anche dialogo e interazione con gli altri sistemi presenti all’interno di esso, in particolare di quelli che agiscono nel campo della formazione. E’ in questo quadro che si colloca il problema dell’integrazione tra sistemi formativi, oggi cruciale e ineludibile. Non è un caso che proprio lo strumento che reca norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, e cioè il DPR n. 275, nel declinare concretamente questo concetto di autonomia nelle diverse accezioni ponga in evidenza (art.4, comma 6) la “necessità di facilitare i passaggi tra i diversi tipi e indirizzi di studio, di favorire l’integrazione tra sistemi formativi, di agevolare le uscite e i rientri tra scuola, formazione professionale e mondo del lavoro”. E il successivo art. 6, quello dedicato specificamente all’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, al comma g) precisa che tra gli obiettivi che rientrano nell’ambito di quest’ultima e che le istituzioni scolastiche, “singolarmente o tra loro associate”, devono curare con particolare attenzione vi è “l’integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d’intesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la formazione professionale”. Qui ci troviamo di fronte a un problema di estrema complessità e rilevanza, che costituisce un’autentica sfida, non solo sul piano teorico, ma anche e soprattutto su quello dell’organizzazione pratica dei sistemi formativi. E’ infatti del tutto evidente che un obiettivo del genere presuppone la commensurabilità tra i sistemi formativi, cioè l’individuazione e la fissazione di unità di misura e di parametri di valutazione comuni e condivisi, per consentire a chi passa da un sistema all’altro di farlo portandosi dietro e vedendosi riconosciuta una parte, almeno, del bagaglio di esperienze e conoscenze acquisite Questa esigenza è ben presente nel D.P.R. n. 275, che non a caso prevede, nel comma 3. dell’art. 10- “Verifiche e modelli di certificazione” la seguente linea d’intervento: “ Con decreto del Ministro della Pubblica Istruzione sono adottati i nuovi modelli per le certificazioni, le quali indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite e i crediti formativi riconoscibili, compresi quelli relativi alle discipline e alle attività realizzate nell’ambito dell’ampliamento dell’offerta formativa o liberamente scelte dagli alunni e debitamente certificate”. Come si vede, qui vengono introdotti termini (“conoscenze”, “competenze”, “capacità”) correlati a un problema pratico di grande impatto e incidenza, quello della definizione e determinazione di “crediti formativi riconoscibili”. Vale quindi la pena cercare di uscire dalle secche dell’ambiguità e dell’indeterminatezza semantica, che caratterizzano sovente l’uso dei termini suddetti, e che costituiscono un ovvio impedimento intanto a ogni discorso serio e rigoroso sul tema in oggetto, e, ancor di più, a ogni intento di valutazione o, addirittura, di misurazione di ciò che sta dietro queste parole. Il primo nodo da sciogliere quando ci si propone di chiarire l’esigenza posta dal citato art. 10 del D.P.R. n. 275 è dunque quello relativo all’esigenza di evitare, il più possibile, di cadere nella trappola della “variazione di significato” e di cercare di definire bene ciò di cui si parla. Questo vuol dire capire e chiarire quali siano le differenze tra termini come “competence” (o “competency”, da alcuni introdotto come vocabolo tecnico della letteratura specialistica) e, rispettivamente, “capacity”, “skill”, “performance”, “expertise” o, in italiano, “competenza”, “capacità”, “abilità”, “esecuzione”, “perizia”. Non si tratta di un’esigenza puramente terminologica; è fin troppo ovvio che sempre in agguato, dietro la confusione tra questi termini, sta il pericolo della mancanza di chiarezza concettuale. 10.1. Il rapporto tra competenze e crediti formativi. La domanda più immediata alla quale rispondere per cominciare a stabilire a che cosa ci si sta riferendo è quella relativa alle motivazioni che sono alla base della crescente diffusione del termine “competenza” che ha determinato, per converso, una sempre più accentuata disaffezione nei confronti di altre parole, prima in qualche modo egemoni. Come si è visto, abbiamo la possibilità di poter chiamare in causa, a questo proposito, uno strumento concreto e ben definito, il D.P.R. n. 275, pubblicato nel Supplemento ordinario n. 152/L alla G.U. del 10 agosto 1999, che ha in qualche modo sancito ufficialmente le ragioni di questa preferenza e prevalenza, motivandole con la necessità di individuare dei pesi e delle misure in qualche maniera omogenei, o comunque reciprocamente commensurabili, da porre alla base dell’interconnessione e dell’interoperabilità tra sistemi diversi (il sistema scolastico in tutta la sua articolazione, il sistema della formazione professionale, ecc.) in modo da poter disporre di standard comuni, a partire dai quali poter dare un contenuto definito alla nozione di credito. E’ difficile capire il senso e la portata dell’autentica rivoluzione concettuale che si intendeva attuare con l’adozione preferenziale del termine “competenza”, rispetto, ad esempio, all’espressione “profilo professionale” se non si pone quel termine in stretta connessione con l’obiettivo che si voleva raggiungere, che era appunto quello di poter parlare in modo non vago o astratto di qualcosa di trasferibile da uno dei sistemi in precedenza citati all’altro. Alla base del concetto di competenza c’è dunque l’idea di trasferibilità di qualcosa di definito, il credito appunto, grazie al quale risulta non vacuo parlare di “libretti formativi”, di “passerelle” e quant’altro. Quest’aspetto è tutt’altro che irrilevante perché sancisce il passaggio da un’ottica centrata su sistemi chiusi e autosufficienti a una prospettiva di confronto tra sistemi diversi che, per poter dialogare tra loro, devono necessariamente presentarsi come sistemi aperti, anche se dotati di una propria specifica organizzazione interna. A mediare tra queste due esigenze, solo apparentemente contrapposte (quella dell’apertura e quella della disponibilità di una specifica organizzazione interna) sta, come si è visto, un concetto, quello di chiusura operazionale, ormai ben presente e definito nell’ambito della letteratura dedicata sia ai sistemi viventi, sia a quelli sociali ed economici[38]. Questo passaggio ha consentito, in concreto, l’affermarsi di un orientamento in virtù del quale, ad esempio, il giudizio sull’efficacia della funzione formativa svolta nell’ambito del sistema scolastico spetta anche ai sistemi cui accedono coloro che escono con un diploma da esso. E’ questo il mutamento di prospettiva che è alla base dell’art.6, c.1, del D.M. 509/99 che obbliga l’università a verificare se chi chiede l’immatricolazione possiede davvero la preparazione iniziale necessaria per frequentare il corso di laurea prescelto in maniera proficua. Ciò significa che la verifica della preparazione conseguita e della sua congruità non è più esclusivamente un fatto interno del sistema di provenienza (quello scolastico), sancito con un esame e con la consegna di un diploma, ma diventa un problema di relazione (e quindi di comunicazione e di dialogo) tra questo stesso sistema e quello di destinazione (nell’esempio proposto, il sistema universitario, ma il discorso, ovviamente, vale anche per il sistema delle imprese). Ciò pone (anzi impone) la questione di un rapporto nuovo tra curricula scolastici e curricula richiesti, rispettivamente, dai corsi di laurea universitari e dai ruoli organizzativi all’interno delle imprese. *10.2. Reazioni balistiche* e attitudine a “pensare altrimenti”, rispetto alle routines.** Appurata la ragione che è alla radice del ricorso alle competenze come strumento di comunicazione e di dialogo tra sistemi differenti e di trasferibilità dall’uno all’altro di un quid ben definito, sotto forma di credito formativo, si apre la complessa questione del rapporto tra competenze, capacità, abilità, esecuzioni e via elencando. Per porre nei termini corretti questo problema è necessario, a mio giudizio, cominciare con lo stabilire il campo di pertinenza e di corretta applicazione di ciascuno di questi termini e del loro rispettivo rapporto con specifiche finalità formativa. A tal scopo risulta non solo utile, ma indispensabile partire dalla definizione e dall’analisi dello spettro degli schemi percettivi, concettuali e comportamentali che fanno normalmente parte del bagaglio di ciascuno di noi. Al livello più basso troviamo le espressioni di quella che possiamo chiamare una logica a base riflessa, idonea a dar conto di comportamenti e processi di tipo balistico o quasi-balistico. Chiamiamo balistica una reazione a uno stimolo o a un complesso di stimoli così immediata e veloce che il feedback sensoriale arriva troppo tardi per effettuare correzioni di sorta. E’ evidente che in questo caso siamo in presenza di moduli e circuiti cablati, caratterizzati dall’interdizione del ricorso al feedback, e che quindi danno luogo a comportamenti caratterizzati da una forte dose di automatismo. Il loro tessuto connettivo è infatti costituito da pratiche, di cui non si conosce la natura profonda, cioè da una conoscenza sommersa in qualche modo assimilabile a ciò che viene usualmente definito il "know how". In essi coesistono pertanto regole astratte e molta esperienza che, senza che noi ce ne accorgiamo, sono venute a incorporarsi negli schemi di pensiero che ci guidano nell'azione, veri e propri "schemi di comportamento" spontanei, inconsapevoli e generali che, proprio per questi loro tratti distintivi, rappresentano un sostrato che orienta tacitamente le nostre azioni. Il pregio di comportamenti di questa natura è la loro velocità e immediatezza, che diventa un fattore di efficacia fondamentale quando dal tempo di reazione può dipendere il successo di una determinata strategia (ad esempio, di quella di una preda che si voglia difendere dall’attacco di un assalitore: ma, senza ricorrere a casi estremi di questa natura, è evidente che una pratica qualsiasi, quella di chi guida un automezzo tanto per indicarne una, esige, per poter essere realizzata con disinvoltura e successo, l’intervento massiccio di automatismi di questa natura). Il fattore chiave del successo, in questi casi, è dunque la capacità di memorizzare e incorporare sequenze più o meno lunghe di atti elementari, che vengono ad essere praticamente “saldati” tra loro in una catena sincronizzata. All’estremo opposto si collocano i processi di pensiero e decisionali nei quali risultano determinanti opzioni teoriche e scelte di carattere razionale tra alternative, che richiedono, a loro volta, la ricerca delle conoscenze necessarie ad operare queste scelte e la capacità di selezionare ciò che è rilevante ai fini del problema da affrontare, situandolo all’interno del sistema di dati e informazioni già posseduti. In questo caso la scelta diventa soltanto l’atto finale del processo decisionale o di pensiero ed assume un ruolo secondario, mentre la funzione centrale è costituita dalla capacità dei soggetti di affrontare compiti in un contesto di complessità e di rispondere a circostanze inattese, ai cosiddetti breakdown[39] aprendosi nuovi spazi sui quali poter riflettere e nei quali riuscire a comprendere e ad agire. Questo livello percettivo, concettuale e comportamentale è pertanto l’espressione, da parte del soggetto, di una sorta di interruzione dell’interazione abituale con l’ambiente, rottura finalizzata a rendere possibile una concentrazione su un nuovo evento e una valutazione sia di esso, sia della propria capacità di rispondere alla sua irruzione sulla scena, attraverso un esame della gamma di risorse, interne ed esterne, che possono essere mobilitate allo scopo. In situazioni di questo genere i soggetti non possono e non debbono limitarsi ad applicare routines codificate e definite in ogni dettaglio, bensì devono avere a che fare con procedure aperte (veri e propri frames, contenenti i soli dati indispensabili per identificarli ma “passibili” di letture e realizzazioni diverse) che non solo ammettono, ma presuppongono un loro intervento attivo che si traduce, concretamente, nella capacità di completarle e definirle, ricreandone gli aspetti mancanti in funzione del tipo di problema da risolvere. Questi agenti si trovano così di fronte non solo alla possibilità, ma alla necessità di “pensare altrimenti”, rispetto alle routines e alla procedure codificate e formalizzate, ma non, ovviamente, in modo arbitrario e incondizionato e senza tenere conto, del contesto e dei vincoli che la realtà in cui operano pone loro. Per rispondere a questa duplice esigenza (capacità di pensare altrimenti, da un lato, e di tenere nella debita considerazione questi vincoli) essi debbono acquisire piena consapevolezza del fatto che un vincolo non limita semplicemente i possibili ma è anche un'opportunità; non s'impone semplicemente dall'esterno a una realtà esistente prima di tutto, ma partecipa alla costruzione di una struttura integrata e di un’organizzazione e determina, all'occasione, uno spettro di conseguenze insieme intelligibili e nuove. Da questo punto di vista esso non s'oppone più a produzione del nuovo ma ne è condizione. E’ proprio questo carattere aperto delle procedure che, rendendo flessibile il modo di realizzarle, offre la possibilità di un loro continuo cambiamento: ma per “raccogliere” questa possibilità e “attualizzarla” è necessario disporre di un apparato mentale capace di ripensare criticamente i propri schemi concettuali e di elaborarne di nuovi. Come si forma, si sviluppa e si rafforza un apparato di questo genere? Quale tipo di formazione e di apprendimento consente di farlo emergere e di consolidarlo? 10.3.. La costruzione della conoscenza secondo una forma duale e l’astrazione. Un primo, promettente indizio da seguire per rispondere a questa domanda ci è fornito da Brown, Duguid e Collins, che in un articolo del 1989[40] hanno sottolineato l’utilità, a questo scopo, di materiali di apprendimento o di specifiche situazioni in grado di offrire una pluralità di rappresentazioni e una molteplicità di prospettive. L’apprendimento così stimolato induce un processo astrattivo che favorisce la costruzione della conoscenza secondo, una forma duale: da una parte, essa rimane ancorata al contesto utilizzato e da questo in genere attivata; dall’altra, essa ne risulta svincolata, e può quindi essere proiettata su altri contesti, considerati, per qualche aspetto, analoghi al precedente. Ne escono in tal modo rafforzate l’attitudine al trasferimento analogico da un contesto a un altro, basata sulla capacità di “vedere” un materiale di apprendimento relativo a una particolare conoscenza in situazioni differenti da quella originaria e abituale, e l’ astrazione, definita come “la capacità di identificare caratteristiche comuni in campi differenti”. Legare strettamente un concetto a un solo contesto rende più difficile lo sviluppo di queste capacità: ciò non significa, ovviamente, negare non solo l’utilità, ma anche la necessità di un lavoro di riflessione e di codificazione all’interno di un contesto specifico, al fine di cogliere gli elementi essenziali che caratterizzano gli apporti concettuali o metodologici. Si parla di forma duale proprio per sottolineare, da un lato, che la base di conoscenza da fornire al soggetto che apprende deve essere codificata in termini precisi all’interno di uno specifico linguaggio e di un dominio teorico ben definito, in modo da offrire cardini di riferimento significativi e stabili: dall’altro, però, che questa stessa base deve essere sufficientemente flessibile da consentire l’allargamento dello sguardo ad altri contesti e da favorire la capacità di generalizzare quanto già costituito prendendo in considerazione altre situazioni e altre problematiche. Possiamo a questo punto individuare un altro tassello all’interno del ragionamento fin qui sviluppato aggiungendo alle reazioni balistiche, manifestazione, come detto, di una logica riflessa che si esprime sotto forma di immersione totale in un contesto ed esecuzione senza nessun margine di autonomia e di pensiero critico, o con un grado molto basso di intervento di questi fattori, e alla creazione di modelli che permettono, al contrario, di completare e definire i contesti di pensiero e d’azione, ricreandone gli aspetti mancanti in funzione del tipo di problema da risolvere, l’attitudine a muoversi in contesti diversi, stabilendo relazioni e connessioni tra di essi e trasferendo dall’uno all’altro modalità d’approccio, ipotesi, soluzioni. Questa attitudine non è un dono innato e non è frutto di una qualche dote misteriosa o indefinibile, venga essa chiamata intuizione o in qualsiasi altro modo. Come diceva giustamente Geymonat “nel patrimonio scientifico-tecnico sorgono via via problemi che il sapere comune non riesce a risolvere, per esempio a proposito della continuità, delle dimensioni, della misura; ebbene, quando ritorniamo a tali problemi dopo aver sviluppato con rigore l’analisi, la topologia, la teoria della misura siamo in grado di capire infinitamente meglio le difficoltà nelle quali il linguaggio comune si era imbattuto senza saperle districare. Questo è il tipo di intuizione che ho difeso in quanto distinta da una presunta intuizione produttiva di teorie. E’ questa un’intuizione che viene dopo la costruzione delle teorie. Si tratta evidentemente di un’intuizione delle nozioni preteoriche molto più profonda, sottile e articolata di quella che avevamo in precedenza” [41]. Ciò significa che alla base dei processi astrattivi e del trasferimento analogico vi sono, come componenti ineliminabili e determinanti, la conoscenza, il pensiero critico e tutto lo sfondo di abilità, attitudini, competenze e capacità che essi riescono ad attivare e a mobilitare e che si esprimono in quella che abbiamo chiamato la forma duale della comprensione. 10.4. La differenza tra capacity, competence, skill, performance. Valendoci di questa analisi possiamo cominciare a individuare e a definire i campi semantici di pertinenza dei termini con i quali abbiamo a che fare, indicando nel prodotto di una reazione balistica e, in generale, nell’atto pratico di un’azione caratterizzata da uno spiccato automatismo ciò che chiamiamo performance e nell’esperienza e nel sapere che debbono essere assimilati e introiettati al fine di arrivare a un livello ottimale di esecuzione di questo tipo il contenuto cui si assegna generalmente il nome di skill o di abilità. La competence può così essere caratterizzata come l’attitudine a far fronte, in virtù delle conoscenze e dell’esperienza acquisita, agli imprevisti e ai breakdown, considerando il contesto di riferimento non come qualcosa di totalmente definito e precisato ma come un frame da completare e, in qualche modo, reinventare e ricreare di continuo. In questo tipo di definizione spicca, ovviamente, la componente operativa della conoscenza, cioè la presenza di un costante orientamento a saldare sapere e saper fare anche e soprattutto in situazioni contraddistinte da un elevato livello di complessità e che esigono schemi altrettanto complessi di pensiero e d’azione. Da questo sforzo di muoversi all’interno di specifici contesti con modalità di pensiero e d’azione caratterizzate da un massiccio intervento del pensiero critico e della creatività emerge, come livello ulteriore, la capacity, che è qualcosa che presuppone e implica la forma duale di cui si è appena parlato, e cioè la tendenza a guardare, congiuntamente, al contesto in cui si opera e ad altri, legati ad esso da una qualche relazione significativa, che può consentire di attivare processi di trasferimento analogico e di far intervenire le tipologia più elevate e pregiate dell’astrazione. Questa schematizzazione, che naturalmente va presa per quello che è, cioè come un tentativo di individuare i poli di riferimento principali e tendenziali, attorno ai quali si può cercare di costruire i campi semantici dei termini coinvolti in questo discorso, non sarebbe comunque soddisfacente se si limitasse, come si è fatto finora, a chiamare in causa le sole componenti conoscitive e cognitive. Un discorso che ambisca ad essere se non completo, almeno non troppo scopertamente monco, deve evitare di cadere in quella vera e propria forma di analfabetismo emozionale che alcuni autori chiamano “alessitimia”, cioè mancanza di parola (lexis) per l’emozione (thymos). Oggi ci si sta rendendo conto dei danni di questo analfabetismo, che impedisce di vedere e capire, ad esempio, che alcune forme di disagio giovanile o di devianza, che costituiscono gravi problemi sociali, possono derivare da un’incapacità di capire e di gestire le proprie reazioni emotive e/o quelle altrui, e quindi di dialogare e di interagire con gli altri. Ecco perché si sta progressivamente affermando la coscienza dell’importanza di una corretta comprensione e interpretazione delle emozioni, sia proprie che altrui, comprensione che è alla base di quella che Goleman[42] riprendendo e articolando il concetto di Gardner di “intelligenze multiple”[43] definisce “intelligenza emotiva”, L’uso di questa espressione viene contestato da più parti, in quanto si ritiene improprio, e comunque poco utile ai fini della comprensione del rapporto tra gli aspetti cognitivi del pensiero umano e le emozioni. Per questo credo che sia opportuno, anziché impegnarsi nella rivendicazione o difesa di essa, concentrare l’attenzione sul ruolo che la dimensione emotiva sembra svolgere all’interno dello sviluppo della persona umana. A giudizio di Oatley[44] ad esempio, le emozioni operano sia nell’ambito di ogni singola individualità, sia all’esterno di quest’ultima. All’interno costituiscono segnali che ampliano le conoscenze disponibili sul sé, sui suoi scopi e piani, sulla rilevanza, la conflittualità o l’incompatibilità degli obiettivi perseguiti, ma anche sull’ambiente in cui si è immersi, in relazione al quale comunicano dati su eventi connessi con il raggiungimento delle proprie finalità. Ma esse interagiscono, come detto, anche con l’esterno dell’individuo, in quanto la loro espressione comunica agli altri, in maniera spesso non intenzionale e non consapevole, informazioni che sono funzionali al dialogo e alla possibilità di disporre delle risorse derivanti dalla collaborazione e dall’aiuto reciproco. Le emozioni, in definitiva, avrebbero quindi la funzione di interrompere routines, processi che si svolgono in maniera quasi automatica in sistemi come la mente che operano con scopi multipli in tempi limitati, richiamando l’attenzione su un cambiamento nella valutazione di un obiettivo o di un piano o su un nuovo fattore emerso in maniera imprevista, che può comportare modifiche ai progetti precedentemente elaborati e al loro corso. Questi imprevisti provocano un disturbo che tuttavia consente il cambiamento delle priorità e dei piani. L’ insorgenza delle emozioni sarebbe dunque, da questo punto di vista, funzionale ad una attivazione di risorse da parte del sistema cognitivo e corporeo per rispondere a circostanze inattese, e quindi darebbero un contributo essenziale a quella interazione di tipo creativo con i contesti di riferimento e d’azione che caratterizza, come si è visto, il passaggio dall’abilità alla competenza. Questa idea sembra ricevere oggi ulteriore apporto e sostegno dai risultati delle ricerche sul sistema cerebrale condotte dai Damasio[45], il quale giunge alla conclusione che sono proprio le emozioni a permettere di passare più facilmente dall’esame di opzioni diverse, che una data situazione consente, all’azione, di operare cioè una scelta sulla base di un criterio funzionale. Analizzare e “pesare” le scelte alternative significa infatti avere immagini di situazioni conseguenti a queste scelte, che affiorano nella mente associate a segnali provenienti dall’apparato neurale sotteso dell’emozione. Quest’ultima può dunque essere identificata con una specifica percezione di uno stato del proprio corpo, interviene cioè come una sorta di “marcatore somatico” che permette di compiere una scelta rapida, tra le molte possibili, opzione selezionata proprio in virtù della valutazione qualitativa ad essa associata, sulla base dell’esperienza passata registrata a livello neurale, e che viene percepita attraverso l’emozione che suscita. Secondo Damasio, dunque, “probabilmente certi livelli di elaborazione dell’emozione ci dirigono verso quel settore dello spazio del processo di decisione in cui la nostra ragione può operare nel modo più efficiente”. Ciò però non significa in alcun modo, ovviamente, “che le emozioni possano sostituire la ragione o decidere per noi. E’ ovvio che uno sconvolgimento emotivo può portare a decisioni irrazionali. Le indicazioni neurologiche suggeriscono semplicemente che l’assenza selettiva di emozioni è un problema. Le emozioni ben dirette e ben dispiegate paiono essere un sistema di appoggio senza il quale l’intero edificio della ragione non può operare a dovere”[46]. La competenza e la capacità debbono dunque essere ulteriormente caratterizzate come espressioni di strategie in grado di gestire e controllare non solo conoscenze, comprensione e abilità, ma anche emozioni appropriate. A queste componenti va aggiunta un’ulteriore dimensione che risulta determinante ai fini dello sviluppo di ogni singolo individuo, quella dell’identità personale, di una corretta percezione di sé, delle proprie potenzialità, specifiche caratteristiche e tendenze, la quale è indispensabile non solo per la maturazione delle competenze e capacità, ma anche per permettere a queste ultime di entrare concretamente in azione. Possiamo a questo punto dire che un individuo dispone di competenze e capacità appropriate quando mostra di essere in grado di attivare un efficiente coordinamento e controllo di tutti questi fattori. 10.5. Dai soggetti individuali a quelli collettivi. Se dai soggetti individuali si passa a considerare i soggetti collettivi e le organizzazioni, o spostamento dell’attenzione dalle informazioni e dalle conoscenze alle strategie per coordinarle tra loro e integrarle con la dimensione operativa del sapere e con la sfera delle emozioni ha contribuito a far emergere e a dare un contenuto preciso e rigoroso al concetto di “community of practice”, alla cui elaborazione hanno dato, tra gli altri, un contributo di primo piano la Wenger e Jean Lave[47]. La premessa da cui muovono queste ultime è che quando ci riferiamo a comunità sociali la conoscenza comporta sempre una partecipazione attiva alle esperienze e alle attività che si svolgono al loro interno, nonché l’accesso ad un repertorio condiviso di storie, narrazioni, pratiche. In altre parole sbaglia chi ritiene che per essere dei buoni “attori organizzativi” sia sufficiente acquisire dati, informazioni e conoscenze teoriche, per quanto raffinate e avanzate esse siano, in quanto, all’interno delle organizzazioni, le persone contribuiscono alla realizzazione degli obiettivi organizzativi partecipando in modo attivo e creativo a pratiche che non potranno mai essere catturate interamente da processi istituzionalizzati. E’ in questo senso che si parla sempre più di apprendimento organizzativo, frutto dell'inserimento di un singolo soggetto all’interno di un’organizzazione, appunto, cioè in una rete di scambi interattivi e di impegni reciproci tra individui le cui decisioni sono strettamente intrecciate e che cooperano alla soluzione dei medesimi problemi. Se ne parla proprio in riferimento a tutta una serie, concreta e ben specificabile, di capacità che presentano un carattere di novità rispetto alle qualità, conoscenze e abilità dei singoli componenti, considerati isolatamente, e che emergono quale risultato dell'interdipendenza che si viene a creare tra essi all'interno dell'organizzazione e grazie alle sue strutture. Se è dunque ovvio e certo che ogni organizzazione vive e cresce grazie agli skills, alle competenze, ai saperi dei suoi singoli membri, altrettanto certo è il verificarsi di importanti effetti di retroazione dell'organizzazione nel suo complesso sugli individui che ne fanno parte. Questo apprendimento organizzativo, considerato nel suo complesso, costituisce uno sfondo che pone dei vincoli alle dinamiche che si possono realizzare all'interno dell'organizzazione, che non conducono a tutti gli effetti e le combinazioni teoricamente possibili, ma solo a un numero ristretto di essi, compatibile con la natura e le specificità dell'organizzazione medesima. Il fatto che i singoli componenti e le singole articolazioni siano parti di un sistema autoorganizzato di relazioni, di scambi, di interazioni, cioè di quello che possiamo chiamare un ordine sistemico, favorisce determinati rapporti e ne rende più difficoltosi (o addirittura ne inibisce) altri. Ciò non equivale a dire che questi vincoli determinino le azioni, nel senso che le canalizzino lungo direzioni e verso sbocchi prestabiliti, perché ciò andrebbe a scapito della flessibilità e della funzionalità del sistema, della sua capacità di cogliere segnali inediti e di far fronte a situazioni impreviste: ma indubbiamente l'organizzazione e le strutture in cui si articola portano all'emergere di percorsi privilegiati (altrimenti non ci sarebbero le routines, le procedure standard, i comportamenti stereotipati nella forma, le azioni a schema fisso, che invece caratterizzano la vita interna delle organizzazioni formali). C'è dunque, all'interno di queste ultime, uno sviluppo parzialmente canalizzato, anche se non rigidamente determinato, che presenta la capacità di produrre risultati finali definiti e omogenei malgrado la variabilità delle situazioni e degli agenti. Le linee di questo sviluppo esercitano la funzione di attrazione per le traiettorie e le relazioni interne e oppongono una certa resistenza alle deviazioni da quello che viene considerato il "percorso normale", la procedura standard. L’organizzazione, dunque, è anche luogo di apprendimento, di sviluppo delle competenze, di crescita delle abilità e del sapere: un contesto nel quale gli individui conoscono e sperimentano, e che può dunque correttamente essere presentato come spazio di formazione di una vera e propria intelligenza collettiva, quella che si estrinseca nell’attività di soggetti collettivi capaci ed efficienti. La fabbrica, gli uffici, l’impresa in generale sono luoghi della produzione, ma anche dell’azione e (oggi sempre più) della conoscenza, del fare e dell’apprendimento organizzativi, in cui è indispensabile mettere in circolo il sapere, il comprendere e il comprendersi e far emergere la progettualità e la creatività dei soggetti, sia individuali che collettivi. E questo saper fare (e saper pensare) in comune riesce tanto più e tanto meglio quanto più, all’interno dei luoghi di lavoro, maturano legami sociali stabili e profondi, quanto più forte è il coinvolgimento del singolo individuo nell’attività dell’organizzazione nel suo complesso e quanto più ricco è il significato attribuito da ciascun componente di quest’ultima all’esperienza e all’azione lavorativa nell’ambito di essa. La Wenger individua due cardini del concetto di “communities of practice”: la partecipazione e la reificazione. La prima non è altro che l’esperienza di vivere nel mondo in termini di appartenenza e di partecipazione attiva a imprese e attività sociali. Per reificazione invece si intende il processo tramite il quale si dà forma alla propria esperienza, creando oggetti che danno a quest’ultima lo status di oggetto o di cosa. Di questo processo entra dunque a far parte la produzione di oggetti veri e propri, ma anche di astrazioni, sistemi simbolici, documenti, strumenti, ecc. Partecipazione e reificazione sono i due momenti fondamentali del processo di costruzione sociale e collettivo di significati, e non possono essere considerati l’uno distintamente dall’altro. La prima appartiene al dominio dell’implicito, mentre la seconda ha a che fare con la sfera dell’ esplicito. Affermando quindi che non vi può essere partecipazione senza reificazione e viceversa, la Wenger sostiene sia che ad ogni conoscenza esplicita si accompagna una porzione di non detto o di non codificato, sia che nessuna conoscenza implicita è del tutto implicita: “from such a perspective, it is not possible to make everything explicit and thus get rid of the tacit, or to make everything formal and thus get rid of the informal. It is possible only to change their relation”[48], cioè trasformare parte di uno in parte dell’altro. In particolare, rendere qualcosa esplicito, formalizzarlo, non è una semplice traduzione ma la produzione di un nuovo contesto in cui sia la partecipazione sia la reificazione, le relazioni fra tacito ed esplicito, fra formale e informale, devono essere rinegoziate. La pratica quindi include i modi tramite i quali i partecipanti ad essa interpretano quegli aspetti della loro attività che possono essere reificati e li integrano all’interno di forme vitali di partecipazione ad una comunità. Ne scaturisce un tipo di conoscenza, il cui il processo di apprendimento è molto più efficace se basato sulla partecipazione diretta. L’unico modo realmente efficace di trasferire questo tipo di conoscenza (il know how, le pratiche che non sono solo sapere ma anche saper fare) diventa l’introduzione all’interno di una “community of practice”, dove essa possa, almeno in una qualche misura, essere sperimentata direttamente. Ulteriori e importanti elementi di riflessione, per quanto riguarda questo aspetto, sono forniti dalla Dixon, che in un’opera recente[49] prende in esame il tema del trasferimento della conoscenza fra imprese, e afferma che la tecnologia “has to be married with face to face interaction to create the most effective systems; one does not replace the other, although clearly one can greatly enhance the other”[50]. L’impossibilità di sostituire interamente l’interazione con la tecnologia, a suo giudizio, si basa sul fatto che stiamo parlando, appunto, di “common knowledge”, quella conoscenza cioé che viene prodotta dai membri di una certa organizzazione per eseguire il loro lavoro, conoscenza che l’autrice ritiene essere l’unica in grado di fornire vantaggi competitivi all’organizzazione stessa. Le difficoltà per la formalizzazione e il trasferimento di questo tipo di conoscenza risiedono nel fatto che essa non è concentrata in un unico punto dell’organizzazione (nel management, nel reparto ricerca e sviluppo...), ma è ampiamente distribuita. Ciò comporta la difficoltà di individuare e scegliere il blocco di conoscenza rilevante da formalizzare e trasferire, dato che ci troviamo di fronte a un intreccio di varie forme di sapere, di abilità e competenze che emerge dall’esperienza diretta di chi è coinvolto nelle pratiche organizzative Al contrario di quella localizzata e concentrata, la conoscenza distribuita dipende da dove emerge e si manifesta (dimensione sincronica) e dagli eventi che si sono in precedenza affacciati sulla scena e succeduti e che sono alla base del suo emergere, cioè dalla dinamica e dalla storia delle organizzazioni coinvolte nella sua produzione (dimensione diacronica). L'informazione e la conoscenza che ogni singola organizzazione esprime sono il risultato della cooperazione e dell'interscambio tra i diversi livelli in cui essa si articola, nessuno dei quali, preso e considerato isolatamente, le contiene e sarebbe in grado di gestirne lo sviluppo. Non è certo un caso se oggi le organizzazioni formali si presentano sempre più raramente come sistemi suddivisi in parti, ciascuna delle quali sovraintende a una determinata funzione e persegue suoi specifici obiettivi, per trasformarsi in un complesso di sistemi di sistemi, di interazioni fra strutture organizzate, che interagiscono reciprocamente, si integrano e danno luogo, attraverso queste relazioni, a trasformazioni reciproche e, soprattutto, all'emergere di caratteristiche e proprietà nuove, tipiche del sistema globale e della specifica organizzazione che lo caratterizza. Oggi un'organizzazione formale si presenta sempre più come un complesso che contiene varie strutture intercomunicanti, nell'interazione tra le quali si determina tutta una serie di vincoli dello sviluppo, controlli regolativi, percorsi privilegiati, interrelazioni ed equilibri organizzazionali. E’ proprio questa ricchezza e varietà di strutture che consente l'ampliamento delle competenze e del know-how dei singoli agenti che operano nell’ambito di essa. La presenza di questa "rete di connessioni" interne condiziona le modalità di ricezione dell'informazione e dei segnali provenienti dall'esterno, le tipologia delle relazioni con gli altri soggetti collettivi e sistemi, vincola in qualche modo le une e le altre alla coerenza con determinati principi, valori, regole interni, preposti al mantenimento degli equilibri (statici e dinamici) dell'organizzazione medesima. In questo senso appare dunque non solo lecito, ma produttivo parlare di un "ambiente interno" che esercita, nelle interazioni e negli interscambi con l'ambiente esterno, un peso che non può essere ignorato, in quanto fa emergere di preferenza e seleziona, nell'ambito di quest'ultimo, gli aspetti che meglio si accordano con le esigenze intrinseche dell'organizzazione. E’ proprio questo carattere aperto delle procedure che, rendendo flessibile il modo di realizzarle, facilita il loro continuo cambiamento: potremmo anzi dire, estremizzando un poco, che in questo caso il mutamento è insito nella struttura stessa di queste procedure. E’ qui che quello che abbiamo chiamato apprendimento organizzativo, che è al centro dell’ampia serie di lavori raccolti in Decisions ed Organizations di J. March[51], acquista la sua natura di motore principale non solo del mutamento organizzativo e della crescita delle organizzazioni, ma anche dell’innovazione sociale. Se questa analisi che guarda ai soggetti collettivi e alle modalità di apprendimento all’interno di essi ha un senso se ne può dedurre che quando si parla di ability, skill, competence, capacity non siamo di fronte soltanto ad attitudini generali, ma anche a elementi e fattori che si esprimono in termini di efficacia del pensiero e dell’azione, delle strategie cognitive, degli schemi concettuali e comportamentali in contesti specifici e all’interno dei quali le modalità organizzative incidono in maniera tutt’altro che irrilevante sulla rapidità e sulla qualità dei processi di apprendimento di quelle attitudini. Queste ultime, dunque, non solo si sviluppano e maturano, ma il loro processo di crescita è legato in modo funzionale al tipo di contesto nel quale hanno modo di esercitarsi e al tipo di struttura e organizzazione che lo caratterizza. *10.6. La trasferibilità* delle competenze.** E’ a partire da questo, che a me pare un dato di fatto, che occorre impostare il discorso relativo a una delle caratteristiche più discusse e controverse di queste stesse attitudini, e in particolare delle competenze e capacità, vale a dire la trasferibilità da un contesto all’altro. E’ evidente che l’operativizzazione del sapere, cioè il passaggio da quest’ultimo al saper fare, è molto “situazionata”, legata a specifiche condizioni. E altrettanto lo è la funzione di “marcatori somatici” delle emozioni, che consiste nel dotare automaticamente gli organismi di comportamenti orientati alla sopravvivenza, contribuendo a collegare ogni oggetto e ogni situazione specifica della nostra esperienza, in virtù del condizionamento, ai valori fondamentali della regolazione omeostatica: la ricompensa o la punizione, il piacere o il dolore, il vantaggio o lo svantaggio personale e, inevitabilmente, il bene (nel senso della sopravvivenza) o il male (nel senso della morte). Fornendo, automaticamente, un segnale riguardo alle esperienze passate dell’organismo con certi oggetti, e al significato e all’efficacia adattativa di queste esperienze, esse forniscono una base per dare o negare l’attenzione a un dato oggetto o processo e, quindi, per orientarla nella direzione corretta. Se dunque, come qui si è fatto, si definisce la competenza come strategia in grado di gestire e controllare non solo conoscenze e abilità, ma anche l’identità personale ed emozioni appropriate e di attivare un efficiente coordinamento e controllo di tutte queste componenti, è evidente che siamo in presenza di un qualcosa che è, in misura non trascurabile, radicato in un contesto e che cresce e si intensifica proprio in virtù di questo radicamento. Abbiamo altresì sottolineato, tuttavia, come una competenza matura evolva in capacità, cioè in un tipo di attitudine di natura duale, tale cioè che, pur rimanendo ancorata al contesto originario da cui è stata attivata, si caratterizza per la sua proiettatbilità su altri contesti, e quindi per la sua trasversalità. Se così non fosse, d’altro canto, perderebbe ogni significato e valore il discorso, fatto inizialmente, relativo alla funzione di garanzia dell’interconnessione e dell’interoperabilità tra sistemi diversi, che una formazione e un apprendimento basati proprio sul concetto di competenza rendono possibile e garantiscono. E’ tutt’altro che irrilevante osservare, in proposito, che oggi le caratteristiche delle tecnologie, in particolare di quelle dell’informazione e della comunicazione, e dell’apparato produttivo basato su di esse, per un verso presuppongono questo tipo di capacità, per l’altro spingono sempre più in direzione di esso. Non a caso la caratteristica fondamentale di quella che oggi viene usualmente chiamata la "società della conoscenza" è quella di mettere quanto più possibile e nel modo più rapido ed efficiente in comunicazione persone o gruppi di persone e di considerare il know-how e le competenze tecniche come risultati che emergono e vengono sviluppati nell'ambito di un processo di interazione e di condivisione all'interno di sottogruppi e di reti di cooperazione intersoggettiva. Questa impostazione sta influenzando lo stesso modello di innovazione, che non viene più visto come processo lineare che procede attraverso passi ben definiti, bensì alla luce di un modello "chain-link", secondo il quale le idee innovative possono provenire da diverse sorgenti e si affacciano con tanto maggiore facilità e ricchezza quanto più queste sorgenti ( ricerca scientifica, ovviamente, ma anche nuove tecniche di produzione, nuove esigenze di mercato ecc.) vengono poste in comunicazione reciproca. In questo modo la tecnica viene ad assumere un nuovo ruolo: quello di elemento di attivazione e di moltiplicazione di un sistema di relazioni e di scambio di informazioni e comunicazioni sempre più esteso, ricco e articolato tra soggetti diversi. L’ottica verso la quale si sta orientando sempre più lo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione è, non a caso, quella di fornire gli strumenti adatti a favorire la cooperazione tra soggetti, individuali e collettivi, differenti, come dimostra il fatto che questo sviluppo risulta particolarmente funzionale alla diffusione e alla crescita dei processi di servizio, che stanno assumendo sempre maggiore importanza all'interno sia del mondo delle imprese, sia della Pubblica Amministrazione. Abbiamo visto come, nell’ambito di quest’ultima, il modello dominante, fino ai recenti processi di riorganizzazione e di riforma, fosse quello basato sul principio e sullo schema di relazione della cosiddetta“servitù”. Nell'ambito del privato ad essere di gran lunga dominante è stato tradizionalmente il modello della produzione . In questa forma di relazione il fornitore e il cliente si interfacciano attraverso il prodotto , per cui il cliente attribuisce un valore non alla prestazione in sé considerata, ma al suo risultato, a ciò in cui essa si concretizza. Conseguentemente il prestatore d'opera compie per lo più operazioni standardizzate, che non tengono conto, se non in casi eccezionali, delle specifiche esigenze dei singoli clienti che acquisteranno i suoi prodotti. In questo caso abbiamo dunque una prestazione che risulta in un certo prodotto e che è diretta a rendere disponibile quest'ultimo, e non a fare ciò che serve a un destinatario in carne ed ossa. Del tutto diversa dai due schemi fin qui esaminati è il tipo di relazione interpersonale che si crea nell'ambito dei processi di servizio e delle professioni la cui finalità principale è quella di rispondere alla specifica richiesta di un determinato cliente. L'ottica orientata verso i processi di servizio ha assunto, come si è visto, sempre maggiore importanza nei processi di riforma della Pubblica Amministrazione, avviati dalla legge 241/1990, e le cui motivazioni e i cui punti cardine sono stati presentati ed esposti con chiarezza nella relazione finale della commissione di studio istituita dall'allora ministro della Funzione Pubblica, Sabino Cassese, e presieduta da Bruno Dente su "La politica del personale nel settore pubblico" del febbraio 1994. Nella legge 241 del 7 agosto 1990 e nelle normative ad essa seguenti, in particolare i decreti legislativi 29/1993, 470/1993, 546/1993 sul pubblico impiego e la legge 537/993 (di accompagnamento alla finanziaria 1994) per quanto riguarda l'organizzazione della Pubblica Amministrazione, il legislatore ha espressamente indicato l'esigenza di un radicale riorientamento dei comportamenti della pubblica amministrazione in modo che questi ultimi abbiano come costante punto di riferimento i cittadini e assumano come criterio della loro efficacia e della loro qualità la soddisfazione dei loro bisogni. Fin dal suo titolo, "Nuove norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di accesso ai documenti amministrativi", la 241 mette l'accento sui processi (sui procedimenti amministrativi, nella terminologia specifica della burocrazia). Ancora più espliciti e decisivi, come detto, sono risultati i passi compiuti nella direzione segnalata dalla commissione Dente, la cui relazione finale afferma subito che è opportuno riconcettualizzare la "funzione primaria dell'ente pubblico da soggetto che garantisce il rispetto dei diritti (dei cittadini) ad ente che eroga servizi per soddisfare i bisogni della collettività" . E continua dicendo che "così facendo si passa da una concezione dell'attività come un insieme di procedimenti amministrativi , ad una che vede i differenti soggetti organizzativi come realizzatori di processi di servizio ". Da queste premesse si ricavano conclusioni che impongono alle Pubbliche Amministrazioni la necessità di definire la loro service idea sulla base dei seguenti parametri: a) individuazione del proprio mercato; b) concezione e reinvenzione dei servizi erogati in esso; c) disegno del sistema di offerta di quei servizi . Se, coerentemente con questa impostazione, definiamo il servizio come una relazione in cui il fornitore compie una prestazione che soddisfa un cliente e quest'ultimo le riconosce un valore coerente con quello delle risorse che vi consuma il fornitore, emergono alcune sue caratteristiche specifiche che lo differenziano, ad esempio, dalla produzione , intesa nella sua accezione più semplice e astratta, vale a dire come relazione in cui fornitore e cliente si interfacciano attraverso il prodotto. La relazione di servizio non è orientata secondo i parametri dello scambio, bensì secondo quelli della creazione di valore . Essa non può venire totalmente risolta in caratteri standard né delle prestazioni erogate e/o da erogare, né del potenziale di prestazione predisposto, in quanto ciò che ne emerge è la sostanziale specificità di ogni singola prestazione, e quindi la refrattarietà ad ogni rigida proceduralizzazione delle attività. Essendo orientato verso l'utenza, il processo di servizio è quello in cui si compie quella specifica prestazione che serve al cliente in una determinata situazione e in un ben definito contesto, e non semplicemente quello in cui la prestazione prende corpo e si realizza in un particolare prodotto. Un servizio è un gioco a somma positiva, in cui prestatore d'opera e cliente vincono o perdono insieme. Per questo essi sono interessati a dare reciprocamente senso ai loro comportamenti, coniugando azione e comunicazione. Un processo di servizio riesce tanto più e meglio e risulta tanto più efficace, quanto più e quanto meglio i soggetti coinvolti in esso comunicano tra loro, definendo i caratteri della prestazione che il primo richiede al secondo, e fissando così l'obiettivo che essa deve raggiungere, e quindi il suo valore. In questo caso, dunque, il senso della prestazione si materializza nello scambio di informazioni e nella comunicazione. Quest'ultima è dunque l'elemento chiave della relazione di servizio: è ciò che la trasforma in un ciclo all'interno del quale si crea valore e, soprattutto, si pongono le condizioni per creare valori sempre maggiori. Infatti la prestazione che scaturisce da questa relazione e in cui essa si materializza diventa ottimale quanto più si carica di esperienza comune, di comune sentire, quanto più, cioè, è il risultato di uno sfondo condiviso, all'interno del quale si crea un linguaggio comune. Non a caso uno degli obiettivi prioritari, in molte relazioni di servizio, sia del cliente che del prestatore d'opera è quello di creare una partnership che duri nel tempo: la ricerca della continuità e della stabilità del rapporto tra prestatore d'opera e cliente è dunque uno dei tratti caratteristici fondamentali dei processi di servizio. Riformare la Pubblica Amministrazione in conformità a questa prospettiva, cioè adeguandola alle caratteristiche e alle esigenze tipiche di una società del servizio comporta dunque l'adozione generalizzata, anche all'interno di essa, di metodi e tecniche di riorganizzazione dell'attività basate su tre cicli distinti e correlati: * il ciclo della coerenza , cioè l'insieme degli interventi volti alla identificazione e analisi delle componenti organizzative e tecnologiche del servizio e alla loro classificazione al fine di individuare le incoerenze e ripristinare una situazione di ripristino della coerenza tra di esse; * il ciclo del soddisfacimento, cioè l'insieme di azioni finalizzate al miglioramento del grado di soddisfacimento dei servizi forniti e alla ristrutturazione delle specifiche fasi del processo di servizio responsabili dell'insoddisfazione degli utilizzatori e dei clienti. Le inferenze da fattori di insoddisfazione a componenti da cambiare e fasi del processo da migliorare andranno attuate secondo le pratiche di Quality Function Deployment . Il ciclo di soddisfacimento comprende, ovviamente, anche l'analisi di coerenza; * il ciclo dell'innovazione , derivante sia da meccanismi imitativi, sia da esplorazione di nuove opportunità e articolato nelle seguenti attività: - Analisi della richiesta di nuovi servizi; - Sintesi della visione di futuri servizi; - Definizione delle attese e delle caratteristiche di nuovi servizi. Il ciclo dell'innovazione, che comprende le valutazioni di coerenza e di soddisfacimento, si traduce in progetti di cambiamento che devono affrontare i diversi aspetti della natura del servizio e del suo processo di fornitura: cultura, processi, personale, mercato, costi, ecc. La principale ricaduta che è lecito attendersi da una riforma della Pubblica amministrazione improntata a questi principi è pertanto una ottimizzazione dei processi di servizio, basata su una ristrutturazione dell'attività lavorativa, sul miglioramento della tempestività di erogazione, sull'individuazione delle cause responsabili delle carenze del servizio stesso e dell'insoddisfazione degli utenti e sulla loro eliminazione. Per quanto riguarda, in particolare, il sistema scolastico questo mutamento di prospettiva è diretto al superamento della cultura delle mansioni e degli ambiti di pertinenza, che erige steccati e disegna linee di demarcazione, e perciò divide, e all’affermarsi di una cultura delle funzioni che, se ben interpretata, può invece avere un salutare ruolo unificante. E ciò vale sia sotto il profilo amministrativo e gestionale, sia dal punto di vista dell’organizzazione e della didattica. I processi di servizio, come si è visto, si caratterizzano per la crescente importanza che, all’interno di essi hanno le strategie di scambio dialogico produttore-cliente, evidenziata dallo sforzo che il produttore fa di "calarsi" sempre di più nell'ottica e nella prospettiva del cliente, di individuare non tanto i suoi bisogni, ma i suoi problemi, di venire incontro quanto più possibile ad essi offrendo "soluzioni" soddisfacenti e di facile e immediato impatto. Queste strategie sono favorite dagli sviluppi delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e ne costituiscono uno dei campi di applicazione privilegiati: ma oggi ormai, a proposito di questo rapporto, non ci si deve limitare a parlare di semplice applicazione, dal momento che esse penetrano sempre più, e in modo sempre più costitutivo, nelle trama e nella struttura interne di queste tecnologie fino al punto da costituirne uno dei cardini fondamentali. Basta pensare al fatto che ormai la produzione degli artefatti si sta sempre più orientando verso prodotti non vincolati a una sola destinazione d'uso, ma studiati in modo da favorire al massimo il passaggio da una modalità di funzionamento e di utilizzazione all'altra e un dialogo costruttivo tra progettista e destinatari. Questa rottura del legame univoco tra infrastruttura e applicazioni ormai non è più un'eccezione, ma tende a diventare la regola. Essa vale anche nel caso degli artefatti, che tendono a svincolarsi sempre di più da un uso specifico o da uno spettro limitato di usi. Si pensi, tanto per fare un esempio ormai familiare a tutti, ai calcolatori personali, intesi come combinazione di hardware e software, che sono macchine altamente "aperte" e si presentano come sistemi per cui vengono continuamente create nuove applicazioni, cosicchè essi si adattano sempre meglio alle situazioni variabili in cui le persone si trovano ad usarli. Inoltre i loro pacchetti software garantiscono livelli di apertura ancora crescenti (la posta elettronica, ad esempio, da una parte "apre" sempre più il calcolatore personale alla comunicazione, dall'altra si apre essa stessa ad una sempre più alta integrazione con il sistema operativo). Gli artefatti che compaiono nella nostra vita di tutti i giorni e incidono profondamente in essa sono inoltre sempre più caratterizzati da un tratto distintivo, la molteplicità, che riguarda la loro capacità di essere o diventare diversi in situazioni diverse e di mutare quando cambia il contesto del loro uso. Il divano-letto e tutti gli elementi di arredo multifunzionali sono ad esempio parzialmente molteplici rispetto a condizioni diverse di uso. Ma anche su questo terreno è con lo sviluppo delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, con l'avvento degli artefatti elettronico-digitali, che questa caratteristica viene sviluppata al massimo. I calcolatori consentono infatti di personalizzare il formato con cui documenti, informazioni, strumenti si presentano a un utente, per cui si configura un qualche cosa (un documento oppure un sistema di scrittura) che è insieme uguale e diverso per ogni utilizzatore. Ma anche le moderne fotocopiatrici, quando hanno un funzionamento per qualche aspetto difettoso, usano il display dei loro comandi per indicare diagnosi e prognosi, e mutano dunque i loro protocolli di comunicazione a seconda che di fronte a loro ci sia un utente oppure il manutentore. Versatilità, flessibilità, plasticità, superamento delle barriere tradizionali tra differenti modalità d'uso sono dunque le caratteristiche dei moderni prodotti della tecnologia, che proprio per questo appaiono sempre più irriducibili a definizioni e pratiche semanticamente conchiuse. Ciò comporta un mutamento di atteggiamenti e di stili di pensiero da parte del progettista: "Quando il discorso si sposta sui loro confini anche la dimensione operativa, prestazionale degli artefatti appare nelle forme di uno spazio in cui le funzioni si presentano in termini metaforici, come movimenti, come trasformazioni. Le componenti, i meccanismi grazie ai quali l'artefatto compie le funzioni di cui è capace appaiono da questo punto di vista come le risorse di cui esso dispone per compiere i movimenti, le trasformazioni che di quelle funzioni sono metafore spaziali. Sono le ruote che ha sotto le gambe che danno al tavolo le risorse per muoversi liberamente nella sala in cui è situato; sono il motore e gli altri apparati che danno alle automobili le risorse per muoversi nelle strade; sono i programmi da cui è costituito che danno ad un sistema di scrittura le risorse per compiere tutte le funzioni che servono per comporre un testo. I confini stessi appaiono provvisti di risorse in questo contesto. Sono stati John Seely Brown e Paul Duguid[52], cioè, non a caso, gli stessi autori che hanno parlato della possibilità di costruire modalità formative sulla base di un percorso duale, caratterizzato da una rigorosa attinenza alla specificità disciplinare e, contemporaneamente, dall’apertura a una seria prospettiva interdisciplinare, a caratterizzare gli artefatti a partire dalle risorse che corredano i loro confini. Le risorse sui confini di un artefatto sono infatti ciò che caratterizza le qualità di questi confini e, conseguentemente, le qualità dell'artefatto stesso. Se un artefatto non perde utilità, non diventa ingombrante quando non serve, quando non funziona è perché i suoi confini sono dotati delle risorse adeguate a favorire il proprio attraversamento, è perché il progettista non si è limitato a provvederlo delle risorse necessarie a compiere le funzioni per cui è stato concepito, ma ha anche dotato i suoi confini (cui evidentemente ha dedicato la dovuta attenzione) delle risorse necessarie a proteggerlo dai disturbi che potrebbe dare quando non serve, quando non funziona"[53]. Ma il discorso non si ferma qui: oltre a costituire un'interessante conferma dell'esigenza di un pensiero, che concentri l'attenzione sui confini e sulle interfacce, più che sui nuclei centrali[54], questa impostazione deve indurre il progettista non solo a guardare in modo nuovo ai suoi artefatti, ma anche a prendere in considerazione sempre maggiore l'utente, coinvolgendolo sempre più nel suo processo creativo: "Un artefatto aperto, molteplice e continuo non può che essere irriducibile a definizioni semanticamente conchiuse, in quanto ciascuno dei tre aggettivi rimanda, da una angolatura diversa, a processi interpretativi creativi e illimitati: l'apertura non apre a qualcosa di prefissato, ma a ciò che è altro da sé; la molteplicità è sempre eccedente; la continuità si declina diversamente a diversi livelli di granularità. Le categorie che ho proposto [...] sono le guide di un processo di apprendimento creativo che comincia nel momento in cui il progettista concepisce un artefatto, sviluppandone l'apertura, la molteplicità e la continuità, ma si estende nel tempo, una volta che l'artefatto è compiuto e viene inserito nei luoghi ove verrà usato. In questa seconda fase i protagonisti diventano gli utenti, che scoprendo continuamente nuove modalità di uso, nuove disposizioni dell'artefatto, valorizzano e sviluppano le intuizioni originali del progettista. Quest'ultimo può quindi partecipare al processo di apprendimento creativo, trovano nel discorso che su di esso fanno gli utenti nuovi punti di vista su di esso, e nuovi stimoli per creare altri artefatti capaci di declinare in modo nuovo la loro apertura, molteplicità e continuità”[55]. Da tutto questo si evince l’impossibilità, oggi, anche per il sistema della formazione professionale, di fermarsi alle sole competenze di business mestiere e l’esigenza di ampliare sempre più lo sguardo, facendo rientrare, all’interno del discorso sui temi e gli aspetti qui affrontati, anche capacità di carattere generale e, in particolare, quella di “dispiegare” un pensiero critico e flessibile che consenta di “leggere” e interpretare le situazioni più disparate, e quella sociale-partecipativa che metta in condizione di sapersi relazionare con la massima disponibilità e apertura alle persone con le quali si ha a che fare e di stabilire un dialogo proficuo con esse. *10.7. Le competenze come insieme strutturato* di conoscenze e abilità.** Si è visto come il decreto sulla certificazione delle competenze (31 maggio 2001, n. 174), definisca queste ultime come “l’insieme strutturato di conoscenze e abilità, di norma riferibili a specifiche figure professionali, acquisibili attraverso percorsi di formazione professionale, e/o esperienze lavorative, e/o autoformazione, valutabili anche come crediti formativi”. Ciò che caratterizza le competenze, oltre alla trasferibilità, è quindi il fatto di costituire un sistema di conoscenze e abilità, che esibisce una specifica organizzazione interna. Il rapporto tra conoscenza e organizzazione è, non a caso, uno degli aspetti che caratterizza la ricerca scientifica e tecnolgogica: quando si parla di quest’ultima, infatti, non ci si riferisce a ogni singolo e specifico atto e processo in cui si esplica e trova concreta espressione l'attività diretta ad acquisire nuovi risultati e conoscenze e a realizzare l'innovazione, quanto piuttosto all'insieme sistematico, intenso e continuo di queste attività e, soprattutto, alla loro gestione sulla base di prospettive programmate, organizzate e sviluppate in maniera sequenziale e strutturata, in modo da innescare e attivare un processo in grado di autoalimentarsi, anche in seguito allo scambio costante di comunicazioni e di esperienze tra i vari soggetti impegnati su questo fronte. Ciò che chiamiamo "ricerca" non è dunque, generalmente, un'attività casuale o spontanea, bensì un complesso di azioni programmato, organizzato e realizzato in condizioni di efficienza e di efficacia. Si tratta di un'esigenza primaria e imprescindibile, in quanto i processi che si sviluppano all’interno dell’attività scientifica e ne costituiscono la trama, comunque intesi, sono oggi sempre più caratterizzati da un elevato grado di coordinamento e di interdipendenza. Infatti la sistematica creazione ed applicazione delle conoscenze richiede una forte integrazione di competenze provenienti da soggetti, individuali e collettivi, diversi ed esige inoltre una continua e profonda revisione dell'organizzazione. Anche la diffusione e il radicamento delle conoscenze richiede, da sempre, l’intervento e la mediazione di strutture sociali e culturali più o meno organizzate: la religione; la famiglia; la rappresentazione della conoscenza e l’immagine della scienza tipiche di un determinato periodo storico, che attraverso la diffusione dei manuali, l'incidenza che hanno all'interno di esse quelli che Kuhn chiama i "paradigmi" tende, in ogni fase del suo sviluppo, a fornire un modello di problemi e soluzioni accettabili da parte di tutti coloro che praticano un certo campo di ricerca; e soprattutto, la scuola, che costituisce la tradizione culturale, le dà forma e la perpetua, trasmette i contenuti che ogni sistema sociale considera fondamentali; e così via. Oggi queste strutture sono in crisi proprio rispetto a questa loro funzione tradizionale di fungere anche da centri di organizzazione delle conoscenze e di selezione di quelle considerate fondamentali: il loro crescente indebolimento per quanto riguarda questo aspetto cruciale è stato denunciato con particolare enfasi da N. Postman, il quale ha coniato, per sottolinearne i rischi e la drammaticità, un'inquietante metafora biologica, parlando di una forma di AIDS (Anti-Information Deficiency Syndrome) culturale[56], dovuta al crescente indebolimento di ogni sorta di sistema immunitario rispetto alla diffusione incontrollata e indiscriminata dell’informazione. La crescente perdita di influenza e di incidenza delle forze che presiedono alla strutturazione del sapere è, a suo giudizio, all’origine del caos informazionale che oggi ci opprime e ci soffoca da ogni lato, e all'interno del quale è sempre più difficile trovare prescrizioni e orientamenti. La sempre più incondizionata libertà di accesso all'informazione da parte di tutti rischia di provocare, come inevitabile rovescio della medaglia, la diluizione e la perdita del senso della comunicazione. Quest'ultima risulta privilegiata rispetto all'espressione, l'impressionante incremento quantitativo della massa dei messaggi e dei dati scambiati rende sempre più arduo valutarne la qualità. Spesso il curioso sostituisce l'importante e, di fronte all'ampliarsi delle possibilità, alimentato dalla velocità degli elaboratori e dall'enorme capacità delle banche dati e degli archivi, nella scelta finisce con l'incidere sempre di più il caso. Il surriscaldamento informativo, allo stesso tempo causa ed effetto di una trasparenza comunicativa totale, rischia di far perdere organicità e sistematicità alla cultura e all'informazione e di trasformarle, in mancanza di correttivi e interventi adeguati, in sistemi pletorici e frammentari, che è sempre più difficile organizzare e strutturare intorno a concetti e idee di fondo e articolare in livelli. In questo quadro il richiamo all’esigenza di incardinare le conoscenze e le abilità di ciascuno su competenze di base ben definite, che le organizzino e ne facciano un insieme strutturato, acquista un senso ben definito e imprescindibile. Questo richiamo acquisisce ulteriore forza e rilievo alla luce della crescente importanza che ha, per i soggetti individuali e collettivi, la questione dell’identità, come consapevolezza dell’appartenere e dell’appartenersi. Comunque la si voglia intendere e definire, infatti, l’identità implica, in primo luogo, il ricorrere di serie di eventi, sia mentali o culturali e sociali, sia fisici, intrecciati, in particolare di pensieri e di azioni, che noi scegliamo di assumere e di descrivere come costitutivi della nostra specifica soggettività, in quanto è fondamentale sentirsi soggetto (individuo e persona, per il singolo, organizzazione ben strutturata al proprio interno e con una specifica “missione”, per i gruppi e le collettività) al fine di riuscire a dare il più possibile coesione e coerenza a queste serie. Da questo punto di vista ciò che definiamo “esperienza” è un complesso delle nostre idee ed esperienze e di nessi e di relazioni tra tutto ciò che ci è accaduto e abbiamo via via provato ed elaborato, e come ognuno di noi ben sa, queste relazioni sono suscettibili di ricorrere con diversi gradi di intensità: alcune risultano essenziali e decisive ai fini della nostra esistenza e identità, altre lo sono molto meno. Ne consegue che non tutte le parti della vita di ciascuno di noi sono ugualmente componenti di essa, capaci di concorrere allo stesso titolo a formare la sua specifica esperienza. Non solo, ma il peso e l’importanza di queste connessioni può variare nel tempo, crescere o diminuire, per cui, se il supporto dell’identità è questa esperienza mutevole, si può arrivare ad ammettere che l’identità non sia una dote naturale e scontata, ma una conquista, l’esito di un processo lungo e faticoso, che ammette gradi e in cui non ci sono linee di confine nette. E’ in questo senso che, già in precedenza, si è parlato dell’identità di un soggetto collettivo (in quel caso di un istituto) come il risultato di una “decisione metodologica”, in virtù della quale quello che è sempre un sistema fondamentalmente "aperto", viene di volta in volta e provvisoriamente percepito e assunto come un "insieme conchiuso" di variabili in virtù di una specifica selezione che privilegia, all’interno della pluralità di tradizioni, di esperienze, di saperi che gli appartengono e lo caratterizzano, quelli che sono considerati o appaiono i più incisivi e pertinenti ai fini del raggiungimento di una maggiore coesione interna e di un più profondo e convinto senso di appartenenza. In questo modo, si diceva citando Diano, comincia a emergere una "forma", attraverso la quale si conferisce una specifica norma agli eventi e si dà ad essi una struttura. Questo processo è stato magistralmente descritto da Jung, attraverso il suo riferimento ai contenuti concettuali condensati in termini quali "circumambulazione", "temenos", "mandala". Il primo di essi, e cioè circumambulazione, tratto dall'alchimia, designa propriamente la costruzione di un recinto, o temenos, che istituisce un'area per il sacro con la funzione di recipiente trasformativo. In senso traslato passa a significare la capacità di tenere insieme qualcosa che altrimenti si disperderebbe, cioè il movimento di contenere per raccogliere elementi facilmente soggetti a una forza centrifuga. Inteso come simbolo il temenos non è soltanto forma espressiva, ma esercita un'azione, quella di tracciare un "magico solco" intorno al centro della personalità e dell’identità più intime, al fine di evitarne la dispersione o di proteggerla da incursioni e influenzamenti dall'esterno, cioè di tenerla al riparo dall'attrazione della "pluralità". Il processo attraverso cui viene all'espressione la totalità psichica o la globalità di una civiltà e di una cultura a partire dalla condizione di dispersione in cui si trova il soggetto, individuale o collettivo, è, secondo Jung, ben reso e rappresentato dalle diverse figure designate dalla parola "mandala", che in sanscrito indica propriamente il cerchio, e che è utilizzata genericamente per indicare diverse situazioni e configurazioni, caratterizzate dalla presenza di un centro organizzante, e da un quadrato, cui viene assegnata la capacità di delimitare e nello stesso tempo configurare uno spazio sacro. Dal punto di vista psicodinamico, il mandala è quindi inteso come l'emblema della possibilità di raccoglimento e conciliazione degli elementi contrari alla coscienza, divenuti tali proprio perché quest'ultima non poteva essere in grado di armonizzarli. Sicché la figura del mandala che compare nel processo di individuazione o di costruzione e consolidamento di un’identità è interpretata come una proiezione e talora come una personificazione o della totalità indivisa e indiscriminata della personalità e dell’identità, oppure come una totalità divisa e discriminata, ma in cui le stesse parti distinte e opposte, in quanto risultano "cinte" e "racchiuse", possono intanto iniziare una qualche interazione tra loro. Il riferimento a questi concetti e figure evidenzia come in psicologia analitica decada il concetto di un "centro della psiche", costituito dall'Io, al quale subentra l'idea alternativa di un "centro potenziale" della psiche che non è identico all'Io e attorno al quale, invece, quest'ultimo ruota. Viene infatti esplicitamente affermato che proprio perché il centro è da considerarsi come un luogo importante della psiche, non si può pretendere che esso venga occupato in modo esclusivo o preferenziale dall'Io. Quest'ultimo è il centro della sola coscienza, mentre il centro come luogo dell'attività psichica in generale è il punto mediano della coscienza medesima e del complesso degli elementi psichici a essa contrari, cioè dell'inconscio. In psicologia analitica, dunque, si parla di centro come di una immagine psichica della stessa psiche, e cioè come di una immagine di completezza, totalità e globalità che è sempre il prodotto di una costruzione psichica a partire dal senso di incompletezza e parzialità della coscienza. Questo centro viene indicato con il termine "Sé", inteso dunque essenzialmente come una immagine senza spazio e senza tempo, che emerge non attraverso un salto né fisico né metafisico del soggetto, bensì proprio a partire dalla condizione in cui questi si trova, ovvero attraverso il suo prendere veramente coscienza di essere situato e limitato nello spazio e nel tempo, per cui nella sua psiche viene ad attuarsi la capacità creativa di trascendere queste barriere. Proprio per tali definizioni, la psiche è intesa come un sistema centrato rispetto al Sé e acentrato rispetto all'Io, cioè come un sistema organizzativo all'interno del quale ogni componente non viene a sottostare, per così dire "gerarchicamente", alla situazione globale, ma dispone localmente di una certa intelligenza e si muove, altrettanto localmente, in funzione di una determinata informazione. In senso analogo, come detto, viene qui intesa l’idea dell’identità di un soggetto, individuale o collettivo, come prodotto di un processo, sempre storicamente determinato, e come tale passibile di approfondimenti e anche di aggiustamenti e revisioni, di selezione e di costruzione culturale. Infatti la “chiusura” dell’identità, e la sensazione di "completezza" che ne deriva, sono subordinate alla "decisione metodologica" originaria e alla scelta culturale che le dà corpo, e devono essere riviste ed, eventualmente, revocate se, per qualche ragione, queste ultime si rivelano insoddisfacenti o comunque non risultano più giustificabili. Come se non bastasse questo primo aspetto, già fonte di notevoli difficoltà, ce n’è un secondo, altrettanto problematico, che ha a che fare con la dimensione del tempo, e con l’impressionante ritmo di mutamenti presso che incessanti ai quali la scienza e la tecnica nell’era della globalizzazione ci espongono e di fronte ai quali ci pongono, e che costringono a nuovi tipi di domande e a nuove risposte, e quindi presuppongono il riferimento a un’identità estremamente dinamica, capace di “assorbire” la rapidità dei cambiamenti senza sgretolarsi e collassare. Questo significa che sia gli individui, sia le comunità organizzate hanno bisogno di riferirsi a una loro identità, che deve però essere adatta alla complessità dei problemi che nascono in relazione alla dilatazione dello spazio nel quale essi si trovano ad agire, in seguito al fenomeno della globalizzazione, e alla accelerazione dei ritmi dei mutamenti e del tempo. Ecco perché il problema della coesione interna, e dunque della disponibilità di un insieme strutturato di conoscenze e abilità, che possa fungere costantemente da ancoraggio, il più possibile saldo, e da sistema di riferimento delle decisioni da assumere e delle scelte da compiere, diventa fondamentale per i soggetti di qualunque natura. E ciò spiega l’importanza di individuare e selezionare competenze che abbiano la capacità aggregare e strutturare gli insiemi di conoscenze e di abilità di cui ciascuno di essi dispone. Compito della scuola, in questo quadro, è quello di fornire solidi punti di riferimenti che consentano di orientarsi all’interno del flusso continuo della conoscenza informazionale (o più semplicemente informazione), consistente in un insieme mutevole di dati, e caratterizzata dalla tendenza ad accumularli, al fine di ridurre il gap informazionale che si rigenera di continuo, e di favorire il passaggio da questa alla conoscenza teorica e al saper fare, intesi come capacità di rielaborare, aggregare in insiemi dotati di una relativa stabilità e utilizzare proficuamente questi dati. La prima è una nozione sostanzialmente computazionale, nonostante sia descrivibile in termini di flusso; la seconda, al contrario, non può essere compresa in tali ambiti poiché, dinamicamente, rappresenta una capacità astratta, uno strumento operativo che non può essere misurato, proprio perché la sua caratteristica principale consiste tendenzialmente nel trasformare ad ogni istante del tempo i dati preesistenti. Questa seconda "capacità ” appartiene a un livello della conoscenza certamente più astratto di quello misurabile dell'informazione, livello che fa riferimento alla disponibilità di un metodo e che quindi è caratterizzato dalla presenza di criteri o procedure astratte, applicabili a una molteplicità di circostanze, e che implica la messa in moto di processi conoscitivi, dalla “prova ed errore” al trasferimento analogico, alla attitudine a vedere opportunità prima invisibili agli occhi dei soggetti conoscitivi. 11. Il Territorio Abbiamo visto come uno dei punti centrali della riorganizzazione del sistema scolastico nazionale, attuato con gli interventi sui quali ci siamo soffermati, sia l’esigenza di rafforzare il suo rapporto con il territorio. E’ quindi necessario concentrare l’attenzione su questo aspetto, evidenziando, in primo luogo, l’evoluzione cui il concetto di territorio è attualmente soggetto. Il modo in cui viene oggi impostato il classico problema della relazione sistema-ambiente risente fortemente del fatto che, nell’ambito della società della conoscenza, agiscono sistemi sempre più impegnati a salvaguardare e ad affermare la propria organizzazione interna e l’identità che ne consegue. Non è un caso che siano state perfezionate e si stiano imponendo sempre più tecniche di trasformazione dei segnali e degli stimoli provenienti dal mondo esterno in dati e in informazioni, di interesse cruciale per i sistemi sociali ed economici e compatibili, appunto, con la loro organizzazione interna, quali quelle che vanno sotto il nome di Data Warehouse e di Data Mining. Il Data Warehouse è un insieme di metodi che consente di calcolare e di mettere a disposizione degli utilizzatori, in forma chiara e facilmente consultabile, aggregati selezionati in funzione delle loro esigenze, delle domande alle quali essi stanno cercando di rispondere e dei loro specifici interessi, presentati sistematicamente sotto forma di serie cronologiche, il cui commento e la cui interpretazione vengono agevolati da strumenti d’analisi che vengono forniti unitamente ad esse. Queste serie (Time series) sono un’esposizione dei dati secondo l’ordine dei periodi sui quali si è concentrata l’attenzione. Questa esposizione risulta utile per l’interpretazione dei dati medesimi (misura dei tassi di crescita, stima della tendenza ecc.). L’estrazione di dati (Data Mining), a sua volta, è un complesso di metodi e tecniche che agevolano l’interpretazione di specifici fenomeni osservati negli indicatori aggregati, consentono di scoprire regolarità all’interno di grandi database e mettono, altresì, in condizione di trovare, a partire dai fenomeni constatati su dati aggregati, le possibili cause dei fenomeni stessi al livello delle variabili dettagliate. Esso costituisce dunque un supporto ai processi decisionali, attraverso l’individuazione, rapida ed efficace, di schemi d’informazioni sconosciute o nascoste all’interno delle grandi basi di dati. I principali strumenti di cui si vale per raggiungere questo obiettivo sono: _ La segmentazione/classificazione (clustering) _ La ricerca d’associazioni (affinity analysis) _ Gli alberi di decisioni (decision trees) _ L’analisi discriminante (classification) _ Lo scoring _ Le reti neuronali (neural nets) _ La ricerca sequenziale (sequential patterns) _ Le serie cronologiche (time series) _ L’ottimizzazione Questa individuazione punta a stabilire e a determinare in modo preciso il valore che questi dati assumono all’interno di un contesto particolare mediante i procedimento di misura, d’osservazione (per i dati qualitativi) o di calcolo (per i dati aggregati). A questo risultato si arriva associando i dati di partenza a una struttura di rete che li ponga in relazione con altri dati e li confronti con questi ultimi (passo che consente di trasformarli in informazioni) e, se necessario, di approfondirne l’interpretazione e il commento, trasformandoli in indicatori, dai quali possono essere tratte delle previsioni tendenziali, o estrapolazioni. Gli indicatori sono aggregati di dati, selezionati per il loro specifico interesse per gli utenti, posti sotto forma di serie cronologiche, depurate e corrette, attraverso la correzione delle variazioni stagionali (Deseasoning), delle fluttuazioni, non significative ai fini dell’individuazione della tendenza soggiacente. Poniamo, ad esempio, di volere costruire un “sistema” di dati e conoscenze, riguardanti un “oggetto” qualunque contenuto in libri, quadri, musiche, film che ne trattano. Per conseguire lo scopo dovremo riunire in un unico “campo” tutte le informazioni ad esso inerenti, indipendentemente dalla forma, dal supporto di base, dal formato linguistico di provenienza, i quali costituiscono a loro volta campi (o sottocampi) concernenti il medesimo oggetto. Ognuno di questi campi, a sua volta, potrebbe essere diviso in ulteriori sotto sezioni (di periodo, di luogo, o per altri elementi), il che evidenzia che le possibilità di aggregazione e combinazione delle informazioni (e, di conseguenze, anche i punti di vista e le prospettive, a partire dai quali si può guardare all’oggetto in questione e analizzarlo) sono praticamente infiniti. Se chiamiamo “oggetti-dati” le diverse notizie e conoscenze riguardanti la specifica entità, verso la quale è diretta la nostra attenzione, è evidente che ogni dato relativo alle “caselle” entro le quali inserire queste notizie e conoscenze costituisce un oggetto-informazione su questi oggetti-dati di partenza, e dunque un “metadato” (cioè un dato su un altro dato o, se si preferisce, un’informazione relativa ad un’altra informazione) di cui servirsi per ricercare questi oggetti-dati. Naturalmente i diversi metadati debbono essere posti in relazione tra loro in modo da creare una struttura flessibile e funzionale, che permetta di recuperare rapidamente e con la massima efficacia le informazioni attraverso le diverse modalità e i differenti percorsi di ricerche possibili. In definitiva, un sistema di metadati (meta data system) è la combinazione di campi, definizioni, formati dei dati, strutture, legami e controlli che consentono il recupero delle informazioni ed, eventualmente, una loro rielaborazione sotto altre specifiche (come appunto insegna a fare il Data Mining). In concreto, il problema della definizione e individuazione dei metadati è fondamentale per la percezione, la catalogazione e l’archiviazione dei dati, posto che questi possono essere, come si è visto, “analizzati” in funzione dei diversi obiettivi conoscitivi e comunicativi perseguiti, proprio per il tramite dei metadati. Si può dunque facilmente arguire quanto, nell’introduzione dei sistemi di comunicazione complessa, l’identificazione e la formulazione dei metadati da utilizzare non solo sia indispensabile, ma anche ardua e richieda, pertanto, la precisa padronanza di tecniche specifiche e raffinate di “estrazione” dei dati, connesse con l’esigenza di congrue elaborazioni in merito ai contenuti dell’informazione da percepire, categorizzare, inviare, veicolare, archiviare e riutilizzare. L’aspetto per noi interessante di queste tecniche di “estrazione di dati”, usate sempre più spesso con buoni risultati dalle organizzazioni che vogliono saperne di più sulla loro attività e incrementarne l’efficacia e il successo, consiste nel fatto che esse mettono in rilievo come alla base della relazione tra un soggetto “intelligente”, individuale o collettivo che sia, e il suo ambiente di riferimento vi sia la capacità del primo di esplorare attivamente il secondo non per reazione a stimolazioni prodotte da quest’ultimo, bensì in funzione di una propria progettualità. Nel Data Mining, infatti, ciò che chiamiamo “dato” non è più una configurazione sensoriale, che sussiste in una sua verità oggettiva e autonoma rispetto a questa attività di esplorazione: esso è invece una sorta di “attivatore condizionante”, come lo chiama ad esempio Bourdieu[57], che “può produrre la reazione oggettivamente inscritta nella sua ‘formula’ solo a condizione che esso possa conferire alla situazione la sua capacità attivante, costituendola secondo i suoi principi, facendola cioè esistere come domanda pertinente in rapporto a una maniera particolare di interrogare la realtà”[58]. Ciò significa, come rileva a sua volta Berthoz, “che il cervello non si accontenta di subire l’insieme degli avvenimenti sensoriali del mondo circostante, ma che al contrario esso interroga il mondo in funzione dei suoi presupposti. Su questo principio si fonda una vera fisiologia dell’azione”[59]. Questo principio mette dunque in evidenza che, pur non essendo in alcun modo possibile, se vogliamo isolare e privilegiare, all’interno di una qualunque base di dati sufficientemente grande, le informazioni rilevanti, prescindere dal riferimento all’attuale contesto di riferimento, il modo in cui classifichiamo quest’ultimo e lo interpretiamo dipende tuttavia dalla rilevanza che attribuiamo alle informazioni che lo riguardano e da quelle che selezioniamo per definirlo. Ciò pare indicare che le informazioni che ogni sistema considera rilevante ai fini della propria azione e delle decisioni da assumere in relazione ad essa contribuiscono in modo determinante a definire il contesto e a precisarne la natura e i confini. Il contesto non è dunque un “dato” che ci si possa semplicemente limitare a recepire, ma è anche il risultato della progettualità e degli interventi dei soggetti, individuali e collettivi, che operano nell’ambito di esso. Come scrive, in modo molto esplicito e chiaro, il già citato libro di Berthoz: “Il cervello filtra le informazioni date dai sensi in funzione dei suoi progetti. I meccanismi di questa selezione devono ancora essere compresi; allo stato attuale si conoscono solo alcune forme di selettività. In altre parole, bisogna capovolgere completamente il senso in cui si studiano i sensi: bisogna partire dall’obiettivo perseguito dall’organismo e capire come il cervello interroga i recettori regolando la sensibilità, combinando i messaggi, prespecificando i valori stimati, in funzione di una simulazione interna delle conseguenze attese dell’azione”[60]. Qualunque soggetto, individuale o collettivo, nel suo rapporto con la realtà esterna non si limita dunque a “ricevere passivamente” i segnali e gli stimoli provenienti da essa, ma va, per così dire, incontro a questi ultimi con un vasto apparato di aspettative, credenze e contesti preinterpretati. Questo significa, nel caso delle organizzazioni, che la capacità di dare ordine e forma all’ambiente di riferimento presuppone la capacità di dare una forma a se stesse, imprimendo una struttura coerente ed efficace agli stimoli e alle esperienze che costituiscono il flusso dei vissuti dei soggetti umani all’interno delle organizzazioni medesime, e facendo emergere all’interno di questo flusso valori, ideali e obiettivi ampiamente condivisi, che fungano da “mappa cognitiva” comune in base alla quale agire nel mondo. Dire questo significa anche sottolineare che se è ovvio e certo che ogni organizzazione vive e cresce grazie agli skills, alle competenze, ai saperi dei suoi singoli membri, altrettanto certo è il verificarsi di importanti effetti di retroazione dell'organizzazione nel suo complesso sugli individui che ne fanno parte. Non a caso oggi si parla sempre più, come si è visto, di apprendimento organizzazionale, o organizzativo, proprio in riferimento a tutta una serie concreta e ben specificabile, di capacità che presentano un carattere di novità rispetto alle qualità, conoscenze e abilità dei singoli componenti, considerati isolatamente, e che emergono quali risultati dell'interdipendenza che si viene a creare tra essi all'interno dell'organizzazione e grazie alle sue strutture. Questo apprendimento, considerato nel suo complesso, costituisce uno sfondo che pone dei vincoli alle dinamiche che si possono realizzare all'interno dell'organizzazione, che non conducono a tutti gli effetti e le combinazioni teoricamente possibili, ma solo a un numero ristretto di essi, compatibile con la natura e le specificità dell'organizzazione medesima. Il fatto che i singoli componenti e le singole articolazioni siano parti di un sistema autoorganizzato di relazioni, di scambi, di interazioni, cioè di quello che possiamo chiamare un ordine sistemico, favorisce determinati rapporti e ne rende più difficoltosi (o addirittura ne inibisce) altri. Ciò non equivale a dire che questi vincoli determinino le azioni, nel senso che le canalizzino lungo direzioni e verso sbocchi prestabiliti, perché ciò andrebbe a scapito della flessibilità e della funzionalità del sistema, della sua capacità di cogliere segnali inediti e di far fronte a situazioni impreviste: ma indubbiamente l'organizzazione e le strutture in cui si articola portano all'emergere di percorsi privilegiati (altrimenti non ci sarebbero le routines, le procedure standard, i comportamenti stereotipati nella forma, le azioni a schema fisso, che invece caratterizzano la vita interna delle organizzazioni). C'è dunque, all'interno di queste ultime, uno sviluppo parzialmente canalizzato, anche se non rigidamente determinato, che presenta la capacità di produrre risultati finali definiti e omogenei malgrado la variabilità delle situazioni e degli agenti. Le linee di questo sviluppo esercitano la funzione di attrazione per le traiettorie e le relazioni interne e oppongono una certa resistenza alle deviazioni da quello che viene considerato il "percorso normale", la procedura standard. Questa struttura interna non è, ovviamente, ininfluente nel rapporto che si stabilisce tra l'organizzazione e l'ambiente circostante. E' invece vero che essa fa sì che l'organizzazione come sistema "si aspetti" le risposte, e, almeno in parte, ne determini la forma, riuscendo a incanalarle lungo le direzioni e i percorsi più rispondenti alle proprie esigenze e alla propria progettualità. Questo aspetto è stato messo in particolare rilievo da Edgar Morin, il quale ne ha tratto conclusioni di particolare interesse ai fini della corretta impostazione del rapporto tra soggetti che agiscono e realtà esterna all’interno di sistemi sociali caratterizzati, come quelli attuali, da una sempre maggiore complessità. In relazione a quest’ultimo aspetto Morin, analizza ed esplicita il paradosso di fronte al quale ci pone la sfida della complessità. Se vogliamo “addomesticare” e gestire quest’ultima per servircene all’interno di un discorso che sia rigoroso e produttivo, dobbiamo escogitare un metodo per trattarla. Trovandoci però di fronte a un fenomeno che è in linea di principio non riducibile a una quantità controllabile di comportamenti certi, o predeterminabili in maniera certa, la questione diventa quella di capire come possiamo progettare un modello di un fenomeno che lo esprima senza esaurirlo (perché è, di fatto, inesauribile), e che renda conto di questa sua irriducibile complessità attraverso una complessità in qualche modo intelligibile. La risposta di Morin è la seguente: il ricercatore che voglia vincere questa sfida “deve disporre di un metodo che gli permetta di progettare la molteplicità dei punti di vista e poi passare da un punto di vista all’altro. Deve disporre di concetti teorici che, invece di chiudere e isolare le entità, permettano a queste ultime di circolare produttivamente. Deve progettare contemporaneamente l’individuabilità degli esseri meccanici e i complessi di macchine interdipendenti che li associano (…) Ha bisogno anche di un metodo per accedere al meta-punto di vista sui diversi punti di vista, compreso il proprio punto di vista di soggetto inscritto e radicato in una società. Il progettista è in una situazione paradossale”[61]. La ricerca di un metodo che ci ponga in condizione di affrontare questo paradosso e di rispondere alla sfida che esso pone ha suscitato una riflessione che si è sviluppata a partire dall’immediato dopoguerra, e in particolare nell’arco di tempo compreso tra il 1947 e il 1952, quando furono pubblicati i testi fondatori di W. Weaver, C. Shannon, N. Wiener, L. von Bertalanffy, r. Ashby, H.A. Simon. L’ostacolo costituito dalla difficoltà di “afferrare” la complessità e di fornirne una definizione formale e generale soddisfacente è stata, almeno in una prima fase, aggirato cercando di “distillare” per così dire, questa definizione dalla disponibilità di modelli di misura (e dunque di confronto) della complessità di grandi sistemi percepiti, appunto, come complessi. Fu questa la via seguita principalmente dalle scienze dell’ingegneria, che avevano il problema della progettazione e del controllo di questi grandi sistemi e che fecero fronte ad esso seguendo la traccia della ricerca di una misura della complessità. Ne scaturirono, soprattutto tra il 1950 e il 1980, alcuni modelli della complessità, come quello della varietà cibernetica di Ashby, quello della misura statistica della complessità di Shannon, quello della complessità comunicazionale (o delle reti di interconnessione) di Marcus, e quello della complessità computazionale di Simon che, partendo dal presupposto che la complessità andasse intesa positivamente come una proprietà valutabile di un sistema modellizzabile, sono giunti a elaborare formalismi grazie ai quali sono stati chiariti alcuni aspetti chiave della complessità, quali le soglie di dimensione, l’effetto delle inter-relazioni, il ruolo della relazioni ad anello, la dipendenza dal rischio e dall’incerto ecc. Come osserva Le Moigne, tutti questi modelli, pur essendo assai diversi tra loro e pur partendo da presupposti e approcci eterogenei, risultano comunque accomunati dal fatto che “postulano tutti qualche ipotesi di chiusura del modello e di enumerazione dei suoi componenti, cosicché è più corretto dire che essi consentono una valutazione dell’iper-complicazione di un sistema osservato (indipendentemente dal suo osservatore) piuttosto che della sua complessità…, intesa nel senso effettivamente ‘complesso’ che gli attribuiamo abitualmente”[62]. Il problema che veniva eluso, in particolare, o comunque non trattato in modo soddisfacente era quello del rapporto tra sistema osservante e sistema osservato e del ruolo fondamentale che, con riferimento a questo rapporto, assume il concetto, cruciale, come abbiamo visto, per tanti aspetti, di organizzazione. Già W. Weaver in un articolo, oggi celebre, pubblicato nel 1948 con il titolo Scienza e complessità[63] sottolineava che per rappresentare i fenomeni complessi senza comprimerli o distorcerli arbitrariamente, trasformandoli nel loro opposto (to oversimplity) occorreva tenere nella massima considerazione la potenza della nozione essenziale di organizzazione (the essential feature of organization). Questa legame tra complessità e organizzazione era già stato colto e assunto come oggetto di riflessione e di trattazione teorica da un singolare pensatore russo, Aleksandr Bogdanov (pseudonimo di Aleksandr Aleksandrovic Malinovskij, 1873-1928), che lo aveva posto al centro di un’opera per molti versi anticipatrice, dal titolo Vseobscaja organizacionnaja nauka: Tektologija (Scienza generale dell’organizzazione; Tectologia), la cui prima parte fu pubblicata nel 1913, mentre la seconda, seppure ultimata nel 1916, uscì solo dopo la rivoluzione d’Ottobre. Un’edizione completata delle prime due parti, e arricchita di una terza parte, intitolata appunto Tektologija, fu pubblicata nel 1922; nel 1927 uscì una terza edizione, e un’ultima rielaborazione di questa terza parte fu pubblicata nel 1929, un anno dopo la prematura morte dell’autore, che era nel frattempo ritornato alla sua originaria professione di medico, e in tale veste aveva fondato il primo centro di trasfusione sanguigna, morendo in seguito a un’iniezione sperimentale che provò su se stesso. Il titolo dell’opera, già di per sé emblematico, in quanto è tratto dal verbo greco tektainomai, costruisco, fa riferimento al proposito di dimostrare che ogni attività umana nel campo della tecnica, della prassi sociale, della ricerca scientifica e dell’arte può essere considerato come materiale dell’esperienza organizzativa, e studiata dal punto di vista dell’organizzazione. Non si tratta, secondo Bogdanov, di un progetto utopistico, o di matrice e valore esclusivamente ideologici. Nella prefazione per l’edizione del 1927, datata 19 novembre 1924, Bogdanov scrive infatti “Gli anni della grande organizzazione, così come gli anni dei primi grandi tentativi organizzativi, hanno creato in tutto il mondo un’acuta esigenza di porre scientificamente i problemi dell’organizzazione. Si assiste allo sviluppo di scienze applicate specifiche, come l’organizzazione di fabbrica, l’organizzazione d’impresa, d’istituzione in generale, dell’esercito…Si comincia ad avvertire sempre di più, tuttavia, il carattere empirico e la parzialità e l’insufficienza di questi tentativi, la necessità di ampliare l’orizzonte, benché non ci si spinga ancora fino al punto di estendere lo sguardo all’intero ambito mondiale e all’individuazione di criteri universali. In Germania, due o tre anni fa, un professore (Plänge di Münster) è pervenuto da solo, su un terreno completamente diverso, alla formulazione delle idee della Allgemeine Organisationslehre, titolo che corrisponde esattamente a quello di questa mia opera. E lì intende, però, riferirsi alla sola scienza delle organizzazioni umane, e unicamente nel quadro del loro funzionamento sistematico: finora, in un opuscolo contenente tre lezioni tenute all’università di Münster, non è andato oltre un approccio generale alla questione. Fortunatamente, non si dovrà certo aspettare che gli europei ripetano essi stessi ciò che è già stato fatto. In Russia, almeno, posso constatare con grande gioia che la mia speranza di riunire dei compagni, dei colleghi, è apparsa alla fine giustificata.Una quantità di giovani, e non soltanto giovani, esperti stanno avanzando decisamente sul cammino della ricerca tecnologica, applicando i suoi metodi e le sue acquisizione più sicure a vari problemi concernenti la pratica e la scienza: per il piano economico di Stato, per i programmi e i metodi della pedagogia, per l’analisi delle forme economiche della transizione, per i tipi psicosociali, ecc. Fino a questo momento la letteratura non ha ancora visto risultati rilevanti sotto il profilo quantitativo, ma il lavoro prosegue, un lavoro vitale, tenace e convincente”[64]. L’idea di fondo dell’opera è dunque quella di assumere l’organizzazione come centro della riflessione riguardante non soltanto i processi del lavoro e della pratica in tutte le sue diverse espressioni e manifestazioni, ma anche le forme e gli stili della conoscenza teorica, in base alla premessa che ogni forma di attività umana presuppone, comunque, preliminarmente un intervento di tipo organizzativo guidato dall’obiettivo che il soggetto persegue. E siccome questo soggetto è sempre e comunque, secondo Bogdanov, un soggetto collettivo, a sua volta caratterizzato da un’organizzazione interna e che deve essere pertanto visto e considerato dal punto di vista di quest’ultima, l’organizzazione costituisce il terreno in grado di unificare l’analisi relativa al soggetto della conoscenza e quella concernente i suoi oggetti. E’ importante rendersi conto che non si tratta di un’unificazione puramente formale o terminologica, ma di un approccio che, a giudizio dell’autore della Tektologija, è in grado di superare in modo convincente le aporie e i problemi insiti negli approcci tradizionali al problema gnoseologico. E’ infatti evidente che la natura, in sé considerata, ha una propria specifica organizzazione: ma è altrettanto chiaro che questa organizzazione è esterna agli scopi umani, e indipendente rispetto a questi ultimi. L’umanità, quel “grande organismo che è sopravvissuto per millenni, battendosi contro elementi soverchianti”, per vincere questa battaglia ha dovuto darsi obiettivi propri e riuscire a perseguirli e a realizzarli attraverso la forma più alta di organizzazione per i propri scopi di cui è riuscito a dotarsi, e cioè la tecnica. Lo sviluppo dell’umanità è avvenuto trasformando l’organizzazione estranea della realtà esterna in organizzazione finalizzata ai propri scopi attraverso il filtro della scienza e della tecnica, grazie alle quali essa è riuscita via via ad assumere il controllo e la gestione delle forze della natura. Qui abbiamo l’unica forma di “rispecchiamento” di cui, secondo Bogdanov è lecito parlare, nel senso che l’organizzazione delle forze esterne della natura riflette, in modo attivo le forme e le modalità attraverso le quali l’umanità organizza se stessa, sul piano economico, e organizza la propria esperienza e i propri vissuti, sul piano ideologico. Attraverso quest’unità il soggetto collettivo della conoscenza, anziché rappresentarsi un mondo che continua a rimanere estraneo ad esso, produce un proprio mondo come dominio di relazioni e strutture inscindibili dall’organizzazione interna che caratterizza il soggetto medesimo. Questa idea di "produzione di un mondo" non deve, secondo Bogdanov, essere fraintesa e considerata alla stregua di un prodotto di un qualche cascame di una filosofia di matrice idealistica. Essa va invece interpretata nel senso che un soggetto collettivo, per avere successo, non può limitarsi a adattarsi all’ ambiente in cui è inserito ed opera, ma deve riuscire a modificarlo e a strutturarlo, imprimendo anche ad esso i caratteri di capacità competitiva, di efficienza complessiva e di efficacia che ne devono caratterizzare la struttura interna. Sistemi economico-sociali e contesto naturale devono dunque crescere e innalzare la loro qualità globale insieme, perché soltanto insieme potranno affrontare con qualche speranza di successo la sfida competitiva con i sistemi concorrenti. L’aspetto interessante e, per molti versi, anticipatore di questa impostazione di Bogdanov consiste nel fatto che essa pone esplicitamente il nesso tra la complessità dei fenomeni sociali e naturali e l’organizzazione, stabilendo un legame tra scienza della complessità e scienza dell’organizzazione che si esprime nel concetto di “complessità organizzata”. Ma il merito principale di Bogdanov è di avere intuito, forse per primo, che istituire questo legame tra la complessità e l’organizzazione del sistema osservato è importante e necessario, ma non sufficiente, in quanto le forme di organizzazione che via via, si affermano e s’impongono storicamente sono il risultato non soltanto (e ormai non tanto) delle specifiche proprietà intrinseche della natura e del mondo esterno, ma dell’intervento attivo dell’umanità per modificare l’ambiente in cui è inserito a proprio vantaggio. Dobbiamo, di conseguenza, prendere in considerazione, accanto al concetto di ‘complessità organizzata”, quello di “complessità organizzante” come risultato degli sforzi e della capacità di progettazione e di modificazione della realtà naturale da parte dell’uomo. E dal momento che, per affrontare e cercare di portare a compimento quest’opera immane di trasformazione l’uomo non agisce mai come individuo singolo, bensì come soggetto collettivo, occorre tener conto, nel valutare questo passaggio dalla complessità organizzata a quella organizzante, delle specifiche e peculiari modalità di organizzazione sociale delle entità collettive, impegnate in questo sforzo. L’elemento che ci interessa qui rilevare dell’approccio di Bogdanov è l’esplicita connessione, che comincia ad essere da lui istituita, tra complessità, organizzazione e progettazione. L’unico modo per “gestire” la complessità è disporre di un metodo che ci consenta di modellizzarla: ma questo modello, a sua volta, va costruito e “letto” nella sua potenzialità organizzatrice. Esso cioè potrà risultare funzionale all’obiettivo che è alla base della sua elaborazione e la giustifica (quello di gestire e domare, in qualche modo, la complessità) se non si limita a una “presa d’atto” della complessità percepita, ma possiede, a sua volta, capacità organizzante nei confronti di quest’ultima. In questo senso la complessità va anche organizzata, attraverso il progetto, inteso come processo complesso che produce, come risultato, un modello, anch’esso complesso, ma comunque intelligibile, in quanto organizzazione. Siamo così ritornati, dopo aver cercato di ricostruire per sommi capi l’itinerario che ha condotto ad esso, all’idea di Morin dalla quale eravamo partiti, e cioè che la sfida della complessità può essere affrontata con successo solo attraverso il ricorso a “una maggiore complessità”, vale a dire a “una maggiore progettazione creativa di risposte multiple e intelligibili”. Per questo, a suo giudizio, si rende ormai necessaria una rivoluzione epistemologica, consistente nel passaggio “da un’epistemologia che fonda la scienza su oggetti, forse complicati ma riducibili attraverso l’analisi, come da tre secoli ci invitava a fare Le Discours de la Méthode, a un’epistemologia che fonda la scienza su progetti, senza dubbio complessi ma intelligibili attraverso l’atto stesso del progettare”[65]. Ecco perché diventa esenziale impostare il problema del rapporto tra un territorio qualunque e i soggetti, individuali e collettivi, che operano nell’ambito di esso in termini di progettualità di questi ultimi, assumendo questa capacità come un fattore da incrementare e approfondire, E ciò spiega la ragione per cui, anche con riferimento al sistema scolastico, si sottolinea con sempre maggiore forza e insistenza l’esigenza che esso cominci a “vedere” il territorio secondo l’ottica della propria specifica missione e progettualità. Ciò comporta, in primo luogo, la capacità di, selezionare all’interno della realtà locale, le attività, i luoghi, le aree tematiche che, almeno a prima vista, sembrano essere le più idonee a sviluppare un rapporto di interazione con questa realtà di comune interesse, vale a dire: I beni culturali ed ambientali Le risorse naturali Le produzioni tipiche locali di natura artigianale, agroalimentare ecc. Il turismo Le infrastrutture di servizi Il tessuto produttivo Sulla base di questa interazione può essere avviata, in collaborazione con gli Enti locali interessati, la costituzione e la gestione di banche date e reporting su base tabellare, grafica e cartografica, per dar vita a un sistema integrato di rilevamento e raccolta (anche di gruppo e sul campo), analisi, elaborazione e rappresentazione dei dati relativi al contesto culturale, sociale ed economico allo scopo di impostare, in modo conforme alle esigenze di quest’ultimo, quegli “ampliamenti dell’offerta formativa”, di cui, come si è visto, parla l’art. 9 del D.P.R. n. 275, e che comprende sia la realizzazione di percorsi formativi integrati, che le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali, sia la partecipazione, da parte degli Istituti, a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale, anche per la realizzazione di specifici progetti. E’ importante sottolineare, a proposito di questi rapporti con la realtà locale, che la scuola dispone di una figura –quella dello studente- che, se correttamente intesa e opportunamente valorizzata, può rappresentare una preziosa interfaccia e un momento di interazione proficua tra le istituzioni scolastiche e la società. Essa può infatti costituire uno strumento di rilevamento dal basso (bottom-up) per raccogliere informazioni dettagliate, capillari e microfondate su problemi quali, per esempio: Microcriminalità Servizi sanitari Trasporti e viabilità Servizi sociali (infanzia, minori a disagio, portatori di handicap, anziani) Condizioni abitative Dotazioni di base (acqua, energia elettrica, fognature) Servizi ambientali (rifiuti, consumi energetici) Rapporti con l’apparato burocratico-amministrativo e con gli Enti Locali Accesso ai servizi alla persona (uffici postali, sportelli bancari, attività commerciali). Utilizzando adeguatamente ed elaborando queste informazioni la scuola può proporsi, nel proprio territorio, come laboratorio di acquisizione ed elaborazione di dati e conoscenze relative al contesto socio-economico on cui è chiamata ad operare. In questo modo le istituzioni scolastiche possono divenire, nel breve periodo, soggetti promotori di nuove modalità di conoscenza territoriale, premessa per la creazione di una coscienza diffusa sulle problematiche del sistema sociale. 11.1. Il territorio e le sue nuove modalità di organizzazione: il “fenomeno rete”. Dire che il territorio non è un “dato” che ci si debba limitare e recepire passivamente significa evidenziare, come si è visto, che alla sua definizione concorrono in modo che non può essere ignorato o trascurato le modalità organizzative introdotte in esso ad opera dei soggetti che agiscono al sua interno. Tra queste modalità spicca quello che viene chiamato il “fenomeno rete”, che segna e contraddistingue la nostra epoca, contribuendo a connotarla in profondità. “Come ogni fenomeno morfologico profondo, a carattere universale, il fenomeno rete appartiene non soltanto alla scienza ma anche alla vita sociale. Ciascuno di noi si sposta in reti, infatti ogni rete corrisponde a un certo numero di comunicazione, di frequentazione, di associazione simbolica. Quando nel futuro si elencheranno le astrazioni che hanno maggiormente segnato nel corso di questa seconda metà del secolo la mente umana, si avrà sicuramente la ‘cifra logica’ (la scelta binaria, o il foro nella scheda che si combina con altri fori), ma anche, quasi altrettanto importante di quella, si avrà l’oggetto ‘rete’”[66] Un primo motivo dell’ importanza di questo “oggetto” nella cultura contemporanea è il fatto che esso rappresenta lo schema tipico le cui trasformazioni d’insieme sono descritte da trasformazioni locali. La rete, infatti, non ha un "vertice" o un "centro": essa è costituita prima di tutto da nodi, che sono oggetti qualunque, a seconda dei casi (luoghi, memorie, centri di smistamento o di corrispondenza, centri di potere ecc.); poi collegamenti a due a due. Se due nodi non hanno un collegamento incidente comune possono tuttavia essere dipendenti per il tramite di altri nodi. Le relazioni complessive che collegano questi ultimi (le maglie della rete ) sono dunque decisive e imprescindibili ai fini della descrizione e del funzionamento della rete medesima, come d’altra parte risulterebbe impensabile trattare lo spazio globale del sistema e la sua configurazione senza riferirsi anche alle sue singole componenti e alle caratteristiche locali. Per comprendere quanto questo tratto distintivo sia “in sintonia” con gli aspetti e le esigenze del mondo contemporaneo basta pensare alla crescente diffusione del termine “glocalizzazione”: un ostico neologismo, derivato dalla contrazione dell'ossimoro globale-locale, che vuole esprimere in un'unica parola la compresenza e la mutua dipendenza tra i fenomeni di globalizzazione e di localizzazione. Esso vuole quindi indicare in modo sintetico l’attivazione simultanea di tendenze verso esigenze contrapposte, che è uno dei principali tratti distintivi della società dell’informazione e della conoscenza, caratterizzata da una sostanziale omogeneità dei luoghi, nessuno dei quali è, per così dire, fuori dello spazio sistemico della globalizzazione. Rispetto a mutamenti simili, già conosciuti da tempo, come l'internazionalizzazione e la multinazionalizzazione, la globalizzazione si distingue per una sostanziale simultaneità degli eventi che avvengono da un punto all'altro del pianeta e per una parallela indifferenza spaziale dei fenomeni che si influenzano tra loro indipendentemente dalla distanza territoriale. D’altro canto, però, la società industriale avanzata ha come suo tratto distintivo rilevante un marcato orientamento verso le esigenze del cliente e dell'utente finale (sia esso costituito da imprese, enti pubblici, singoli privati ecc.) di cui, di conseguenza, devono essere raccolte e interpretate le richieste. Le azioni che debbono essere intraprese per soddisfare queste ultime debbono essere, di conseguenza, mirate e specializzate, cioè specifiche per ogni utente e contesto, e dunque locali. La relazione nodo-link , che costituisce la trama e la possibilità stessa della rete, interpreta bene questa duplice spinta, in quanto disegna il rapporto tra ciò che è stabile (il “qui e ora” , il luogo) e ciò che serve per andare oltre, per spostarsi altrove, e dunque per oltrepassare l’ambiente di riferimento. Questa caratteristica peculiare fa della rete uno schema interpretativo che può essere convenientemente utilizzato sia per “leggere” gli scenari globali, sia per cogliere gli aspetti tipici di contesti caratterizzati da un elevato grado di specificità, come quello della Sardegna. In particolare esso si presta bene, come vedremo, a individuare le vie che devono essere seguite per assicurare una crescita più omogenea di territori che, allo stato attuale, presentano squilibri di varia natura. 11.2. Le reti “lunghe”. L’attualità e l’aderenza ad alcuni tratti fondamentali del nostro tempo di questo schema interpretativo non deve indurre a pensare che esso sia emerso soltanto di recente, in concomitanza con l’esplosione del fenomeno Internet. Già all’inizio del nostro secolo, per quanto riguarda, ad esempio, la “lettura” e l’interpretazione del fenomeno “città”, si è affacciata una definizione alternativa a quella classica proposta dall’ nell’Encyclopèdie di Diderot e D’Alambert, legata all’idea di un ammasso compatto di edifici dentro una cerchia chiusa di mura. Questa concezione, ritenuta ancora valida da Max Weber[67] viene infatti contestata da Simmel, che in un lavoro dal titolo già di per sé significativo, La metropoli e la vita mentale, scriveva: “una città consiste dei suoi effetti totali che si estendono al di là dei suoi confini immediati. Soltanto questa sfera è l’estensione effettiva della città”[68]. Da questo punto di vista la città è dunque intesa come una “sfera” fatta di funzioni (effetti, come li chiama Simmel), in gran parte immateriali, per cui essa non costituisce più il luogo protetto in cui ci si può rinchiudere per distinguersi e difendersi dall’ambiente circostante, ma è un “grumo denso” di attività ed energia che esercita sul territorio un campo di forza, che però non è continuo, ma variegato e discreto. E tra questi effetti, come evidenzia appunto il titolo, non possono essere trascurati quelli che incidono sulla vita mentale. Emerge così quella che oggi si chiama la teoria delle tre città e cioè: La città come la più alta espressione di una collettività capace di “organizzare lo spazio fisico ” in funzione delle proprie esigenze e dei propri obbiettivi che si evolvono nel tempo (è la cosiddetta “città di pietra”, concreta e materiale); La città come il luogo di massima concentrazione di funzione e di relazioni, in cui i livelli di intensità e di velocità degli “scambi” raggiungono valori sempre più elevati (la “città delle relazioni e dei flussi”); La città come spazio semantico privilegiato del rapporto psico-percettivo tra l’uomo e il suo habitat (la “città del vissuto”). Dando, ovviamente, per scontata l’impossibilità di prescindere, ai fini dell’analisi del concetto di città, dalla prima di queste definizioni, attualmente, in seguito agli sviluppi dell’idea stessa di “spazio urbano”, si tende a dare sempre maggiore importanza al secondo e al terzo aspetto. Estendendo e approfondendo l’intuizione di Simmel, Javier Echevarrìa ha di recente proposto di chiamare la città delle relazioni telepolis[69] . E’ la nuova città telematica, che non ha confini né limiti, che non può essere né vista né rappresentata: è pluridimensionale, è sferica, le sue strutture consistono in reti telecomunicative che si possono espandere e interconnettere all’infinito. Non è localizzabile, non si caratterizza per il fatto di stare, in quanto si sviluppa nello spazio virtuale fatto di flussi, di scambi a velocità sempre maggiori. Questo spazio, che si sovrappone a quello fisico e si interseca con esso, è il risultato della crescita esponenziale delle relazioni a lungo raggio che ogni città intrattiene con molte altre, indipendentemente dalla distanza effettiva che le separa. E’ dunque una rete in cui ogni “nodo” è virtualmente prossimo a ogni altro, e a contare non è più quello che il sociologo sloveno Zdravko Mlinar ha chiamato il “principio di adiacenza”[70], cioè la vicinanza nello spazio, ma il grado e le dinamiche di collegamento funzionale. Si ha quindi una ristrutturazione dello spazio, guidata da quelle che vengono chiamate le funzioni urbane pregiate (in particolare ricerca, tecnologia, formazione di elevato profilo, servizi specializzati, finanza e strumenti connessi) e dalle dinamiche globali, che incidono sempre più sui contesti locali e determinano la caduta della frizione spazio/temporale. E’ in virtù di queste dinamiche, appunto, che le piazze finanziarie di Wall Street e della City di Londra, pur essendo separate dall’oceano, operano come se fossero contigue, mentre sono socialmente e operativamente lontanissime da altri luoghi fisicamente vicini, come i ghetti neri di Manhattan o i quartieri poveri di Lewisham a Londra. Oggi il modello delle “reti lunghe” si è generalizzato perché –ed è questa la grande differenza rispetto al passato- i flussi e le relazioni globali hanno ormai un’esistenza e un’organizzazione autonoma, costituiscono cioè sistemi trans-territoriali, da cui i singoli sistemi territoriali dipendono. Le città contemporanee sono diventate i luoghi in cui reti tendenzialmente planetarie di varia natura –dalle reti tecnologiche dei trasporti e delle telecomunicazioni, alle imprese-rete transnazionali, alle reti delle università e della ricerca, dei media, dei mercati finanziari- concentrano i loro “nodi” per realizzare connessioni e sinergie reciproche. 11.3. Le “reti fisiche” di città Non è però soltanto lo spazio virtuale che si sta organizzando e configurando sulla base del modello delle reti. Anche lo spazio fisico sta subendo una trasformazione in gran parte analoga. Oggi l’integrazione e quasi la confusione tra città e territorio è diventata un fatto evidente: il telerilevamento da satellite che l’Istat ha usato nell’ultimo censimento della popolazione (1991) mostra che le “cento città” di cui parlava Cattaneo nell’Ottocento sono ormai ben poco distinguibili tra loro all’interno di una fitta rete di insediamenti produttivi, residenziali, commerciali, che rende irriconoscibili gli antichi confini. Nella zona a Nord di Milano e nel Nord-Est dell’Italia, ad esempio, vediamo che a queste forme fisiche reticolari corrisponde un esteso e diffuso sistema di connessioni funzionali tra i centri che dà origine a un reticolo d’interazioni fitto e continuo. Ne emerge un’organizzazione dello spazio contraddistinta da una maglia cooperativa di situazioni urbane integrata con la struttura paesaggistico-ambientale. E’ il fenomeno della “città diffusa e reticolare”, risultato dell’espansione delle funzioni urbane al di fuori dei tradizionali confini, che rende ormai obsoleti conflitti tradizionali, come quello città-campagna. La crescente integrazione tra gli spazi urbani e quelli a bassa densità, che solo per inerzia mentale continuiamo a chiamare “rurali”, dà luogo a un tessuto continuo, che i geografi francesi indicano con un neologismo, periurbain, un territorio che non è città e non è campagna, ma un qualcosa di misto, dove ormai vive, nel caso della Francia, la metà della popolazione. Qualcosa di analogo sta avvenendo, sia pur con tempi di incubazione diversi, in altre regioni della vecchia Europa culla della rivoluzione industriale; in Italia, paese ricco di una robusta rete urbana, almeno al centro nord, e in Spagna che, al contrario, ha una rete urbana assai più rada. Si tratta del dato più significativo del mutamento della morfologia urbana contemporanea. E di un aspetto importante, perché precisa il peso reale di quella area indistinta che viene generalmente definita con i termini di area metropolitana, hinterland, banlieu, metropolitan fringe e simili; cioè con vocaboli che mettono in risalto un aspetto residuale di luogo derivato e marginale. Questi fenomeni e processi pongono chiaramente il problema di un governo coordinato del territorio, che tenga adeguatamente conto di questa configurazione a rete degli spazi urbani. E soprattutto spostano l’attenzione dal problema dei confini della città a quello dei contenuti concreti dell’abitare e del vivere : ha infatti poco senso delimitare e rivendicare i confini prima di aver determinato questi contenuti. E ancor meno senso ha ormai intendere questi stessi confini come linee di demarcazione nette e invalicabili, anziché come interfacce, membrane semipermeabili di collegamento tra ambiti territoriali. 11.4. La città come rete Il fenomeno della rete non riguarda però soltanto i rapporti tra città diverse e tra città e territorio circostante. Sta invece diventando sempre più un fatto interno alle medesime città, dal momento che queste ultime, oltre a essere i nodi di una rete continentale o mondiale, sono il risultato e l’espressione delle relazioni che legano tra loro i soggetti individuali e collettivi che le compongono e che operano in esse: da quelli locali che ci vivono a quelli che sono localizzati entro i loro confini, ma che fanno parte anche di reti sovra-locali, per esempio grandi imprese transnazionali. Tra le reti “lunghe” e quelle interne sussiste un rapporto molto stretto, in quanto le prime non scelgono i loro “nodi” principali, nei quali concentrarsi di preferenza e stabilmente, a caso, ma valutando la presenza e il grado di disponibilità di un insieme di fattori locali specifici cui viene dato il nome di milieu urbano. Si tratta di un complesso di condizioni in parte naturali, ma più frequentemente prodotte nel lungo periodo storico, come infrastrutture, patrimonio architettonico e artistico, tradizioni culturali, capacità tecnologiche diffuse, livello del know-how e delle competenze in loco, efficienza delle istituzioni. Tali condizioni costituiscono indispensabili presupposti per il funzionamento delle reti globali, “inneschi” in mancanza dei quali l’efficacia di queste ultime risulterebbe fortemente compromessa, e anche il collante capace di legare i “nodi” di queste reti con gli altri soggetti locali. Le reti di relazioni interne sono quindi l’indispensabile interfaccia tra le risorse e le potenzialità proprie di ogni milieu urbano e le reti globali, in cui vengono immessi e circolano i valori prodotti attingendo a tali specifiche risorse. Parlare di “città come rete” significa dunque, da questo punto di vista, sottolineare che nel “palcoscenico vasto”, allestito dalla globalizzazione, i centri urbani e i contesti locali non sono equivalenti e interscambiabili tra loro. Le città che hanno maggiore capacità di organizzarsi al loro interno vanno a occupare i livelli più alti della gerarchia. Sono i cosiddetti “centri globali”, che esercitano sempre più ruoli da protagonisti sulla scena mondiale. Determinante diventa quindi il problema della struttura e della coesione interna: quando quest’ultima è elevata dà luogo a reti di relazioni locali fortemente connesse, dalle quali scaturisce un’identità spiccata, in virtù della quale la città riesce ad avere un profilo ben definito e un comportamento proprio. In questo caso, infatti, i soggetti individuali e collettivi che fanno parte del contesto urbano maturano un forte senso di appartenenza ad esso, lo sentono come un patrimonio non soltanto da conservare, ma da sviluppare e valorizzare, facendone la base dei propri progetti di crescita non solo economica, ma anche e soprattutto sociale e culturale. L’identità diviene così un operatore attivo di connessioni tra soggetti per l’inserimento della città nel grande gioco delle reti globali. Emblematico è il modo in cui Barcellona ha saputo utilizzare le Olimpiadi, facendone il trampolino di lancio per valorizzare ulteriormente lo spazio urbano, arricchendo le proprie vocazioni specifiche, e per imporsi sulla scena europea e mondiale. Se invece la città non riesce a costruire al proprio interno relazioni sociali sufficientemente solide c’è il rischio che certe sue componenti finiscano per identificarsi più con il mondo complessivo con cui entrano in contatto che non con la società di appartenenza, mentre altre, sentendosi escluse dai progetti di sviluppo del tessuto urbano, rifiutano ogni identificazione con la comunità locale. Per un’area urbana l’identità ha dunque da tempo cessato di essere una posizione di rendita, storicamente garantita: oggi questa identità deve essere attivamente cercata e costruita, in quanto può scaturire solo da un progetto che faccia da “collante” di un insieme complesso di azioni negoziali, concorrenziali, cooperative e talvolta conflittuali, che si sviluppano a diversi livelli territoriali e che operano su una molteplicità di piani diversi. La cura della qualità del paesaggio urbano, coniugata all’attitudine a mobilitare le risorse e le potenzialità dell’informatica, della telematica, della logistica per operare efficacemente come elementi di coesione interna e come nodo di interconnessione delle reti sovralocali, diventano dunque fattori determinanti sia del rafforzamento dell’identità collettiva, sia della capacità di attrarre capitali e soggetti esterni. La disponibilità di infrastrutture che consentano ai cittadini e alle imprese non solo di accedere per via telematica a una serie di servizi e di ottenere ogni genere di informazioni, ma anche di dialogare interattivamente con l’amministrazione pubblica, le scuole, le biblioteche, i musei, come avviene, ad esempio, con il servizio Iperbole, attivato a Bologna, o con la nuova rete di trasmissione interna del comune di Siena, è ovviamente un passaggio obbligato per articolare e configurare la città come rete. Ma se l’obbiettivo da raggiungere è quello del rafforzamento della coesione sociale questa precondizione, pur necessaria, non è sufficiente. Per “centrare” questa finalità occorre prendersi altresì cura delle interazioni e delle reazioni tra le persone e il loro ambiente. In quest’ottica bisogna assumere lo spazio come risultato di processi di attribuzione di senso e di valore, sotto forma di rappresentazioni cognitive, di reazioni affettive, di comportamenti che induce o ostacola. L’attenzione si focalizza allora su come i luoghi sono fruiti e vissuti dalle comunità locali, sui fattori che favoriscono o ostacolano il processo di identificazione collettiva attraverso l’attribuzione di valori convergenti o divergenti al territorio da parte di chi vi è insediato e lo abita. Come infatti sottolinea M. Augé, ciò che chiamiamo “luogo” è per noi semplicemente lo spazio fisico, ma un ambiente dove ci si riconosce e che ci è familiare, dove abbiamo dei rapporti con altre persone e che ha una storia, che può corrispondere alla storia con la esse maiuscola oppure soltanto alla nostra piccola storia personale e appartenere ai nostri ricordi. Se uno spazio non ha queste caratteristiche, al punto che non è legato ad alcuna storia da raccontare, dobbiamo parlare non di luogo ma di “nonluogo”. Possiamo allora completare l’idea di “città come rete” rilevando che essa deve essere, per i soggetti individuali e collettivi che la abitano, un insieme integrato di luoghi, percepiti e vissuti in modo da facilitare il più possibile la creazione di uno sfondo condiviso di significati e di valori. 11.5. Reti di scuole: l’incidenza sulla didattica. Ci siamo soffermati sul problema delle reti perché esso sta diventando sempre più determinante anche ai fini dell’organizzazione del sistema scolastico nazionale. Già il D.P.R. n. 275 sottolineava il ruolo decisivo che potevano e dovevano avere, ai fini di questa riorganizzazione, le “reti di scuole”, alle quali veniva, non a caso dedicato un intero articolo, il 7, i cui primi tre commi così recitano: “ Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali. L’accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l’autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali; se l’accordo prevede attività didattiche o di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento, è approvato, oltre che dal consiglio di circolo o di istituto, anche dal collegio dei docenti delle singole scuole interessate per la parte di propria competenza; L’accordo può prevedere lo scambio temporaneo di docenti, che liberamente vi consentono, fra le istituzioni che partecipano alla rete i cui docenti abbiano uno stato giuridico omogeneo. I docenti che accettano di essere impegnati in progetti che prevedono lo scambio rinunciano al trasferimento per la durata del loro impegno nei progetti stessi, con le modalità stabilite in sede di contrattazione collettiva”. Come si vede, quando si parla di “organizzazione a rete”, non si fa riferimento a qualcosa di teorico o astratto, ma si pone al centro dell’attenzione un fenomeno e un processo che può incidere profondamente sulle modalità e sulla qualità sia dell’offerta didattica, sia dell’assetto gestionale e della struttura amministrativa. Assumere questa prospettiva, seguendo la traccia e le indicazioni contenute nel D.P.R. n. 275 e poi sviluppate e approfondire da altri provvedimenti e disposizioni, significa cominciare seriamente a riflettere su quello che, a mio parere, è l’autentico punto di svolta che la crescente presenza e la disponibilità di Internet anche all’interno del sistema scolastico comporta: il passaggio da una concezione monologica della conoscenza e dell’insegnamento ad una di carattere spiccatamente dialogico. Oggi è assai frequente il riferimento alle trasformazioni del sapere e delle modalità della sua fruizione e diffusione, determinate dall’affermarsi delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e delle reti. Meno usuale è il richiamo all’incidenza che questi processo hanno già avuto, e in prospettiva possono avere ancora di più, sulle modalità usuali di rappresentazione della conoscenza e sui loro aspetti, dati spesso per acquisiti. Per comodità e come riepilogo essi possono essere così sintetizzati: 1) Queste modalità hanno ampiamente accreditato l'idea della disponibilità di un qualche metodo universale, indipendente dal contesto, per dimostrare un enunciato A in un sistema formale S; 2) Esse si sono esclusivamente orientate verso il ragionamento statico, relativo, cioè, a uno stato di cose fissato, basato su regole date una volta per tutte e che non possono cambiare, come accade nel metodo assiomatico, dove gli assiomi sono fissati dall'inizio e non sono modificabili nel corso della dimostrazione. Ne scaturisce la difficoltà di trattare conoscenze in evoluzione, se non esprimendo queste ultime come una successione di sistemi assiomatici, ciascuno dei quali rappresenta una conoscenza parziale del dominio, e che vengono poi "montati" e composti in un unico sistema i cui assiomi sono l'unione degli assiomi dei sistemi componenti. In questo modo, però, si dà soltanto l'illusione del cambiamento, nel senso che una proposizione non derivabile in un dato sistema può essere derivata in un sistema successivo, e il primo può sfruttare il secondo per ricavare nuove conoscenze. Ma operando in questo modo non viene introdotto alcun mutamento e alcun effettivo elemento di novità e non viene operata nessuna effettiva ristrutturazione all'interno dei sistemi disponibili; 3) Esse hanno privilegiato il ragionamento "concentrato", localizzato interamente in un unico sistema considerato come autosufficiente, nel senso che contiene in sé tutta la conoscenza su un dato dominio; 4) Proprio per questo hanno ampiamente sottovalutato, o addirittura ignorato, il peso e l'importanza della comunicazione e dello scambio di informazioni tra sistemi diversi e del ragionamento che ha luogo concorrentemente in più sistemi. Non a caso uno dei problemi più significativi nei quali si imbattono le concezioni standard della conoscenza è la difficoltà di trattare le interazioni dinamiche tra saperi e insiemi di informazioni, dati e cognizioni differenti e di rappresentare la fitta rete di interrelazioni tra questi ultimi; 5) In virtù di questi caratteri distintivi esse hanno considerato soltanto sistemi chiusi, capaci di trattare soltanto un corpo di conoscenze fisso che dev'essere rappresentato in un singolo sistema consistente di regole altrettanto fisse. Queste modalità non appaiono più soddisfacenti in quanto, con la diffusione della rete e delle nuove tecnologie, emerge sempre più l’esigenza di una forma alternativa di rappresentazione della conoscenza, il cui obiettivo sia quello di pervenire a un metodo che consenta la comunicazione e lo scambio tra agenti e sistemi diversi, impegnati in un'indagine comune, allo scopo di giungere alla formulazione di ipotesi e conclusioni sulle quali sia possibile acquisire il massimo di consenso. E' ovvio che, per conseguire questa finalità, si deve sviluppare una discussione e un confronto in cui sia possibile vagliare tutti gli argomenti a favore e contro le alternative via via proposte: ed è altrettanto ovvio che, affinché la discussione possa aiutare nella ricerca della verità e non si presenti come la sterile contrapposizione di due posizioni opposte, i partecipanti ad essa devono accordarsi su alcune premesse, da assumere come proposizioni condivise e che possano essere fatte proprie anche da qualsiasi persona competente in materia. In questo modo, a partire da uno sfondo condiviso, si possono sviluppare forme di ragionamento distribuito, in cui la comunicazione svolge un ruolo essenziale. Questo processo, in virtù del quale il linguaggio si presenta come strumento interattivo, teso alla costruzione di uno sfondo il più possibile condiviso tra soggetti che partono da punti di vista magari profondamente diversi, viene correttamente richiamato da Antinucci in un suo recente intervento[71]: ed è su questa linea che occorre insistere e lavorare se si vuole sviluppare correttamente l’argomento che siamo stati chiamati a discutere. La scelta di scartare l'uso di sistemi chiusi, o addirittura isolati, deriva dalla sempre maggiore consapevolezza della scarsa aderenza ai problemi con cui misurarsi dell'ideale di un metodo universale, indipendente dal contesto in cui i problemi medesimi maturano. Questo ideale è strettamente associato a una rappresentazione che scaturisce dal paradigma del positivismo logico e che, nonostante le critiche e gli aggiustamenti a cui quest'ultimo è stato sottoposto, nel corso del tempo e soprattutto in questi ultimi anni, continua, tenacemente, a sopravvivere. Si tratta dell'immagine tradizionale dello scienziato di tipo "galileiano", come di una specie di uomo dimezzato che opera su due binari separati: quello del calcolo e quello dell'esperienza . Entrambe queste attività, quella sperimentale e quella calcolistica, se condotte secondo le regole godono della proprietà di costringere all'assenso . Esse costituiscono pertanto, nell'ottica del neopositivismo, i cardini capaci di produrre efficaci criteri di discriminazione fra ciò che è razionale e ciò che non lo è. E forniscono, altresì, sufficienti garanzie di intersoggettività ; l'esperienza in quanto legata all' "osservazione diretta" (da "tutti", almeno potenzialmente, realizzabile), la logica perché "analitica" (dove l'analiticità , intesa come indipendenza da ogni fatto empirico, riassume sia il carattere di unicità , sia quello di a-priorità ). Da queste premesse scaturisce l'idea della ricerca scientifica come monologo , anziché come dialogo. In questo senso essa non obbedirebbe allo schema polisemico mittenteﬁcodiceﬁdestinatario, ma allo schema monosemico agenteﬁrelazione tra segni. Questa prospettiva è strettamente associata all'"imperialismo" del metodo assiomatico e alla valutazione, profondamente connaturata alle procedure di cui esso si vale, che la comunicazione non svolga alcun ruolo nella ricerca. E' il metodo assiomatico in quanto tale ad avere un carattere di monologo, che esclude qualsiasi importanza del dialogo. La comunicazione non è necessaria, dal momento che ogni sistema assiomatico deve contenere in sé tutta la conoscenza su un dato dominio. Il superamento di questo presupposto comporta il passaggio a un'idea della conoscenza e della ricerca scientifica in cui il processo in base al quale si valutano le ipotesi possa essere rappresentato come uno scambio interattivo con sistemi di conoscenze esistenti, e in cui, dunque, la comunicazione sia un costituente essenziale delle procedure di cui la scienza si serve, a partire dal concetto stesso di dimostrazione, apparentemente così estraneo all'interazione dialogica. Questa presenza determinante e ineliminabile della comunicazione è ulteriormente rafforzata dalla consapevolezza che nessun singolo sistema di conoscenze, relativo a un determinato dominio, può essere considerato completo, per cui è del tutto naturale ammettere non solo la possibilità, ma la necessità di fare appello ad altri sistemi di conoscenza, per aumentare l'informazione, sotto forma di nuovi risultati o di nuove ipotesi. Le caratteristiche e le conseguenze di questo passaggio dal monologo al dialogo sono ben illustrate da Jurij M. Lotman, il quale ha correttamente sottolineato che l’ idea del linguaggio come strumento interattivo presuppone, nello stesso tempo, l'eterogeneità e l'omogeneità degli elementi: "Nessun meccanismo 'monologico' (cioè 'monolinguistico') può elaborare un messaggio (pensiero) fondamentalmente nuovo, non è cioè un meccanismo capace di pensare. Un meccanismo pensante deve possedere in linea di principio (in uno schema minimale) una struttura dialogica (bilinguistica)[72]. L'oggetto che pensa, su questa base, deve essere definito "come quello che: 1) può conservare e trasmettere informazioni (che ha cioè meccanismi di comunicazione e di memoria), è in possesso di una lingua e può formare messaggi corretti; 2) può eseguire operazioni algoritmiche trasformando correttamente questi messaggi; 3) può elaborare nuovi messaggi. I messaggi elaborati attraverso le operazioni contemplate al punto 2 non sono nuovi. Si tratta infatti di trasformazioni dei testi effettuate in conformità con determinate regole. In un certo senso tutti i messaggi che si ottengono riorganizzando correttamente un testo si possono considerare come lo stesso testo. I nuovi testi sono quindi quelli 'non regolari' e 'non corretti' dal punto di vista delle regole esistenti. Nella prospettiva generale della cultura essi appaiono tuttavia utili e necessari. E' in base a questi testi che si potranno formulare in seguito le regole future dell'organizzazione delle enunciazioni. Si può supporre che, così come si formano testi in conformità con regole date, si verifichi anche la formazione di regole sulla base di singoli testi [...] In questo caso abbiamo a che fare con testi 'non corretti' o non comprensibili, che si suppone siano sensati [...] Le operazioni contemplate al punto 2 si realizzano in conformità con regole algoritmiche. Se si inverte la direzione dell'operazione, si ottiene quindi il testo di partenza. Le trasformazioni del testo sono reversibili. Per ottenere un nuovo messaggio è necessaria un'organizzazione di tipo completamente diverso. Chiameremo nuovi messaggi quelli che non sono il risultato di trasformazioni univoche e che non possono quindi essere ricavati dal testo da cui si è partiti applicando ad esso le regole di trasformazione già date"[73]. Da queste premesse consegue che "nessun meccanismo pensante può essere monostrutturale o monolinguistico, ma deve necessariamente avere in sé organizzazioni semiotiche in lingue diverse e fra loro intraducibili. Condizione necessaria di ogni struttura intellettuale è la sua eterogeneità semiotica interna. Una struttura monolinguistica può spiegare il sistema dei rapporti comunicativi, il processo di circolazione di messaggi già formulati, ma non la formazione di nuovi messaggi"[74]. Questa posizione di Lotman è l’esito della lunga riflessione che si è sviluppata nell’ambiente culturale russo soprattutto a partire dagli anni gli anni '20, in particolare ad opera della scuola di psicologia sorta intorno a Lev Vygotskij (1896-1938), e che fu poi ripresa e proseguita da M. Bachtin. Si può dire che le opere di questi due ultimi studiosi si illuminino reciprocamente come le due parti di un dialogo teorico. Ciò che entrambi rilevano a proposito del discorso interno è il principio (articolato da Vygotskij come legge) secondo il quale "le funzioni mentali più alte [cioè il pensiero] appaiono sul piano interpsicologico prima ancora di apparire su quello intrapsicologico"[75] . Bachtin presuppone la stessa cosa, quando osserva che l'io è un fenomeno di confine, che gode di uno status extraterritoriale, visto che si tratta di "un'entità sociale che penetra all'interno dell'organismo individuale"[76]. Infatti "ogni enunciazione, se la si esamina in modo più approfondito, tenendo conto delle condizioni concrete della comunicazione verbale, contiene tutta una serie di parola altrui seminascoste e nascoste, dotate di un vario grado di altruità. Perciò un'enunciazione è tutta solcata, per così dire, dagli echi lontani e appena avvertibili dell'alternarsi dei soggetti del discorso e dalle armoniche dialogiche, dai confini estremamente attenuati delle enunciazioni e totalmente permeabili all'espressività dell'autore [...] Ogni singola enunciazione è un anello nella catena della comunicazione verbale. Essa ha confini netti, determinati dall'alternanza dei soggetti del discorso (parlanti), ma all'interno di questi confini l'enunciazione, come la monade di Leibniz, riflette il processo verbale, le altri enunciazioni, e, prima di tutto, gli anelli anteriori della catena (a volte vicinissimi, a volte -nei campi della comunicazione culturale- anche molto lontani) [...] Un'enunciazione, tuttavia, è legata non soltanto agli anelli che la precedono, ma anche a quelli che la seguono nella comunicazione verbale. Quando l'enunciazione viene elaborata dal parlante, gli anelli successivi, naturalmente, non esistono ancora. Ma l'enunciazione, fin dal principio, è elaborata in funzione delle eventuali reazioni responsive, per le quali, in sostanza, essa è elaborata. Il ruolo degli altri, per i quali si elabora l'enunciazione, è molto grande; [...] Essi non sono ascoltatori passivi, ma attivi partecipanti della comunicazione verbale. Fin dal principio il parlante aspetta da loro una risposta, un'attiva comprensione responsiva. Ogni enunciazione si elabora, direi, per andare incontro a questa risposta"[77]. Uno dei corollari più importanti a questo assioma che la mente è linguaggio, e che il linguaggio è sociale, è l'assunto che al fine di comunicare concretamente noi dobbiamo servirci di quelli che Bachtin chiama "generi del discorso": "La lingua in ogni dato momento del suo divenire è stratificata non soltanto in dialetti linguistici nel senso esatto della parola (secondo caratteristiche formalmente linguistiche, e fondamentalmente fonetiche), ma, il che per noi qui è essenziale, in lingue ideologico-sociali: di gruppo sociale, “professionali”, di “genere”, di generazione, ecc. [...] E questo carattere stratificato e pluridiscorsivo fattuale non è soltanto la statica della vita linguistica, ma anche la sua dinamica: la stratificazione e la pluridiscorsività si allargano e si approfondiscono finché la lingua è viva e si sviluppa; accanto alle forze centripete si svolge l'incessante lavoro delle forze centrifughe, accanto alla centralizzazione e unificazione ideologico-verbale avvengono ininterrottamente processi di decentralizzazione e disunificazione [...] Ogni enunciazione partecipa alla “lingua unitaria” (alle forze e tendenze centripete) e contemporaneamente alla pluridiscorsività sociale e storica (alle centrifughe forze stratificanti). E' la lingua del giorno, dell'epoca, del gruppo sociale, del genere, della corrente, ecc. Si può fare un'analisi concreta e particolareggiata di qualsiasi enunciazione, mettendone in luce il carattere di tesa unità contraddittoria di due contrastanti tendenze della vita linguistica"[78]. Queste considerazioni teoriche sono importanti, perché da esse Bachtin fa scaturire alcune conseguenze rilevanti per quel che riguarda il processo di apprendimento della lingua non soltanto nel corso dell’infanzia, ma per tutta la vita cosciente: " Questi generi del discorso ci sono dati così come ci è data la lingua materna, che padroneggiamo ancor prima dello studio teorico della grammatica. La lingua materna -il suo lessico e la sua struttura grammaticale- l'apprendiamo non dai vocabolari e dalle grammatiche, ma dalle enunciazioni concrete che sentiamo e che noi stessi riproduciamo nel corso della viva comunicazione verbale con le persone che ci circondano. Le forme del linguaggio le assimiliamo soltanto nelle forme assunte dalle enunciazioni e congiuntamente ad esse. Le forme del linguaggio e le forme tipiche delle enunciazioni, cioè i generi del discorso, entrano nella nostra esperienza e nella nostra coscienza congiuntamente e in stretta connessione reciproca. Imparare a parlare significa imparare a costruire enunciazioni (perché parliamo per enunciazioni e non per singole proposizioni e, naturalmente, non per singole parole). I generi del discorso organizzano il nostro parlare quasi come lo organizzano le forme grammaticali (sintattiche). Impariamo a strutturare il nostro parlare nelle forme di un genere e, sentendo il parlare altrui, fin dalle prime parole ne intuiamo il genere, ne individuiamo l'ampiezza (cioè la lunghezza approssimativa di un discorso nella sua totalità), la struttura compositiva e ne prevediamo la fine, cioè fin dal principio abbiamo la sensazione del discorso nella sua totalità che solo poi si differenzia nel processo verbale"[79]. Questa idea dell’apprendimento del linguaggio come percorso mediato dai generi del discorso e dalle enunciazioni concrete che noi sentiamo e riproduciamo nel corso dei processi di comunicazione con gli altri, e che impariamo a padroneggiare prima di qualsiasi studio teorico della grammatica, è importante perché ci permette non solo di dar conto, ma di capire il senso della distinzione tra due possibili interpretazioni della mimesi. Secondo la più nota, risalente, com’è noto, al Sofista di Platone, mimesi è l’attività dell’artista e dell’artigiano come riproduzione, rappresentazione riproduttiva “somigliante” alla realtà esterna. Proprio per questa sua connotazione, questa prima modalità di intendere il termine in questione è alla base della concezione della percezione come assimilazione in qualche modo passiva, da parte del nostro apparato sensoriale prima e cognitivo poi, delle forme e strutture della realtà esterna. Ma c’è un’accezione alternativa del termine medesimo, che può essere fatta risalire a uno strato più arcaico dell’evoluzione culturale, nel quale la mimesi, invece, “si riferiva alla danza e aveva un significato del tutto diverso: significava cioè l’espressione dei sentimenti e la manifestazione delle esperienze attraverso il movimento, il suono e le parole”[80]. Secondo questa interpretazione, la mimesi risale alla tradizione della danza e del rito dionisiaco e avrebbe il significato di una forma espressiva incarnata nel gesto fisico e nell’azione, che coinvolge l’intera corporeità, e che può essere considerata in qualche modo l’origine dell’idea, secondo la quale le relazioni tra percezione e azione costituiscono un modello privilegiato per lo studio delle funzioni del sistema nervoso. In base a questa idea, quando noi percepiamo il mondo così come lo percepiamo, spesso tendiamo a dimenticare che noi abbiamo agito in modo da percepirlo come tale. Abbiamo così una contrapposizione tra lo strato concettuale, astraente, simbolico della rappresentazione, e lo strato più arcaico dell’espressione, che riemerge nella gestualità fisica, nei rituali della danza e della mimica e, più in generale, in tutti i processi nei quali “il livello del controllo della coscienza desta cede il passo a un più profondo livello di en-actement. La manifestazione del gesto mimetico non rappresenta, ma appunto esprime con tutto l’essere corporeo, al di là di ogni controllo intenzionale e di ogni dominio della volontà costruttiva”[81]. Queste due concezioni della mimesi sono essenziali ai fini della comprensione dei processi di apprendimento, perché ci consentono di riprendere l’analisi, già proprosta, dello spettro degli schemi percettivi, concettuali e comportamentali che fanno normalmente parte del bagaglio di ciascuno di noi. Al livello più basso, come si è visto, troviamo le espressioni di quella che possiamo chiamare una logica a base riflessa, idonea a dar conto di comportamenti e processi di tipo balistico o quasi-balistico. All’estremo opposto si collocano i processi di pensiero e decisionali nei quali risultano determinanti opzioni teoriche e scelte di carattere razionale tra alternative, elaborazioni di tipo creativo e la capacità di “pensare altrimenti”, rispetto alle routines e alla procedure codificate e formalizzate. A mediare tra questi due estremi così delineati stanno, appunto, schemi che non sono degli elementi sensoriali o motori, ma delle relazioni memorizzate tra varie componenti sensoriali o motorie dell’azione, schemi che fungono come piani per l’azione percettiva, e che si caratterizzano dunque come un processo di intervento attivo da parte del soggetto, e non di semplice ricezione passiva. C’è un altro tassello da aggiungere per completare il mosaico ai fini del nostro discorso. Si tratta di un ulteriore aspetto della concezione di Vygotskij, profondamente legato, peraltro, a quelli già evidenziati, che è di particolare interesse ai fini dell'analisi qui condotta. Mi riferisco alla sua celebre ipotesi dell'esistenza di una "zona di sviluppo prossimale", o potenziale come oggi si preferisce dire, formata dai concetti di livello superiore rispetto alla fase di sviluppo nella quale l'individuo si trova e che egli riesce ad acquisire anticipatamente grazie a un meccanismo di cui lo stesso Vygotskij fornisce un primo abbozzo di spiegazione. A tal scopo egli parte dal presupposto che lo sviluppo delle funzioni mentali superiori, quali la coscienza, il pensiero verbale, la memoria ecc., sia indipendente da quelle inferiori e interamente d'origine sociale. E i suoi studi sullo sviluppo infantile sono proprio diretti a indagare l'opposizione tra questi due tipi di funzioni e tra le rappresentazioni "individuali" e quelle "collettive". E' stato Serge Moscovici a sottolineare, di recente, l'importanza di questo aspetto nel pensiero di Vygotskij: nella lettura che egli ne propone "le prime equivalgono alle nozioni del senso comune che i bambini formano spontaneamente, incosciamente; le seconde, ai concetti scientifici che essi sono costretti ad assimilare in modo cosciente. Nell'analisi di Vygotskij, dunque, le conoscenze scientifiche, data la loro natura collettiva, non riproducono affatto il cammino attraverso il quale si formano le conoscenze individuali del quotidiano, ma si sviluppano in altro modo. Così, in una serie ingegnosa di studi da lui ispirati, i concetti quotidiani e quelli scientifici sono opposti gli uni agli altri, al fine di stabilire in quale misura gli uni si 'socializzino' e i secondi si 'individualizzino'. Siamo così giunti al nocciolo della questione. Vygotskij esclude che lo sviluppo spontaneo dei concetti spontanei, e quindi individuali, possa condurre ai concetti scientifici, aventi invece valore collettivo. Ma egli non è neppure disposto ad ammettere che il processo di passaggio dagli uni agli altri sia il risultato d'una istruzione fornita dall'esterno [...] Il punto su cui apporta un contributo nuovo nell'analisi di tale questione è proprio la sua zona di sviluppo prossimale, che rende conto del modo in cui l'autorità dell'adulto più competente aiuti il giovane a raggiungere il terreno intellettuale superiore, a partire dal quale egli può riflettere in maniera più impersonale sulla natura delle cose"[82]. Secondo Vygotskij i concetti scientifici, via via che vengono acquisiti, ristrutturano i concetti spontanei e li innalzano a un livello superiore, formando appunto la zona di sviluppo prossimale, che diviene una parte integrante della vita mentale di ogni soggetto. Ciò che il fanciullo è capace di fare oggi in collaborazione con gli adulti e grazie all'acquisizione di rappresentazioni storicamente istituzionalizzate attraverso il linguaggio, le fiabe o i racconti popolari, la scienza e quant'altro, un domani egli lo potrà fare in piena autonomia e in modo del tutto indipendente. La zona di sviluppo prossimale è dunque "il luogo", per così dire, delle rappresentazioni collettive più avanzate rispetto a quelle individuali, relative allo stadio di sviluppo in cui l'individuo si trova. Essa è l'interfaccia tra il sociale e l'individuale, la zona di confine in cui le rappresentazioni collettive e storicamente istituzionalizzate, cioè quello che Popper chiama il "mondo 3", interagisce concretamente con il "mondo 2" delle credenze individuali e influisce su di esso, favorendo la crescita e l'innalzamento del livello dei suoi contenuti. E’ chiaro, da questo punto di vista, che quanto più ampio, ricco e diversificato è lo spettro delle relazioni sociali e delle rappresentazioni collettive che un soggetto individuale può stabilire, tanto più cresce la zona di sviluppo prossimale con il suo corredo di componenti del “mondo 3” delle rappresentazioni istituzionalizzate e dei concetti, delle idee e delle teorie scientifiche. Al di là di questa prima considerazione, che ovviamente milita in favore di un tipo di formazione che riesca ad attivare quante più relazioni e interazioni sia possibile, c’è un ulteriore aspetto da tenere in considerazione. Il fatto che oggi tutte le teorie del cervello proposte e maggiormente accreditate sono legate da un elemento comune: l’idea che il fattore chiave del funzionamento dei processi cerebrali sia la formazione di aggregati, di coalizioni plasmate a molti livelli, tra molecole, cellule, gruppi di neuroni, singoli organismi e poi, a livello della mente, linguaggi, idee. Da questo punto di vista il problema principale di cui occuparsi diventa la spiegazione di come si formino questi aggregati e come essi assumano una forma durevole, in modo da diventare il più possibile stabili, dato che la stabilità e la durata rappresentano la prova più evidente del loro successo. Come notano Edelman e Tononi, “purtroppo, nella letteratura statistica, non esiste una definizione universalmente accettata di aggregato, anche se vi è in generale concordanza sul fatto che andrebbe definito nei termini di coesione interna e di isolamento dall’esterno”[83]; e comunque vi è un utile criterio intuitivo cui possiamo riferirci per cogliere e fissare il suo tratto distintivo fondamentale, e che possiamo chiamare “indice di aggregazione”, basato sulla seguente caratterizzazione: “Un sottoinsieme di elementi che interagiscono con forza tra loro e debolmente con il resto del sistema e che non si possono a loro volta scomporre in componenti indipendenti o quasi indipendenti”[84]. La formazione di aggregati così definiti, a sua volta, pone il problema del chiarimento delle modalità e dei processi attraverso i quali si formano ed evolvono organizzazioni sempre più complesse attraverso la cooperazione di componenti più semplici. Quello che sembra certo, comunque, è che siamo di fronte a un tipico esempio di quei sistemi complessi, di cui parla Giorgio Parisi, “composti da un gran numero di elementi di tipo diverso che interagiscono fra di loro secondo leggi più o meno complicate in cui sono presenti un gran numero di circuiti di controreazione, che stabilizzano il comportamento collettivo. In questi casi, un punto di vista riduzionista tradizionale sembrerebbe non portare da nessuna parte. Un punto di vista globale, in cui si trascuri la natura delle interazioni fra i costituenti, sembra anch’esso inutile in quanto la natura dei costituenti è cruciale per determinare il comportamento globale. La teoria dei sistemi complessi che si vorrebbe costruire, ha un punto di vista intermedio: si parte sempre dal comportamento dei singoli costituenti, come in un approccio riduzionista, ma con in più l’idea che i dettagli minuti della proprietà dei componenti sono irrilevanti e che il comportamento collettivo non cambia se si cambiano di poco le leggi che regolano la condotta dei componenti. L’ideale sarebbe di classificare i tipi di comportamenti collettivi e di far vedere come al cambiare delle componenti un sistema rientri in questa classificazione. In altri termini i comportamenti collettivi dovrebbero essere strutturalmente stabili (nel senso di Thom) e quindi suscettibili di classificazione, ahimè ben più complicata di quella fatta dallo stesso Thom nella sua opera del 1975 Stabilità strutturale e morfogenesi” [85]. Se è corretto il quadro che abbiamo qui cercato di ricostruire sommariamente è evidente l’importanza che può avere, dal punto di vista della formazione e dell’apprendimento, la familiarità con processi di formazione di sequenze e di concatenazioni più o meno complesse e di aggregati più o meno stabili a partire da componenti semplici. Una cooperazione in rete, in cui ci si ponga l’obiettivo di affrontare un problema di una certa complessità, qualunque sia la sua natura, attraverso la cooperazione concordata e programmata di unità elementari, a ciascuna delle quali sia affidata una specifica parte e funzione, può essere di grande aiuto, oltre che all’attivazione di processi di comunicazione stimolanti, anche al rafforzamento dei processi, di tipo percettivo e cognitivo, che sono alla base dell’apprendimento, in quanto riproduce e in qualche modo “simula” il modo in cui si attivano e si consolidano questi processi, o almeno una parte significativa di essi. 11.6. Reti di scuole: l’incidenza sull’organizzazione. C’è un ulteriore elemento di riflessione sul tema delle reti da affrontare: quello relativo alle modificazioni dell’organizzazione del lavoro scolastico da proporre e realizzare al fine di dare il giusto spazio a una didattica basta sulle connessioni in rete. Il problema, da questo punto di vista, è soprattutto quello di evitare di lasciare l’ideazione e la sperimentazione di queste nuove modalità organizzative esclusivamente alla libera iniziativa dei docenti e delle scuole, che è senz’altro da incoraggiare e valorizzare, ma non può certo bastare, da sola, a risolvere una questione così complessa e delicata. Come abbiamo visto, il rapporto con la realtà locale è al centro del processo di ristrutturazione del sistema scolastico nazionale, sulla base del principio generale secondo il quale, per un miglior governo dell’intero sistema, le decisioni in merito ai sottoproblemi devono essere prese localmente, in modo decentrato, là dove sono richieste. A tal fine, ogni singolo Istituto scolastico deve assumere la funzione di nodo dal quale partono e verso il quale convergono processi di servizio in transazione continua con l’ambiente esterno (istituzioni, comunità sociale, famiglie, datori di lavoro, mercato del lavoro, ecc.). Questa centralità rispetto all’ambiente sociale in cui esso è radicato è ancor oggi occultata, e almeno in parte depotenziata, dal fatto che “nella scuola attuale vi è una lettura ‘nazionale’ del mondo esterno del lavoro e dei bisogni degli studenti e delle famiglie, che si materializza in un curriculum scolastico nazionale e nell’omogeneità regolamentare. Entro l’Istituto rimane una vista ‘micromolecolare’ centrata sul rapporto tra singolo insegnante e resto del mondo”[86] L’autonomia scolastica, intesa come capacità di ogni singolo Istituto di integrare la propria strategia con quella di comuni, province, regioni, imprese, implica capacità di governare, localmente e in modo decentrato, appunto, l’interscambio con l’esterno sulla base di un progetto strategico conforme alle specifiche esigenze ambientali. La realizzazione di un progetto di questo genere non deve, ovviamente, significare caduta in un localismo asfittico. Essa deve invece costituire il risultato di un’operazione di sapiente bilanciamento tra lo sforzo di procedere in profondità in un contesto limitato (quello del territorio di riferimento, appunto), interpretandone al meglio le tradizioni, le vocazioni e le esigenze, e la capacità di ampliare l’orizzonte complessivo entro il quale si sviluppano i processi formativi, attraverso quello scambio di informazioni, di esperienze, di conoscenze con ambienti anche molto lontani nello spazio fisico che il lavoro in rete rende disponibile. In questo senso il progetto formativo deve rappresentare la concreta espressione della tendenza verso la glocalizzazione, che caratterizza molti dei processi culturali, sociali ed economici in atto, ponendosi come punto di equilibrio tra le spinte verso la globalizzazione e il bisogno di appartenenza a un luogo circoscritto e ben definito. Questo equilibrio tra spinte contrapposte può essere molto agevolato dall’uso delle reti. Il fenomeno Internet, com’è noto, è legato a una serie di fattori tecnici, sociali ed economici che costituiscono ormai oggetto di numerose analisi socioeconomiche. Sorprendente è comunque il fatto che i tradizionali attori (aziende produttrici) del mondo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, anziché pilotare il fenomeno, sono stati per così dire costretti ad andare al traino di un cavallo che va essenzialmente per la sua strada. Nella sua breve vita Internet è cresciuto usando tecnologie (protocolli di comunicazione, formati delle strutture dati, linguaggi, ecc.) che sono divenute degli standard di fatto, così da costituire una Architettura di riferimento. Quello che fece l’IBM con l’architettura S/360 e più recentemente Microsoft con Windows, nel mondo Internet è nato democraticamente, con contributi di molti ma senza il controllo di nessuno. La mole di investimenti e di competenze creata da Internet è tale che anche i preesistenti Sistemi informativi aziendali, nella loro continua evoluzione verso soluzioni a più elevata efficienza, si sono trovati costretti a convergere verso l’architettura Internet: il mantenimento e la difesa ad oltranza di soluzioni proprietarie ha infatti costi sempre più proibitivi. Nasce così il concetto di Intranet, una rete il cui uso è riservato ad una popolazione selezionata (i dipendenti dell’azienda), che consente accesso alle informazioni e alle conoscenze aziendali, ma è realizzata secondo le modalità e le tecnologie, in parola l’architettura, Internet. Un ulteriore vantaggio offerto dall’adozione di quest’ultima è l’accesso del tutto naturale dei dipendenti a tutte le informazioni offerte dalla più vasta rete Internet, alla quale l’Intranet aziendale è comunque collegata attraverso ben definiti e controllati punti di contatto (gateway). Tali punti di contatto devono prioritariamente impedire o meglio filtrare l’accesso dall’esterno (protezione dei dati aziendali, evitare infiltrazioni di virus informatici, ecc.), ma anche limitare l’accesso verso l’esterno ad interazioni giudicate utili e produttive per l’organizzazione e il successo della sua “missione”. Un Intranet, per le caratteristiche di fondo che questa rete presenta, caratterizza il sistema che se ne dota come un complesso aperto verso l'esterno e in costante rapporto di interazione con l'ambiente in cui è inserito, ma provvisto, altresì, di una specifica forma di "chiusura" che consenta di selezionare gli stimoli e le informazioni provenienti dall’esterno per incorporare solo quelli meglio rispondenti all’esigenza della propria conservazione e del proprio sviluppo. Questa forma di chiusura, detta “operazionale" in quanto non è affatto incompatibile con l’apertura del sistema all’esterno, anzi la presuppone, è funzionale a questo scopo, poiché consente al sistema di trattare l'ambiente in funzione della propria organizzazione interna. In un certo modo tale chiusura ha a che fare con l'autonomia del sistema, che viene definita come la sua capacità di subordinare i propri cambiamenti alla conservazione dell'invarianza della sua organizzazione strutturale. Mettere a disposizione del sistema scolastico e di quello dell’istruzione e della formazione professionale un Intranet robusto e di facile utilizzo, con un’ampia attività di supporto a tutti i livelli: help desk, assistenza applicativa, gestione centralizzata della rete, organizzazione delle basi di dati dei documenti multimediali e dei sistemi d’autore, formazione, tutors didattici, significa quindi poter articolare il sistema in nodi autoregolati (i singoli Istituti o Centri) cui garantire autonomia dei processi di servizio e, contemporaneamente, poterlo trattare come una struttura in cui legami e connessioni possono essere governati attraverso modalità di cooperazione e operativi specifici affidati a un’organizzazione focale. Questa organizzazione (una sorta di “cabina di regia”) può progettare, almeno in parte, animare e, soprattutto, monitorare il flusso di relazioni degli istituti e dei centri tra loro, flusso che può essere così strutturato e coordinare, questa volta attraverso Internet, le relazioni tra i sistemi della Pubblica Istruzione e dell’Istruzione e della Formazione professionale con l’ambiente esterno, soprattutto con il contesto territoriale di riferimento, con la comunità di appartenenza, con gli enti locali, le università e i centri di ricerca, le imprese, le associazioni e le forze sociali, ecc. Questo uso combinato di un Intranet e di Internet può consentire di fare della scuola e del sistema dell’istruzione e della formazione professionale il fulcro aperto e dinamico di un progetto formativo che coinvolga gli studenti, gli insegnanti, i genitori, e tutte le altre istituzioni sociali, economiche e culturali presenti sia nella comunità, sia negli ambienti con cui essa entra, direttamente o indirettamente, in contatto. Dare avvio a un flusso strutturato di contatti e scambi continui tra la scuola, il sistema della formazione professionale, l'università, i centri di ricerca agevola infatti l'attuazione di nuove offerte formative, indirizzate a segmenti diversi del contesto socio-economico, locale prima di tutto, ma esterno in generale. Seguendo questa strada, inoltre, si può in prospettiva arrivare alla realizzazione di una "online information network", che consenta costanti flussi comunicativi non solo tra i diversi sistemi formativi e l'intera comunità nella quale essi operano, ma anche tra questi stessi sistemi e casa, in modo da seguire costantemente i processi di apprendimento degli studenti, rendere possibili interventi di sostegno a domicilio attraverso programmi di formazione a distanza individualizzata, favorire e stimolare la collaborazione on-line tra studenti su specifici obiettivi, acquisire la concreta collaborazione delle famiglie nella vita e nell'attività scolastica, consentendo loro di svolgere un ruolo propulsivo e attivo nei processi di insegnamento/apprendimento. Si può così cominciare ad avviarsi, di fatto, verso la sperimentazione di quelle forme di Home schooling, di apprendimento a casa inizialmente integrativo del curriculum scolastico e magari, in un futuro più o meno prossimo, sostitutivo (in tutto o in parte) di esso, cui sembra tendere, stando almeno a quel che ha sostenuto in qualche intervista, il ministro Stanca. Alla luce di quanto detto a proposito della Riforma del Titolo V della Costituzione e delle sue conseguenze la gestione operativa di questa cabina di regia, vero e proprio centro di progressiva costruzione e messa in opera di quel tessuto connettivo tra il sistema delle istituzioni scolastiche e formative e il sistema del governo locale, non può che essere affidata alle Regioni. Va altresì sottolineato che questa cabina di regia non può limitarsi a esercitare i poteri amministrativi, ora assegnati alle Regioni, e le pur indispensabile ed essenziali funzioni di programmazione, ma dovrà anche, per le ragioni più volte evidenziate ed illustrate, provvedere ad attivare nuove forme di didattica di rete, orientate all’acquisizione di competenze e capacità almeno in parte comuni tra il sistema scolastico, da una parte, e quello dell’istruzione e della formazione professionale, dall’altra, competenze e capacità che proprio perché comuni diano un senso concreto all’obiettivo del passaggio da un percorso all’altro e della trasferibilità di un “pacchetto” condiviso di contenuti. Oltre che facilitare e rafforzare i flussi di rapporti esterni con il territorio, l’uso delle reti può intervenire anche come potente fattore di sviluppo di strutture interne, più adeguate alle nuove esigenze che ogni singola istituzione scolastica si trova a dover affrontare. Grazie ad esso si possono infatti sperimentare e attuare diverse modalità di svolgimento dell’intensa attività che deriva dal passaggio delle competenze dallo Stato alla scuola e che investono aspetti amministrativi, gestionali, organizzativi e didattici. A fronte di istituti con una struttura interna che consente loro di gestire in modo autonomo l’intero iter amministrativo e organizzativo occorre infatti prendere in considerazione il caso di istituzioni scolastiche che, pur potendo contare all’interno su adeguate professionalità, preferiscono valersi, per talune attività, di supporti esterni allo scopo di non rischiare di disperdere e frammentare l’impiego delle risorse disponibili e mantenerlo concentrato su compiti considerati strategici ed essenziali. Esse potrebbero dunque valersi, per svolgere queste attività, dell’ausilio di altre scuole all’interno di una “rete scolastica pura”, formata cioè da sole istituzioni scolastiche collegate tra loro e con un Centro Servizi Territoriale Scolastico che eroga, appunto, servizi ‘informativi e amministrativi’ per tutti i nodi della rete. C’è però anche un'altra eventualità da prendere in considerazione. Si è visto come la stesura del POF, che prevede una fattiva collaborazione tra istituzioni scolastiche ed enti locali, possa giovarsi di una “progettazione integrata”, che veda comuni e province affiancarsi alle scuole nell’elaborazione di progetti che siano in grado di soddisfare i bisogni degli utenti degli uni e delle altre, che sono poi sempre gli stessi, e cioè i cittadini e le famiglie. Per agevolare questo tipo di progettazione e renderla più efficace si potrebbe pensare alla costituzione di una “rete scolastica mista”, formata da scuole ed enti pubblici, che funga da supporto ai dirigenti scolastici nell’analisi dei punti di forza e di debolezza della realtà locale, nella simulazione degli interventi correttivi o migliorativi, nella gestione cooperativa degli interventi da attuare con altri dirigenti scolastici e con le forze attive del territorio. Questa “rete scolastica mista”, in conformità ai presupposti sui quali è incardinata questa nostra analisi, deve, per un verso, tener conto di tutti gli elementi di specificità che conferiscono all’istituzione scolastica il suo carattere “esclusivo”; per l’altro deve guardare alla posizione “centrale”, che oggi viene assegnata alla scuola, quale strumento di raccordo per l’affermazione e il consolidamento della coesione sociale e della cooperazione nell’ambito della comunità del territorio cui essa afferisce. In questo senso , essa deve basare le sue funzioni su un forte senso di aggregazione non solo interno (tra i docenti, tra gli studenti, tra tutto il personale addetto al funzionamento dell’istituzione e tra tutti queste diverse componenti), ma anche con gli altri soggetti collettivi che operano nella realtà locale. 11.7. Strumenti per la conoscenza e lo sviluppo del territorio Il complesso di interventi che abbiamo esaminato, con al centro l’esigenza di una integrazione fra sistemi formativi e orientativi contigui (scuola e università-sistema della formazione professionale-imprese) e di sviluppare una programmazione, altrettanto integrata, di azioni, in particolare nel campo dell’istruzione e della formazione, che attingono a canali di finanziamento differenti, sono, come si è visto, finalizzati a fare dei sistemi scolastici e formativi il fulcro di un programma organico di crescita del territorio, in linea con i presupposti e le specificità della “società della conoscenza”. Per quanto riguarda il contesto nazionale questo programma è diretto a impostare un’azione di sistema volta a sostenere le PMI, che costituiscono la parte di gran lunga preponderante della struttura produttiva del paese, contro i rischi di obsolescenza del sapere e del know-how, che è alla base del loro potenziale competitivo, di frammentazione e di parcellizzazione, che comprometterebbe l’efficacia della loro presenza nel mercato globale e impedirebbe loro di generare una domanda di servizi coordinata. Per “centrare” gli obiettivi che si pone questo programma si deve basare su una conoscenza approfondita delle diverse situazioni ambientali e degli elementi di criticità che le caratterizzano. Anche se queste situazioni presentano marcate differenze nelle realtà regionali, spesso alquanto eterogenee tra loro, si può comunque provare a enucleare uno spettro di elementi critici presenti, sia pure in modi ed entità variabili, all’interno di ciascuna di esse, e con riferimento ai quali si deve dunque impostare una politica dell’istruzione e della formazione diretta, quanto meno, ad attenuarne la portata e l’incidenza: incremento molto limitato della popolazione in età attiva, con le conseguenze di un modesto aumento delle forze di lavoro, l’innalzamento dell’età media delle risorse umane occupate, con il fenomeno, già reale e concreto in alcune regioni (in particolare nel nord-est) e potenziale in altre, di una scarsità di manodopera rispetto alla crescente domanda di lavoro; difficoltà d’inserimento professionale delle fasce giovanili a causa dell’insufficienza strutturale della offerta di lavoro e dei livelli di qualificazione dei giovani spesso inadeguati alle necessità del mercato del lavoro; problematicità dell’inserimento dei gruppi svantaggiati a causa della specificità della loro condizione; incremento delle dinamiche di flessibilità del lavoro, con la diffusione del lavoro interinale, del part time, dei contratti a tempo determinato, delle collaborazioni parasubordinate e dei contratti atipici; presenza di disparità di genere, nonostante l’evoluzione positiva delle pari opportunità degli ultimi anni; livelli di scolarizzazione inadeguati alle sfide di forte innovazione e di crescita che il paese deve affrontare; permanenza di forti differenze territoriali in termini di condizioni produttive ed occupazionali, con asimmetriche dinamiche settoriali che producono disomogeneità nei livelli occupazionali. Le finalità principali da assegnare ai sistemi dell’istruzione e della formazione per contrastare le segnalate criticità dovranno dunque iscriversi nel quadro dei seguenti macro-obiettivi: _ valorizzare al massimo il sistema scolastico e quello universitario e le loro rispettive autonomie, che, come si è visto, non solo non sono d’ostacolo a una politica di integrazione con il sistema della formazione professionale e di apertura alle esigenze e alle istanze del mondo del lavoro ma, se correttamente interpretate, risultano del tutto funzionali ad essa; _ incrementare le risorse destinate all’istruzione e alla formazione e monitorarne l’utilizzazione attraverso un sistema di valutazione indipendente ed efficiente, che si valga di parametri e criteri, appositamente studiati per i sistemi scolastici e formativi e che ne rispettino le specificità: _ adottare un approccio complessivo, a livello territoriale, nel governo di queste risorse, partendo dall’obbligo scolastico, per arrivare alla formazione continua passando attraverso l’orientamento, l’istruzione superiore, la formazione professionale, l’istruzione universitaria, un sistema di formazione superiore non universitaria, che riprenda e consolidi l’esperienza degli IFTS, facendola evolvere verso assetti istituzionali più stabili; _ favorire la comparabilità dei diversi percorsi formativi e di istruzione quale presupposto essenziale per l’attuazione della permeabilità tra i sistemi e lo sviluppo delle “passerelle”; _ promuovere e favorire flessibilità, modularizzazione e personalizzazione dei percorsi scolastici e formativi in un sistema di crediti, affiancando, per quanto riguarda la formazione professionale, all’offerta di corsi sequenziali di lunga durata la possibilità di accedere a moduli brevi e dilazionabili; _ consentire agli individui la capitalizzazione delle competenze acquisite nel proprio percorso formativo e professionale, in una logica di crediti che concorrono a comporre il quadro delle competenze complessive del soggetto; _ costruire un sistema integrato di interventi finalizzati ad avvicinare sempre più la formazione professionale al mondo del lavoro, per aggredire con più efficacia il fenomeno della disoccupazione mediante la promozione di azioni e iniziative per l’integrazione delle politiche formative con le politiche dell’occupazione, soprattutto attraverso la definizione e la costruzione degli indispensabili nessi tra il sistema formativo e i Servizi per l’impiego (nuovi Centri per l’impiego e soggetti responsabili della realizzazione delle attività di orientamento e del raccordo tra lavoratori e imprenditoria); _ definizione di un repertorio “aperto”, in quanto soggetto a costante aggiornamento, di standard minimi d competenze certificabili e capitalizzabili, riferite a figure professionali o aree di attività, da assumere come base e riferimento minimo per la progettazione delle azioni e dei percorsi formativi; _ accrescere le potenzialità d’inserimento e di permanenza sul mercato del lavoro delle categorie con difficoltà occupazionale come le donne, i giovani e coloro che si trovano in condizioni di svantaggio sociale, per mezzo dell’azione congiunta di politiche attive e preventive del lavoro e della riforma dei servizi per l’impiego; _ promuovere la realizzazione di sistemi generalizzati di apprendimento e riqualificazione in long life learning in modo di incrementare la mobilità professionale, l’adattabilità all’evoluzione delle organizzazioni del lavoro e d’impresa e l’integrazione sociale; _ gestire le dinamiche di flessibilità dei sistemi economici e produttivi con l’obiettivo di produrre un effetto di stabilità occupazionale e di qualificazione professionale nelle nuove professioni (specialmente quelle professionalità legate ai grandi mutamenti tecnologici) e nelle nuove modalità di prestazione lavorativa; _ valorizzare e potenziare l’importante bacino occupazionale costituito dai settori dei servizi alla collettività, alla persona e alla famiglia; _ agevolare il consolidamento e le dinamiche innovatrici delle PMI, in modo da accrescerne il potenziale competitivo, specialmente nel campo delle nuove tecnologie; _ promuovere la crescita di una progettualità di eccellenza attraverso la certificazione di qualità dell’offerta formativa. Per poter impostare Piani dell’offerta formativa conformi alle specifiche esigenze degli ambienti di riferimento e in grado di conseguire le finalità indicate gli istituti dovranno disporre di un Sistema Integrato di Analisi Territoriale per la Scuola (SIATS), capace di proporsi quale modello di analisi e previsione per la conoscenza approfondita della realtà locale e dei suoi flussi di relazioni con il sistema scolastico e con quello della formazione professionale. Questo Sistema dovrà costituire lo strumento per realizzare un’attività programmatoria efficiente sulla base di informazioni e dati da distribuirsi in forma aggregata alla Regione, alle Province, ai Comuni, alla Direzione scolastica regionale e sue articolazioni territoriali, alle reti di scuole, ove costituite, alle singole istituzioni scolastiche. La base informativa dovrà essere costituita da: Informazioni statistiche territoriali, inerenti principalmente il contesto culturale, sociale ed economico di riferimento, che consentano, con disaggregazione comunale, il monitoraggio delle dinamiche e della struttura demografica, l’analisi delle vocazioni produttive, l’esplorazione dei livelli di reddito e del mercato del lavoro; Dati micro-fondati, provenienti dai singoli istituti (Anagrafe scolastica; Servizi; Flussi degli studenti; Tipologia degli Istituti scolastici: POF realizzati o proposti e in cantiere; Ampliamenti dell’offerta formativa; Collaborazioni, Convenzioni, Accordi di programma). Il processo di raccolta, concentrazione, elaborazione e redistribuzione di questi ultimi si articolerà in step così schematizzabili: _ Immissione delle informazioni nel database da parte di ogni singolo istituto (attraverso una porzione web riservata); _ Automatica e repentina normalizzazione del database dopo ogni nuovo inserimento; _ Ridistribuzione delle informazioni necessarie su richiesta, attraverso la medesima porzione di web. Un livello analitico superiore è rappresentato dalla possibilità di disporre di informazioni sintetiche, con diversi livelli di aggregazione, sui livelli di performance scolastica raggiunti (numero annuale di licenziati, struttura del corpo docente, risposta a moduli formativi, ecc.). Le due categorie di dati, opportunamente integrate, possono fornire un patrimonio informativo: Legato al territorio di riferimento e alle sue esigenze, soprattutto in termini di fabbisogni formativi; Agevolmente e costantemente aggiornabile; Strutturalmente versatile. Questo patrimonio può altresì essere utilizzato per elaborare scenari futuri, costruiti col rigore scientifico della modellistica matematica, che consente di desumere informazioni operando su un numero di variabili assai più grande di quelle che potrebbero essere considerate in un’analisi meramente qualitativa. Nel caso, ad esempio, della programmazione integrata, di cui abbiamo qui parlato più volte, i cui attori sono soggetti diversi (le istituzioni scolastiche e gli enti locali, nelle loro varie articolazioni) che non possono prendere decisioni indipendentemente l’uno dall’altro e che tendono a massimizzare determinati obiettivi con le risorse disponibili, è cruciale riuscire a prevedere, come la modellistica matematica permette di fare, la risposta di questi sistemi fortemente interdipendenti al variare delle condizioni di riferimento. 12. I nodi da sciogliere. Come è emerso dall’analisi condotta, la situazione è in movimento: è fluida e non è ancora chiaro quali tra le direzioni ancora possibili sarà effettivamente imboccata. All’interno dell’opzione generale in favore di una accentuata decentralizzazione che valorizzi il contributo autonomo delle istituzioni scolastiche e degli enti locali nella gestione del sistema scolastico, gli elementi di incertezza e i nodi da sciogliere riguardano, soprattutto, i livelli di competenza di questi enti e le responsabilità effettive da attribuire loro. Si è visto che la riforma del titolo V della Costituzione è intervenuta quale elemento di rottura, almeno parziale, di un disegno che, nelle sue linee originali, prevedeva uno spostamento di poteri direttamente dallo Stato agli istituti scolastici, con il supporto, forte per alcuni specifici settori di attività, di Province e Comuni e un intervento più defilato delle Regioni. Oggi il quadro è mutato, ma non si capisce bene ancora come debbano essere disposte le tessere all’interno del mosaico e quali debbano essere i rapporti tra di esse. Non è soltanto un problema di ripartizione di poteri o di attribuzione di responsabilità: la partita è assai più complessa e coinvolge, ad esempio, la delicatissima e intricata questione di rapporti tra il sistema scolastico e quello della formazione professionale. Nella testo della Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale, approvato dal Consiglio dei ministri il 14 marzo 2002 e trasmesso al parlamento, si legge (art. 2, lettera h): “ferma restando la competenza regionale in materia di formazione e istruzione professionale, i percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale realizzano profili educativi, culturali e professionali, ai quali conseguono titoli e qualifiche professionali di differente livello, valevoli su tutto il territorio nazionale se rispondenti ai livelli essenziali di prestazione (…); i titoli e le qualifiche conseguiti al termine dei percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale di durata almeno quadriennale consentono di sostenere l’esame di stato utile anche ai fini degli accessi all’università e all’alta formazione artistica, musicale e coreutica, previa frequenza di apposito corso annuale, realizzato d’intesa con le università, e ferma restando la possibilità di sostenere, come privatista, l’esame di Stato anche senza tale frequenza”. La successiva lettera i) stabilisce che “è assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all’interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell’istruzione e della formazione professionale e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all’acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento di secondo ciclo comporta l’acquisizione di crediti certificati che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi; nel secondo ciclo, esercitazioni pratiche, esperienze formative e stage realizzati in Italia o all’estero anche con periodi di inserimento nelle realtà culturali, sociali, produttive, professionali e dei servizi, sono riconosciuti con specifiche certificazioni di competenza rilasciate dalle istituzioni scolastiche e formative; i licei e le istituzioni formative del sistema dell’istruzione e della formazione professionale, d’intesa rispettivamente con le università, con le istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica e con il sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore, stabiliscono, con riferimento all’ultimo anno del percorso di studi, specifiche modalità per l’approfondimento delle conoscenze e delle abilità richieste per l’accesso ai corsi di studio universitari, dell’alta formazione, ed ai percorsi dell’istruzione e formazione tecnica superiore”. Nell’opuscolo “Una scuola per crescere”. Piccola guida per conoscere il disegno di legge, recentemente distribuito su larga scala dal MIUR come “doverosa informazione alle famiglie, agli studenti e ai docenti” si precisa che tra i due percorsi del secondo ciclo, quello dei licei e quello dell’istruzione e della formazione professionale, non vi è “nessuna separazione: i due percorsi rientrano in un sistema unitario mirato all’apprendimento e all’arricchimento della persona”. Rispetto all’idea di un sistema duale, con itinerari nettamente differenziati e con sbocchi diversi, sembra dunque ribadita l’opzione in favore di un sistema integrato, con percorsi distinti ma strettamente correlati tra loro e collegati da “passerelle” a disposizione di color che decidono di cambiare la strada intrapresa, per i quali la scuola predispone iniziative didattiche mirate a fornire la preparazione richiesta dalla nuova scelta. Al di là delle valutazioni che si possono dare di questa opzione sul piano teorico, non ci si può nascondere che essa comporta comunque problemi e difficoltà d’ordine pratico per i quali è necessario attrezzarsi convenientemente. La prima questione da affrontare, in tale quadro, è di carattere organizzativo, e riguarda l’esigenza di armonizzare e collegare tra loro sottosistemi (quello dei licei e quello della formazione professionale) che, dal punto di vista della loro gestione, stante la normativa fissata dalla legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001, fanno capo a soggetti diversi (lo Stato, nel primo caso, le Regioni, nel secondo). Un sistema integrato presuppone un quadro condiviso di indirizzi, obiettivi, modalità d’azione, che va costruito e mantenuto nella quotidianità, risultato che non si può certamente dare per scontato o facilmente acquisibile in presenza di una pluralità di soggetti (le Regioni, oltre allo Stato) che non è detto abbiano finalità e linee di intervento comuni e armonizzabili. In ogni caso, questo quadro non può più essere il risultato di direttive provenienti da un sistema sovraordinato (lo Stato rispetto alle Regioni), ma deve essere “montato” dal basso, pezzo per pezzo, attraverso un confronto aperto e un dialogo continuo. In questa cornice va inserita anche l’esigenza di precisare il ruolo e le funzioni delle Direzioni scolastiche regionali e il loro rapporto con i diversi soggetti (Stato e Regioni in primo luogo, ma anche Comuni, Province, Città metropolitane cui la nuova legge costituzionale riconosce competenze e responsabilità per quanto riguarda il sistema dell’istruzione e della formazione professionale. Una seconda questione, non meno importante e ardua, è quella concernente le iniziative didattiche da realizzare concretamente a supporto di chi voglia cambiare strada, passando dal sistema dei licei a quello dell’ istruzione e della formazione professionale, e da porre alla base di quella “acquisizione di crediti certificati” e di “specifiche certificazioni di competenza rilasciate dalle istituzioni scolastiche e formative”, di cui parla il testo della Delega al governo. Dietro l’uso di queste formule asettiche si nascondono problemi di indubbia rilevanza, che possono essere schematizzati nel modo seguente: Individuare e contribuire all’elaborazione dei contenuti e delle modalità di costruzione di una didattica di rete, basata sull’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e tesa a far fronte alla questione dell’interconnessione e del dialogo tra sistemi, fino a questo momento privi di comunicazione reciproca e di una tradizione di lavoro comune, e all’esigenza di mettere gli studenti nella condizione effettiva di poter acquisire competenze e capacità almeno in parte comuni tra il sistema scolastico, da una parte, e quello dell’istruzione e della formazione professionale, dall’altra, competenze e capacità che proprio perché comuni diano un senso concreto all’obiettivo del passaggio da un percorso all’altro e della trasferibilità di un “pacchetto” condiviso di contenuti; Contribuire all’individuazione e all’elaborazione di uno sfondo condiviso e di un linguaggio e di tematiche almeno in parte comuni tra le diverse componenti del sistema scolastico e formativo, fino a questo momento portatrici di scopi ed obiettivi spesso divergenti e comunque diversi. Come si è visto, a livello di quelle specifiche organizzazioni che sono le imprese, questo problema è stato affrontato attraverso l’introduzione di un modello, quello delle competenze, grazie al quale si è avuto un incremento di integrazione organizzativa con più comunicazione reciproca, maggiore coordinamento e ricorso all’iniziativa personale e un aumento dell’assunzione delle specifiche responsabilità nell’interpretazione del proprio ruolo da parte di tutti. Qui il discorso dell’individuazione delle competenze di base, che debbono costituire il supporto di una formazione generale che, almeno per determinati aspetti e in una certa misura, possa essere considerata interscambiabile, cioè valida e riconoscibile ovunque, indipendentemente dal sistema di provenienza, in cui è stata acquisita, va affrontato e posto non soltanto in termini teorici, ma attraverso interventi pratici che vanno precisati, realizzati e sperimentati sul campo, dato il carattere in gran parte inedito dei compiti da affrontare e dei nodi da sciogliere. In relazione a ciò si può misurare la rilevanza non solo teorica, ma anche pratica del discorso che è stato fatto sulla distinzione e sul reciproco rapporto tra conoscenze, capacità, competenze, abilità e sulla iniziative didattiche, in termini sia di contenuti, sia di metodologie, da assumere e porre in essere allo scopo di cercare di venire a capo di questa complessa questione. E’ evidente che, ove le linee di riforma prospettate andassero in porto, o comunque si ponesse il problema dell’interazione tra il sistema scolastico e quello dell’istruzione e della formazione professionale, l’elaborazione dei POF non potrebbe evitare di tener conto di questa esigenza, da far rientrare anzi nell’ambito delle priorità. Ed è altresì chiaro che un compito di questa natura può essere affrontato con qualche speranza di successo da soggetti collettivi non solo forti e autorevoli, ma dotati di uno spettro di competenze, professionalità, esperienze, prospettive sufficientemente ampio e variegato: quindi da quelle “reti di scuole”, di cui parla l’art. 7 del D.P.R. n. 275, ma anche da quelle “reti scolastiche miste”, cui abbiamo fatto riferimento in precedenza, nell’ambito delle quali le scuole progettino iniziative affiancate agli enti locali, nella loro diversa articolazione, in modo da soddisfare i bisogni dei loro utenti comuni, i cittadini. [1] Del “deutero-apprendimento” Bateson parla in particolare nel saggio Le categorie logiche dell’apprendimento e della comunicazione, inserito nella raccolta di suoi scritti, pubblicata con il titolo Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976, pp. 303-338. [2] F. Butera (a cura di) Il libro verde della Pubblica Istruzione, Franco Angeli, Milano, 1999. [3] L’art. 4 che stabilisce criteri per l’organizzazione del sistema regionale per l’impiego, individua inoltre i requisiti cui debbono uniformarsi gli organismi consultivi (commissione regionale permanente tripartita e commissione per l’integrazione tra i sistemi) e di assistenza tecnica (tipicamente le agenzie regionali per il lavoro) istituiti mediante le leggi regionali di recepimento del decreto attuativo in questione. [4] L’analisi delle relazioni interne che segue è tratta da S. Tagliagambe-G. Usai, Giuffré, Milano, 1999, pp. 83-85 e pp. 101-110. [5] W. Taylor, Scientific Management, 1911. L'edizione alla quale ci si riferisce è stata pubblicata nel 1948 da Hayer Brothers, New York (trad. it., L'organizzazione scientifica del lavoro, Etas Kompass, Milano, 1967). [6] H. Fayol, Administration industrielle et générale: prévoiance, organization, commandement, coordination, contrôle, Dunod, Parigi, 1025 (trad.it. Direzione industriale e generale, Franco Angeli, Milano, 1967). [7] H. Mayo, The Social Probelms of an Industrial Civilization, Product School of Business Administration, Harvard University, Boston, 1947 (trad. it.: La civiltà industriale, UTET, Torino, 1969). [8] Le implicazioni che derivano alle imprese e, più in generale alle organizzazioni, dall'elevato tasso di cambiamento che caratterizza i vari ambienti sono analizzate in E. GIUDICI, I mutamenti nelle relazioni impresa-ambiente, Giuffrè, Milano, 1997. [9] Cfr. G. Usai, L'efficienza nelle organizzazioni, UTET, Torino, 1990. [10] Su tale argomento si vedano: H.J. Leavitt, Unhuman Organizations, in H.J. Leavitt, L.R. Pondy (a cura di), Readings Managerial Psychology, University of Chicago, Chicago, 1964; R.M. Emerson, Power Dependance Relations, American Sociological Review, n. 27, 1962; A. Etzioni, Modern Organizations, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1964 (trad. it., Sociologia dell'organizzazione, Il Mulino, Bologna, 1967). [11] Sul problema dell'autorità hanno offerto contributi significativi i seguenti studiosi: J.W. Thibaut, H.H. Kelley, The Social Psichology of Groups, Wiley, New York, 1959; S.M. Dornsbusch, W.R. Scott, Evaluation and the Exercise of Authority, Josey Bass, San Francisco, 1975. [12] Per una più compiuta percezione del problema della leadership può essere opportunamente consultato: B. Berelson, G.A. Steiner, Human Behaviour, Harcourt, Brace & World, Inc., New York, 1964 (trad. it., Il comportamento umano, Angeli, Milano, 1968). [13] R.R. Blake, J.S. Mouton, The Managerial Grid, Gulf Publishìng, Houston, 1964 (trad. it., Gli stili di direzione, Etas Kompass, Milano, 1969). [14] W.R. Scott, Organizations. Rational, Natural and Open Systems, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1981 (trad. it., Le Organizzazioni, Il Mulino, Bologna, 1985). [15] H.A. Simon, Administrative Behaviour, The Macmillan Company, New York, 1957 (trad. it., Il comportamento amministrativo, Il Mulino, Bologna, 1958). [16] G. Usai, Le organizzazioni nella complessità. Lineamenti di Teoria dell’organizzazione, CEDAM, Padova, 2002, pp. 229-232. [17] W.E. Deming, Quality, Productivity and Competitive Position, MIT, Center for advanced Engineering Stdy, Massachusset, 1982. [18] J.M. Juran, Quality Control Hanbook, McGraw-Hill, New York, Toronto, London, 1951. [19] Del “deutero-apprendimento” Bateson parla in particolare nel saggio Le categorie logiche dell’apprendimento e della comunicazione, inserito nella raccolta di suoi scritti, pubblicata con il titolo Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976, pp. 303-338. [20] Ibidem, p. 337. [21] D. Hofstadter, Gödel, Echer, Bach: un’terna ghirlanda brillante, Adelphi, Milano, 1994. [22] Ibidem, p. 165. [23] S. Zamagni, La ripresa della dimensione politica nel discorso economico e le implicazioni epistemologiche del dibattito in corso, in G. Sabattini, a cura di, Economia al bivio, Franco Angeli, Milano, 1995, pp. 96-97. [24] Molti sono gli economisti aziendali impegnati nelle ricerche critiche e propositive, tanto che è impossibile ipotizzare anche una limitata rassegna degli stessi. Si rinvia, pertanto, alle indicazioni e alle citazioni contenute in: C. Baccarani, Qualità e aziende di pubblico servizio: la carta dell'utente, in C. Baccarani (a cura di), Saggi sulla qualità nell'economia d'impresa, Cedam, Padova, 1995; E. Borgonovi, Principi e sistemi aziendali per le amministrazioni pubbliche, EGEA, Milano, 1996; E. Dente, Le politiche pubbliche in Italia, Il Mulino, Bologna, 1990; G. Rebora, M. Meneguzzo, Strategia delle amministrazioni pubbliche, UTET, Torino, 1990; G. Rebora, La valutazione dei risultati nelle amministrazioni pubbliche, Guerini e Associati, Milano, 1990. [25] Questa parte è tratta da S. Tagliagabe-G. Usai, Organizzazioni. Soggetti umani e sviluppo socio-economico, Giuffré, Milano, 1999, pp. 122-128. [26] La legge 8 giugno 1990, n. 142 è riferita al nuovo "Ordinamento delle autonomie locali". [27] La legge 15 marzo 1997, n. 127, detta norme concernenti "Misure urgenti per lo snellimento dell'attività amministrativa e dei procedimenti di decisione e controllo". [28] La legge 7 agosto 1990, n. 241, detta "Nuove norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di accesso ai documenti amministrativi". [29] Il decreto legislativo n. 29 del 1993 riguarda la "Razionalizzazione dell'organizzazione delle amministrazioni pubbliche e revisione della disciplina in materia di pubblico impiego, a norma dell'art. 2 della legge 23 ottobre 1992, n. 421". [30] Il decreto legislativo 25 febbraio 1995, n. 77 contiene indicazioni su "Ordinamento contabile e finanziario degli enti locali". [31] Il decreto legislativo 11 luglio 1995, n. 273 detta norme su "Misure urgenti per la semplificazione dei procedimenti amministrativi e per il miglioramento dell'efficienza della pubblica amministrazione". [32] La legge-delega del 3 aprile 1997, n. 94 è relativa a "Modifiche alla legge 5 agosto 1978, n. 468, e successive modificazioni e integrazioni, recante norme di contabilità generale dello Stato in materia di bilancio. Delega al Governo per l'individuazione delle unità previsionali di base del bilancio dello Stato". [33] Senato della Repubblica, V Commissione, Relazione ai disegni di legge n. 1217. 375. 643 e 967-A, pag. 3. [34] C. Diano, Linee per una fenomenologia dell'arte, Neri Pozza, Vicenza, 1968, p. 20. [35] R. Musil, L'uomo senza qualità, Einaudi, Torino, 1957, p. 12 [36] I. Calvino, Le città invisibili, Einaudi, Torino, 1979, p. 34 [37] Sull'intreccio tra vincoli e possibilità ha scritto pagine molto belle e convincenti M. Ceruti nella sua opera Il vincolo e la possibilità, Feltrinelli, Milano, 1986 [38] Su questo aspetto si veda S. Tagliagambe, L’epistemologia del confine, Il Saggiatore, Milano, 1997; S. Tagliagambe-G. Usai, Organizzazioni. Soggetti umani e sviluppo socio-economico, Giuffré, Milano, 1999. [39] "intraducibile parola inglese: combina le idee di rottura e di caduta, di imprevisto e di eccezione" G. De Michelis, A che gioco giochiamo? Linguaggio, organizzazione, informatica, , Milano, Guerini e Associati 1995, pp. 94-95. [40] J.S. Brown, A. Collins, P. Duguid, Situated cognition and the culture of learning, ‘Educational Researcher’, 18 (1), 1989, pp. 32-42 [41] L. Geymonat, Paradossi e rivoluzioni. Intervista a cura di G. Giorello e M. Mondadori, Il Saggiatore, Milano, 1979, p. 85. [42] D. Goleman, Emotional Intelligence, trad. it. Intelligenza emotiva, Milano, Garzanti 1996. [43] H. Gardner, Frames of Mind. The theory of multiple intelligences,, New York, Basik Books 1983 (trad. it. Forma mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli 1987). [44] K. Oatley, Best Laid Schemes. The Psychology of Emotions, Cambridge, Cambridge University Press, 1992 (trad. it. Psicologia ed emozioni, Bologna, Il Mulino, 1997). [45] A. R. Damasio, L'errore di Cartesio, Adelphi, Milano1995; Emozione e coscienza, Adelphi, Milano, 2000. [46] A. R. Damasio, Emozione e coscienza, cit., p. 59. [47] E. Wenger, Communities of Practice. Cambridge University Press, Cambridge, UK, 1998. [48] E. Wenger , Op. cit., pag 67. [49] N.M. Dixon, Common Knowledge, Harvard Business School Press, 2000. [50] Ibidem, p. 5. [51] J.G. March, Decisions and Organizations, Basil Blackwell, Oxford, 1988. [52] J.S. Brown e P. Duguid, Organizational Learning and Communities of Practice: a unified View of Working, Learning and Innovation, 'Organizational Science', 2.1, 1991, pp. 40-56; J.S. Brown e P. Duguid, Borderline Issues: Social and Material Aspects of Design, 'Human-Computer Interaction', 9.1, 1994, pp. 3-36. Certo non a caso J. S. Brown e P. Duguid sono gli stessi autori ai quali si deve, in collaborazione con A. Collins, il contributo sulla forma duale dei livelli più elevati di apprendimento, cui ci siamo riferiti in precedenza (cfr. n. 3).. [53] G. De Michelis, Aperto, molteplice, continuo. Gli artefatti alla fine del Novecento, Dunod, Milano, 1998, pp. 28-29 [54] Su questo aspetto mi permetto di rinviare ancora una volta al mio volume L’epistemologia del confine, Il Saggiatore, Milano, 1997. [55] Ibidem, pp. 61-62 (Il corsivo è mio). [56] N. Postman, Technopoly, Bollati Boringhieri, Torino, 1993 [57] P. Bourdieu, Le Sens pratique, Editions de Minuit, Paris, 1980, p. 119. [58] Ivi. [59] A. Berthoz, Il senso del movimento, McGraw-Hill, Milano, 1998, p. 177 (Il corsivo è mio). [60] A. Berthoz, Il senso del movimento, cit., p. 253. [61] E. Morin, La Méthode. I. La Nature de la Nature, Le Seuil, Paris, 1977, p. 179 (tr. it. parziale Il metodo. Ordine, disordine, organizzazione, Feltrinelli, Milano, 1983). [62] J.L. Le Moigne, Progettazione della complessità e complessità della progettazione, in G. Bocchi e M. Ceruti (a cura di), La sfida della complessità, Feltrinelli, Milano, 1985, p.. 89. [63] Apparso nella rivista ‘American Scientist’, 36, 1948, pp. 536-544. [64] In A. Bogdanov, La scienza, l’arte e la classe operaia, cit., pp. 140-141. [65] E. Morin, La Méthode. I. La Nature de la Nature, p. 99. [66] P. Rosenstiehl, Rete, Enciclopedia, vol. 11, Torino, Einaudi 1980, pp.1027-1029. [67] Weber conecepisce infatti la città come “insediamento agglomerato e circoscritto”. Cfr. M. Weber, La città, Milano, Bompiani 1978, p. 3 [68] G. Simmel, La metropoli e la vita mentale, in C. Wright Mills (a cura di) Immagini dell’uomo, Comunità, Milano 1963, pag. 527. [69] J. Echevarria, Telepolis. La nuova città telematica, Roma-Bari, Laterza, 1995. [70] Z. Mlinar, Identità culturale, de-territorializzazione e globalizzazione, in G. de Finis, R. Scartezzini (a cura di), Universalità & differenza, Milano, Angeli 1996 p. 267. [71] Precisamente laddove egli richiama le modalità di apprendimento lessicale nelle prime fasi dei bambini: “Succede che, a mano a mano che si espandono, la mia conoscenza e la tua si intrecciano, non posso non espanderla insieme e quindi, se tu l’esperimento lo mantieni, lo mantieni a lungo e lo mantieni esteso a tutto, alla fine costruirai reti di conoscenza che coincidono fatalmente. [72] Ju. M. Lotman, Testo e contesto , a cura di S. Salvestroni, Laterza, Bari, 1980, p. 42. [73] Ibidem, pp. 45-46 [74] Ibidem, p. 47 [75] L.S. Vygotskij, Sobranie socinenij -Raccolta delle opere-, vol. I, Nauka, Moskva, 1982, p. 87 [76] V.N. Volosinov, Marxismo e filosofia del linguaggio , Dedalo, Bari, 1976, p. 109 [77] M. Bachtin, L'autore e l'eroe , Einaudi, Torino, 1988. pp. 282-284 [78] M. Bachtin, Estetica e romanzo, Einaudi, Torino, 1979, pp. 79-80 [79] M. Bachtin, L'autore e l'eroe, cit., pp. 265-66 [80] W. Tatarkiewicz, Storia dell’estetica, Einaudi, Torino, 1979, p. 30. [81] F. Carmagnola, Il presente che appare. Varela e la fenomenologia, ‘Plutiverso’, , 4, 2001, p. 113. [82] S. Moskovici, Marx, Vygotzky et les représentations sociales. Testo della relazione tenuta il 24 giungo 1994 presso la Facoltà di Psicologia dell'Università "La Sapienza" di Roma. Ringrazio Luciano Mecacci che me ne ha fornito il dattiloscritto. La citazione si trova a pag. 11 di quest'ultimo. [83] G. Edelman- G. Tononi, Un universo di coscienza, Einaudi, Torino, 2000, p. 142. [84] Ibidem, p. 146. [85] G. Parisi, La nuova fisica statistica e la biologia, ‘Sistemi intelligenti’ , n.2, IV,pp. 247-262. [86] F. Butera (a cura di), Il libro verde della Pubblica Istruzione, Milano, Franco Angeli 1999, p.34.