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futuro
Il testo che qui vi presentiamo, elaborato
da un gruppo di 'saggi' (urbanisti, architetti, antropologi) costituito presso
il Ministero dell'Ambiente dalla sottosegretaria Laura Marchetti
è la prima 'bozza' di un documento che ha l'obiettivo di definire, attraverso
il confronto con Il Ministero della Pubblica Istruzione, le nuove linee guida
per l'Educazione Ambientale nella scuola pubblica.
Lo proponiamo qui
per aprire una discussione tra i lettori del sito e, più in generale, tra i
cittadini.
Contributi,
proposte, critiche possono essere inviati all'indirizzo e-mail Marchetti.laura@minambiente.it.
Questa è la Terra. La linea che la attraversa
rappresenta l'evoluzione della temperatura media globale nell'arco di u
li ultimi rapporti dell'IPCC [Intergovernment Panel on Climate Change] - livelli assai preoccupanti, minacciosi per il
destino del pianeta, delle civiltà, della vita tutta. La parte finale della
linea, fuori del tempo presente e rimandante al futuro, però decresce; ma ciò
non deriva da osservazioni e dati reali.
Piuttosto da una
possibilità, da una scelta di cambiamento che dipende da noi.
1.
Parliamo ai ragazzi attraverso i luoghi. Primo quello di Korokocho,
la grande discarica umana al centro di Nairobi, una città fatta su una montagna
di rifiuti in cui vivono quasi tre milioni di persone: rifiuti umani, cifre
di quello che, come denuncia l'ultimo rapporto dell'ONU, sarà fra meno di
cinquant'anni lo scenario di tutta l'Africa, un mondo alla Blade
Runner dove miliardi di uomini moriranno per la fame,
la sete, la siccità.
Portiamo poi i ragazzi a
fare visite guidate: ma non solo nei parchi e nei musei della nostra bella
nazione. Portiamoli a visitare anche le periferie delle nostre città, gli
alveari di cemento, gli enormi ipermercati incapsulati o incastonati l'uno
nell'altro e affiancati ciascuno da grandi pattumiere, in cui sciamano folle di
aspiranti consumatori: veri e propri non-luoghi,
templi sacralizzati dall'urbanesimo di una cattiva modernità in cui svaniscono
le relazioni di vicinato, il legame solidaristico si allenta in un progressivo
deterioramento dei mondi vitali interni come dei luoghi comunitari.
Facciamo loro scoprire
inoltre come sono diventati i mari, le montagne, i deserti. Facciamo capire che
scarseggia l'acqua, che il suolo geme per l'illegalità, i rifiuti, il cemento,
che il carico complessivo delle attività produttive e degli stili di vita
stanno producendo la sparizione progressiva di migliaia di specie di piante e
di animali, il degrado forse irreversibile delle foreste e delle zone umide, la
perdita della biodiversità e, con essa, di tutta la bellezza, la potenza e
ricchezza della vita. Facciamogli insomma comprendere quanto è radicale la crisi e come, alle
soglie del Terzo Millennio, l'umanità si trovi ormai ad un bivio.
Proviamo perciò a
insegnare lo sdegno e un atto di responsabilità verso il futuro, il futuro
inteso come "principio speranza", come progetto collettivo capace di
dare un destino sostenibile
all'individuo, alle specie, al vivente tutto. Cosa che vuol dire innanzitutto
porre limiti allo
sviluppo, fermare la ybris
distruttiva, moderare [con la cura, la conservazione, la volontà di
riparazione], la gara aggressiva e selettiva verso un modello univoco e
quantitativo di crescita e di progresso.
2. La Scuola è forse
l'unica organizzazione sociale che ha il carico di guardare al futuro, pur avendo
saldamente le basi e il cuore radicati al presente e pur avendo il compito di
conservare il passato. Essa impegna il tempo delle nuove generazioni,
condiziona il movimento e lo spazio, produce idee, valori, stili di vita. Nella
generale "società educante", assume un ruolo irrinunciabile di
sperimentazione e di coordinamento, un ruolo fisicamente e simbolicamente
legato all'identità e all' appartenenza. La Scuola, inoltre, almeno nell'idealtipo, trasforma il desiderio individuale della
conoscenza in un bene condivisibile, in un bene comune.
A scuola, consiglia Bateson, si dovrebbe però innanzitutto imparare quando
figliano le cerve. E come mutano le stagioni. E qual è il filo rosso che
connette gli animali umani agli altri animali e viventi. A scuola si dovrebbe
tener presente quel percorso antropologico originario, quell'assetto co-evolutivo che rende uno e unito il vivente, facendo
della cultura, della tecnica, della storia umana, una emergenza frutto di
strutture naturali e interazioni complesse. A scuola infine si dovrebbe
studiare la radice,
quell'humus
che abbarbica l'uomo alla Madre Terra e fa della sua vita un albero, e delle
sue scienze rami e bellissimi fiori: si dovrebbe insomma riprendere a imparare
dalla Natura,
facendo in tal senso, della sua complessa e plurale configurazione, un
privilegiato "libro di lettura".
Nella scuola italiana
però si è affermata [e ancora non si scardina nella sua impalcatura] una
proposta culturale che assume acriticamente un modello di razionalità contro-natura
foriero di quella minaccia che oggi mette a rischio la sopravvivenza e la
felicità della vita e dei viventi.
Grazie ad un sedimentato
intreccio fra idealismo assoluto, meccanicismo riduzionista e positivismo
utilitarista, la scuola italiana riproduce ancora, nei suoi fondamenti
epistemologici, nelle sue pratiche, perfino nella sua organizzazione degli
spazi e degli abitati, una immagine del mondo umano come del tutto estraneo al
mondo naturale che, ove compare, rimane un "ambiente",
ovvero un mero sfondo, un inerte fondale, quando non proprio una
"risorsa" da sfruttare.
Certo nella scuola
italiana si pratica ormai diffusamente l'educazione
ambientale che spesso però si confonde con l'informazione
diffusa sui problemi ambientali o con l'induzione a buoni comportamenti, e che
oltretutto, di fatto, rimane relegata a qualche aggiunta nei programmi
scolastici o a qualche unità didattica, riproducendosi perciò come un lavoro di
nicchia che non riesce mai a scalfire l'organizzazione culturale della scuola,
né a modificare gli statuti delle discipline. Né la recente legge 53/03 sulla
riforma della scuola ha corretto questa posizione; anche se è vero che, per la
prima volta, l'educazione ambientale è entrata nei programmi ufficiali della
scuola italiana assieme ad altre "educazioni
trasversali" [educazione stradale, educazione alimentare,
educazione alla salute, ecc.], è stata al tempo stesso ridotta ad un elenco,
abbastanza casuale, di "obiettivi specifici di apprendimento", adagiandosi
sulla superfice dei problemi ambientali [una shallow ecology
assai diversa dalla deep ecology
che vorremmo qui praticare].
3. Nata per curare,
l'educazione ambientale rischia così di alimentare il male. A che serve infatti
insegnare - in genere nei progetti del pomeriggio o in fantomatici laboratori -
a fare la raccolta differenziata, a raccogliere le pile usate, a risparmiare
energia, se nelle materie curriculari si continua ad assumere la violenza come
modello delle relazioni fra esseri umani ed esseri umani e Natura? Se in
letteratura si amplifica il mito
prometeico, si esalta la ybris onnipotente
e non si riesce mai, almeno ogni tanto, a far fare un bel capitombolo a Faust?
Se in fisica, in matematica si perpetua la "morte della natura",
l'immagine cioè della natura come "materia morta", come mera quantità
retta da leggi matematiche semplici, ripetibili e controllabili? Se in scienze
naturali si cancella l'evoluzione, il darwinismo, continuando a perpetuare un dualismo metafisico
che concepisce l'anima umana spirituale come priva di ogni saldo legame
organico con il mondo dei corpi, e per contro, vede nei corpi, in tutto il
mondo materiale e naturale, persino nel mondo animale, un sistema di macchine
privo di ogni lume di coscienza o sensibilità? A che serve se si emargina la storia:
la storia degli esseri umani prima, che, proposta come sviluppo lineare, perde
di sé la struttura della contraddizione, e della trasgressione; e poi la storia
della Natura che, proposta come materia semplice, perde la sua vitalità, la sua
autopoiesi, la sua capacità intelligente, il suo
svolgersi e mutarsi, anche se nei tempi lunghi?
A che serve insegnare
nuove "competenze" ambientali, se poi, da un altro lato, le
"conoscenze" rimangono tutte affidate alle pretese della tecnica,
anzi della tecnoscienza,
procedimento che di fatto sta usurpando l'essenza della scienza, ovvero la sua
capacità di previsione, di una ricerca pura e disinteressata, pregna di
meraviglia e capacità di contemplazione.
A che serve se prende il sopravvento il suo mandato imperativo: un avido
richiedere, un prepotente trasformare, una sorta di compulsione
al manipolare,
al di là di ogni previsione, di ogni "principio di precauzione", che
ha a che fare con il primato dell'utile
più che con le ragioni della formazione e del divenire umano globale. Esso
rischia di imporre ad una ricerca che proprio in Italia, con Galilei, aveva
chiesto di essere "senza toga", il principio di autorità, l'apologia
dell'esperto, il mito della neutralità. E più in profondo l'egemonia binaria,
la logica dell'identità, e una informazione, flessibile, parziale,
specialistica, ad alta velocità che mira a cambiare la destinazione stessa
della scuola: il mercato e non più l'umanità.
4. La scuola del futuro
non dovrà restringere lo spazio delle ormai indispensabili nozioni scientifiche
e tecnologiche, ma dovrà riportare anche loro alla ragione prima
dell'insegnamento, all'uomo non fabbro e non economico, all'essere umano secondo
il miglior spirito umanistico. Certo, un umanesimo nuovo, disincarnato dalle
premesse aristocratiche o elitarie: un social
humanisme, secondo la formula di Dewey, che sia anche un social-ecological-humanisme;
un "bioumanesimo"
che compia "l'umanismo come naturalismo e il naturalismo come vero
umanismo", che cioè sappia ricomporre una visione integrata dell'uomo e
del mondo in base alla quale l'uomo venga a interpretarsi come soggetto interno
e vitalmente collegato alla natura e apprenda altresì a "sentire" e
ripensare il mondo [a ripensarsi assieme al mondo] nella continuità e nella
causalità complessa che lega tutti gli esseri viventi. Che sappia ritrovare un
gesto non umile ma filiale, capace di riconoscere un'antica alleanza,
ossia un sistema di relazioni in cui non si privilegia una specie rispetto all'altra,
un corpo su un altro, una dimensione vitale su un'altra perché tutti e tutte
partecipi e interagenti in un unico progetto naturale e culturale, tutti e
tutte interagenti all'interno di un'unica "struttura che connette" il
biologico, il materiale e il mentale.
In questo quadro, si pone
all'educazione e alle sua agenzia un problema prioritario: l'acquisizione di
elementi di base per una sensibilità e un pensiero autenticamente ecologici,
l'acquisizione cioè di alfabeti
ecologici capaci di ridefinire nuovi criteri interpretativi con i
quali indagare e conoscere la infinità pluralità in cui si declina la
"rete della vita" e a partire dai quali si possa ricostruire una
visione creativamente integrata di quei poli concettuali che la convenzione ci
ha rimandato divisi e in opposizione [natura/cultura, mente/corpo,
uomo/animale, ecc.]; una visione che possa anche perseguire una nuova sensibilità estetica
tramite cui stabilire rinnovate sinergie conoscitive tra dimensioni sensoriali
e dimensioni logiche, emozioni e riflessività, fra ragione e immaginazione; una
visione che sappia restituire una nuova coscienza etica con cui individuare e
perseguire nuove forme di cura e di solidarietà nei confronti di tutti gli
esseri viventi con i quali condividiamo la fruizione e l'abitazione della terra
in un intreccio di destini biologici ed esistenziali diversi e pur tuttavia
comuni.
L'educazione ambientale
potrebbe essere un mentore per questa nuova alfabetizzazione, almeno se non la
si riduce ad istruzione, se non la si assume come una disciplina, per quanto
"trasversale", ma come una visione, un approccio sistemico a problemi
che coinvolgono la formazione
della persona nel suo rapporto con gli altri e con il mondo, nonchè una sorta di grimaldello per la rifondazione
complessiva degli assetti curriculari. In questo senso sarebbe meglio
ridefinirla come educazione
naturale, educazione alla complessità della Natura, ma anche
alla natura umana, alla naturalità umana e ad un diverso tipo di relazione fra
esseri umani in quanto essere naturali.
5. Nel documento I sette saperi necessari per una
educazione futura, commissionato a Edgar Morin
dall'UNESCO, il filosofo ecologista ci mette in guardia da quel "paradigma
della semplificazione" che ha forgiato l'inconscio e la mente della
modernità, prescrivendo sia la riduzione [del naturale], sia la disgiunzione
[dell'umano al naturale], e impedendo così di concepire la relazione profonda
fra l'uomo e la Natura: cosa che invece potrebbe essere resa possibile da un
"paradigma della
complessità" che però ancora non è del tutto accreditato
dalla cultura scientifica ufficiale, pur permeando quella "scienza che non
c'è", come direbbe Aby Warburg,
che oggi si muove ai margini, negli intrecci, ai confini.
La
"complessità", nozione epistemico-gnoseologica e insieme etica,
restituisce infatti alla conoscenza un immagine della Natura come organismo vivo, intelligente e autopoietico
["l'ipotesi Gaia" di James Lovelock] e le
conferisce un metodo
capace di guardare ancora alla totalità, intesa non come la semplice sommatoria
delle parti, ma come un insieme relazionato e integrato, come un groviglio di
potenzialità capace di co-produrre la totalità
stessa. Ciò apre la strada ad una serie di revisioni e di nuove interpretazioni
sul rapporto tra natura e cultura, tra natura e tecnica, tra specie umana ed
ecosistema, rimandando al carattere sistemico, plurale, dell'intera realtà
fisica, biologica, sociale e culturale che porta immediatamente a superare il pregiudizio antropocentrico;
ma anche a ridefinire la separatezza delle singole discipline all'interno di un
modello di relazioni fra campi
disciplinari differenti che recuperano il dialogo fra saperi
apparentemente lontani [matematica e poesia, arte ed epistemologia, ecc.] ,
accomunati però dalla loro origine e destinazione finale che è la Lebenswelt,
il "mondo-della-vita".
"Complesso" è
infatti, nel senso etimologico, il complexus, vale a
dire ciò che viene tessuto
insieme e il tessuto deriva da fili differenti e diventa uno. Per
il "paradigma della complessità", complessa è dunque la Natura che
gioca con le differenze, che attesta se stessa attraverso la biodiversità. Ma
complesso è anche il mondo umano, complesse le strutture mentali, i mondi
sociali e culturali. Complesse le grandi narrazioni, le storie e i miti.
L'umanesimo naturale, l'umanesimo compiuto, non può perciò che rinunciare,
oltre che al pregiudizio antropocentrico, anche a quello etnocentrico, che
invece vuole un mondo umano semplice e colonizzato da un'unica monocultura. Una
educazione naturale, un sapere ecologico, non può che essere infatti anche un
diverso sapere antropologico, che sa guardare l'altrove e l'altro, con sguardo
capace di cogliere le diversità,
le variabili geografiche e culturali di un dato ambiente, gli usi e i costumi
della cultura; ma anche l'identità,
l'universalità trascendentale e naturale del genere umano.
6. Nell'epoca
dell'inquinamento globale è proprio la mente ad essere la più inquinata. La
polluzione atmosferica viene sovrastata dalla polluzione delle idee,
l'invivibilità progressiva e la saturazione della biosfera, nonché la perdita
della biodiversità di specie, vengono condizionate e amplificate dalla
saturazione della semiosfera e dal venir meno di ogni
culturale biodiversità. L'effetto più evidente è la standardizzazione dell'immaginario,
quella che Serge Latouche
denuncia come "macdonaldizzazione del
mondo", una uniformizzazione a livello
planetario delle idee e dei linguaggi che, grazie anche alla efficienza e alla
velocità della telecomunicazione globale, omologa non solo comportamenti e
stili di vita ma, anche sentimenti e passioni, modi di amare e di morire, di
essere sani e di impazzire. Che omologa i sogni, i grandi simboli, le immagini
interiori, con un effetto mai visto prima: la progressiva artificializzazione del mondo, la
crescente migrazione del reale, la smaterializzazione del corpo e del concreto.
E' il mondo senza natura
di Internet, è il gioco claustrofilico e senza
giocatori della Playstation: strade virtuali, siti virtuali, piazze virtuali,
esplorazioni virtuali, incontri virtuali. è il morto che si mangia il vivo; è
una nuova immaterialità che avanza proponendo, soprattutto alle nuove
generazioni, un progetto di raddoppio del mondo, di nuova trascendenza:
l'uscita dal mondo precario e instabile in cui si trova gettato il giovane e il
viaggio verso un altro mondo, un mondo dove si entra in solitudine misterica
indossando lo schermo come uno scafandro, che si sa che è falso, un feticcio, e
che però è sicuro, senza imprevisti, dove si può essere finalmente aggressivi,
del tutto onnipotenti, scambiandosi perfino l'identità. Dove si può giocare ad
essere Frankestein o, meglio, a diventare Dio.
7. Contro questo mondo,
questa nuova e innaturale sacralità, ritorna come mai all'ordine del giorno
l'opzione per l'ecologia
della mente, quella riforma che parte dalla mente e che agisce
in nome di un nuovo materialismo che rimetta la sensibilità, la concreta
spazialità, la vissuta temporalità. Cosa che significa ritrovarci nel nostro corpo con un
ritrovato uso dei nostri cinque sensi, della vista, dell'udito, del tatto,
dell'olfatto, del gusto. Il corpo, scriveva uno straordinario fenomenologo,
"è il veicolo dell'apertura, dell'essere al mondo, e per un vivente avere
un corpo significa unirsi ad un ambiente definito". Nel corpo cioè si
fondono esterno e interno, spirito e materia ritrovano equilibrio, e una
percezione libera e creativa rivela le profondità di se stesso, dell'altro, del
luogo. Nel corpo inoltre, nel suo essere apertura immediata alla natura, si
originano i processi astrattivi, le categorie, gli schemi mentali
[indispensabili poiché, come è noto, non vediamo solo attraverso i nostri
occhi, ma anche attraverso gli schemi visivi che ci siamo costruiti].
Pieno e vuoto, basso e alto,
finito /infinito, spazio/tempo: non è forse corporea anche l'origine delle
strutture mentali, non fu plasmata lì, nell'originario tragitto antropologico e
all'interno del rapporto coevolutivo, la forma delle
categorie mentali umane? Non fu forse la montagna a dare l'idea di triangolo e
il sole quella di cerchio? E la musica da dove viene: non è la nota che
registra il gemito animale, il piacere sessuale o il sussurro del vento? Così
le immagini: non le immagini ipnagogiche, colonizzate; ma le immagini
primordiali, universali, condensato dei grandi simboli dell'umanità: la Luce,
le Tenebre, la Caverna, la Foresta, il Mare, non sono forse frutto del contatto
fra il corpo fisico e il corpo materiale, e non costituisce forse l'Anima come
un intreccio, non è forse lo scrigno in cui si depositano e si scambiano
informazioni i moti dell'affettività e del sentimento umano con la qualità viva
e specifica dei luoghi naturali?
8. L'educazione naturale
e la scuola del futuro non potranno fare a meno di loro, pena il grigiore del
futuro. Dovranno perciò proporsi innanzitutto come educazione e scuola "all'aria aperta".
Dovranno poter rompere il chiuso dell'aula, quello spazio ancora gerarchico
dove i ragazzi si danno le spalle, proiettandosi tutti insieme verso l'autorità,
e andare fuori: non per le visite guidate, ma per le passeggiate, quelle
passeggiate d'amore e di piacere che furono il cuore dell'insegnamento di
Socrate, di Rousseau, di Nietzsche. Passeggiate per sentieri di campagna,
magari impervi e interrotti, a dire l'incertezza, il dubbio; passeggiate a
piedi e lente, come è il pensiero, che si muove per pause, per riflessioni;
passeggiate per strade non asfaltate, di mare e di montagna, dove il corpo è
presente con i suoi odori, i suoi umori, la sua calda e viva materialità. Chi
cammina su queste strade non riesce ad esercitare quel "pensare
indirizzato" che è il limite della tecnoscienza:
il suono delle cicale, l'odore della menta, le onde, distraggono e suscitano un
pensare spontaneo, libero e nomade, un pensare
fantastico, assolutamente in funzionale, del tutto improduttivo
che però riesce non solo a intuire la bellezza
[essere Uno nel Tutto, come avrebbe detto Empedocle, essere in unità e in
armonia con la grande catena vivente] ma anche a conoscere in profondità
la Natura, interpretandone la lingua [Leonardo].
Allo stesso modo
l'educazione naturale non può fare a meno del gioco. Cancellato dalla vita dei
ragazzi dal "grande internamento" della società virtuale, precluso
perfino ai bambini [prigionieri di un tempo scuola sempre più prolungato, o
militarmente organizzati fra palestre, piscine e lezioni di danza], il gioco
rende la scuola, anche quando la pratica educativa si svolge nel chiuso
dell'aula, una scuola all'aria aperta. Esso infatti non è solo la cifra della
immaginazione e della creatività umana ma è anche il linguaggio della Natura,
la quale avendo una Mente intelligente non butta mai niente dei suoi materiali,
non produce scarti o rifiuti: usa piuttosto una sorta di bricolage, di
re-invenzione continua. Il gioco inoltre presiede alla conservazione di una
dimensione del tempo: il tempo dell'infunzionalità e
del riposo. E' un tempo meridiano di pura dissipazione, di dolce far niente. E'
lo struggimento del vuoto
il cui valore, crediamo, sia non soltanto fortemente educativo [lascia essere
le cose, dà spazio alle immagini e ai demoni, favorisce la contemplazione] ma
anche salvifico. Ce lo ricorda Sigmund Freud, in un brevissimo e straordinario
saggio in cui si interroga su alcuni suicidi degli studenti liceali di cui
attribuisce la colpa alla scuola: ad una scuola troppo seria, che non riesce a
giocare appunto, che replica crudele " l'inesorabilità della vita".
9. Il gioco infine
restituisce all'insegnante [maschio o femmina che sia] la funzione maieutica
della madre. Se è vero, come sostiene Carolyn Merchant, che "la morte
della natura passa attraverso la morte della madre", una educazione alla Natura
e alla vita non può che implicare la resurrezione, negli uomini e nelle donne,
del principio femminile e materno. Un principio portatore di valori di cura e
di pace, un principio di dono e di tenerezza e di conservazione per la vita,
anche nelle sue forme più fragili.
L'educazione che a scuola
assume come asse paradigmatico la funzione della madre sa coinvolgere nel
processo conoscitivo attraverso la carezza,
una modalità etica, come ci ricorda Emmanuel Lévinas,
fondata sulla sim-patia, sulla com-prensione, sulla reciproca partecipazione.
La madre, che educando si autoeduca, ha un
atteggiamento di continua attenzione nei confronti del bambino, di cui
interpreta i bisogni vitali e i desideri profondi senza dare importanza alla
valutazione, senza confinarli quantitativamente in voti e giudizi. La madre
guarda il bambino, lo ascolta, lo ama e lo consola mentre gli insegna a parlare
e a camminare e a rifare i grandi e difficili gesti antropologici dell'umanità;
ogni tanto, suggerisce ostacoli e inciampi, mette in scena pavé da superare ai
fini dell'apprendimento, ma in forma lieve, mantenendo presente e vivo il
piacere.
La madre insomma, per
ritornare al linguaggio dell'antipedagogia italiana degli anni '70 è maestra e animatore,
e veicola i contenuti in un contesto dove si intrecciano permanentemente sapere
e affettività, abito e motivazione, esperienze individuali e ambiente
collettivo, ricerca e momento ludico, valorizzando al massimo i cosiddetti
"linguaggi non
verbali" [gesto, disegno, drammatizzazione] o comunque
attribuendogli la stessa dignità del leggere, scrivere e far di conto.
La madre inoltre pratica l'educazione partendo dalla mano, o meglio, per
dirla con Dewey e Freinet,
superando il dualismo fra mano e cervello [e tra la logica e la natura, la
mente e il corpo], sa attingere "il
saper fare", quell'attitudine all'imparar facendo che
è il tratto migliore dell'educazione e della scienza moderna. Imitarla
significa dunque poter proporre nella scuola un "esperimento vivo sul
campo" che recupera le attività manuali e valorizza l'intreccio fra studio e lavoro: un
lavoro non più limitato alla vecchia fabbrica di tipo fordista,
ma al rapporto con la terra e con il mare: un lavoro di cura e di
riconciliazione con la natura madre che salva dalla cancellazione gli ambienti
primigeni, le icone campestri, i paesaggi estinti, i saperi minori e le pratiche
abili. Ogni ragazzo e ogni ragazza dovrebbe provarlo, passando almeno sei mesi
della giovinezza in un campo
estivo in cui imparare dal vivo la coscienza ambientale e
solidale: imparare a conoscere la natura, imparare la cura, la pulizia e un
altro consumo, imparare a divertirsi, nella convivialità e nel gioco.
10. L'educazione naturale
si pone come ricapitolazione ontogenetica ma anche filogenetica. Il bambino che
apprende ludicamente da mano e voce di madre,
ripercorre il cammino dell'intera umanità. è infatti tramite l'esperienza
diretta, la curiosità, la meraviglia, il gioco, il contatto fisico e manuale
che, dai primordi più lontani, l'umanità ha elaborato e trasmesso le
conoscenze, ha creato la cultura poggiandola su quel sistema antico di sapere,
su quello strato profondo, su cui si è innestata la stessa scienza
contemporanea, che è generalmente indicato come sistema delle conoscenze tradizionali.
Si tratta di soluzioni e tecniche locali e anche di categorie simboliche e
spirituali, trasmesse in modo diretto attraverso le generazioni, che hanno
permesso la gestione e costruzione di ecosistemi e paesaggi culturali in tutto
il pianeta e che si sono forgiate in situazioni di penuria e ristrettezza di
mezzi e in società preindustriali caratterizzate dalla forte coesione sociale
ed integrazione ambientale.
Le buone pratiche,
trasmesse tramite le filastrocche delle madri, la manualità degli artigiani, i
racconti degli anziani, sono state selezionate e plasmate nel confronto
costante con la natura che non ha mai risparmiato i popoli da prove difficili e
cataclismi di ogni genere. Nel tempo le genti sono riuscite a perpetuare la
cultura, conservare le tradizioni e custodire l'arte. Costruttori di città e
templi, o nomadi, transumanti, espropriati della terra, hanno racchiuso la
sapienza collettiva nella memoria o in beni trasportabili. Nell'artigianato,
nei tappeti, nei gesti, nella fierezza, nell'epica e nel canto. E la hanno
riversata in luoghi deputati resi tali grazie al rito, le saghe, la poesia. La hanno
cristallizzata nei mausolei, nelle coltivazioni e le costruzioni rurali, negli
abitati e nei giardini, nei miti che permeano i crinali montani e nei nomi dati
alle valli delle fiumare. Questa catena di conoscenze e trasmissione di sapere
è parte integrante della qualità tutta italiana di apprezzare, diffondere e
creare attraverso il bello, la qualità e l'arte. Nelle botteghe artigiane
toscane, o seguendo le orme degli ultimi transumanti abruzzesi, o aiutando i
maestri parietari [costruttori di muri a secco]
pugliesi si può ancora imparare come la bellezza dei luoghi, dei monumenti,
delle strutture e delle tecniche è un'estetica
necessaria dovuta alla perfetta sintesi tra forma, uso,
materiali, gesti e simboli. Ascoltare queste voci, osservare i gesti, riprodurne
la manualità, riconnettere gli antichi sentieri della conoscenza, è un impulso
al talento e all'innovazione perché come insegna Levi Strauss "non siamo
mai soli sui sentieri della creazione".
11. Farsi nativi,
riflettere suoi luoghi, ritrovare radici, saperi e sapori della memoria. Farsi
raccontar le fiabe, antiche narrazioni del genius
loci, nonché capisaldi archetipi della letteratura di tutti i
tempi. La scuola all'aria aperta, deve saper recuperare, riparare, riusare.
Deve salvare mondi scomparsi, narrazioni perdute, lingue tagliate. Deve
sottrarle al rimpianto, portarle nel futuro.
L'epoca nostra è l'epoca
dello spostamento: di conquista, di affari, di turismo, di necessità. La
"globalizzazione" stessa ha la forma di un esodo di massa alla
ricerca di nuove fortune e mercati, uno sradicamento collettivo che dissolve
popoli, confini, frontiere nazionali, culture locali. La scuola degli ultimi
anni, cavalcando positivamente la globalizzazione, ha fatto di conseguenza
l'apologetica del continuo movimento: le giovani generazioni devono imparare ad
essere flessibili, veloci, in grado di cambiare prontamente casa, lavoro, forse
anche cultura e identità. Senza rispetto per la memoria, senza nostalgia.
L'educazione naturale
pure si muove; porta con sé la sfida del viaggio, che è apertura al nuovo,
incontro con lo straniero, con il differente, con l'altro. Essa è educazione globale, che guarda
l'uomo nell'unità di specie e fra le specie e lo considera abitante dell'intero
pianeta. Ma l'educazione naturale non può che essere anche locale, e non può
che guardare anche alla radice, alla comunità, ai luoghi nativi. Essa considera
il rapporto con il territorio
uno dei più significativi dal punto di vista psicologico, antropologico,
etologico. Nella relazione, il territorio ha assunto sempre per l'uomo la
funzione di luogo
significante, fatto sociale totale ricco di implicazioni
culturali, politiche, religiose. Un "luogo santo", su cui proiettare
e soddisfare bisogni antichi di radicamento, di appartenenza; un luogo nel
quale prende corpo la memoria culturale, elemento strutturale essenziale per il
radicamento della identità personale e collettiva.
La non leggibilità del
proprio territorio è responsabile oggi di un nuovo spaesamento che
lacera la percezione dello spazio e provoca la disabitudine
alla relazione performativa con la natura. Avanza lo spazio distrutto, ma anche
lo spazio anonimo e sempre più artificializzato, uno
spazio totalmente antropizzato in cui la natura sembra solo un feticcio, un ricordo
di ciò che ormai è definitivamente perduto. Il danno prodotto al paesaggio non
è un danno prodotto ad un "ambiente", ad un mero sfondo. Il danno al
paesaggio è un danno irreversibile prodotto al soggetto: come scrive Kundera
"scomparse dal paesaggio, le strade sono scomparse anche dall'animo umano;
e l'uomo ha smesso di desiderare di camminare con le proprie gambe e di gioire
per questo".
12. Il territorio è lo
spazio fisico in cui, in un contesto naturale, economico e sociale specifico,
con proprie caratteristiche ed esperienze, si incontrano i bisogni formativi
lungo tutto l'arco della vita. In essi si costruiscono le reti di relazioni fra
individui e gruppi e l'educazione ambientale vi sviluppa la condizione per
processi partecipativi che riguardano tanto la scuola quanto l'educazione lungo
tutto l'arco della vita. Per la scuola ciò significa essere profondamente
inserita nel contesto sociale e impegnata in una fitta rete di relazione e
partenariati, in sintonia con l'idea contemporanea di una società educativa, di
una "comunità educativa" che, includendo tutti i fattori politici,
sociali, psicologici, educativi e ambientali, è anche una "comunità ecologica".
Ricostruire il rapporto
con il territorio sarà dunque uno dei primi impegni di programma di una scuola
fondata sulla educazione naturale. Essa perciò non può che partire da una
formazione continua, capace di creare presidi che diffusamente, in senso
spaziale e con continuità in senso temporale, alimentino il circuito della
conoscenza e della consapevolezza in relazione con soggetti esterni, con le
comunità locali.
Si tratta cioè di pensare una scuola aperta al proprio interno, ossia capace di
lavorare fra le classi, nei laboratori, sui nuovi saperi, incrementando spazi
di innovazione, di ricerca, di pensiero critico e divergente; ma anche di
pensare una scuola rivolta all'esterno, capace di stabilire continui
interscambi con i luoghi formativi delle comunità, del territorio: parchi,
giardini, piazze urbane e rurali, considerati come "aule didattiche decentrate".
Insomma una scuola da una parte impegnata a progettare in maniera scientifica i
processi di costruzione delle conoscenze dell'istruzione, dall'altra impegnata
a intrecciare e a integrare le molteplici risorse formative con il territorio,
a partire dalla partecipazione. Una scuola in cui cioè finalmente si
ricongiungano paideia
e politeia,
democrazia
ed educazione.
13. La ripresa della
tradizione nazionale italiana può dare un contributo fecondo alla educazione
naturale. La filosofia naturale della magna Grecia, a cominciare dalla fusione
di Empedocle nell'Etna perché "io fui ragazza e ragazzo e virgulto…";
l'umanismo dello scienziato artista Leonardo, intento a vedere e a rivivere,
ancorché vivisezionandola, la natura vivente e visibile; il naturalismo
filosofico rinascimentale di Campanella che insegnò a trattare la Natura iuxta
propria principia; la straordinaria utopia di Bruno, che per primo
intuì il legame fra "la formica e la stella", nonché l'esistenza
nella Natura di una "Mente", di un'Anima
mundi; il realismo antropologico di Vico critico dell'unilineare
progresso, il materialismo critico di Leopardi, fanno della tradizione
filosofica italiana un pilastro nella ricostruzione storica di una via diversa
del pensiero, una via ambientalista capace di unificre
umanesimo e naturalismo. Essa deve ritrovare il giusto posto nella scuola
italiana, una scuola che deve avere la prospettiva della più ampia patria -
quella "ampia patria" che, diceva Freud è "fatta dal mare
azzurro e di quello grigio, delle bellezze dei monti nevosi e delle verdi
praterie, dell'incanto della foresta nordica e dello splendore della
vegetazione meridionale" - senza però dimenticare la propria matria,
il proprio luogo, il paese natale. In questo luogo sono nati Don Milani e Maria Montessori, due
grandi pedagogisti di cui abbiamo appena celebrato gli anniversari: a loro
dedichiamo questo Manifesto, rendendo omaggio, nella loro diversità, a due
rappresentanti della "scuola
all'aria aperta", una scuola bene comune, di tutti, una
scuola democratica; una scuola del corpo e della motivazione.
Il
Manifesto degli "Alfabeti Ecologici" è stato elaborato dal gruppo di
"saggi" costituito presso il Ministero dell'Ambiente dalla
professoressa Laura Marchetti
[Sottosegretario di Stato, con delega all'Educazione ambientale], di cui fanno
parte:
Mauro Agnoletti, professore associato,
Facoltà di Agraria Università di Firenze
Mario Alcaro, professore ordinario di
Storia della Filosofia, Università della Calabria
Luisella Battaglia,
professoressa associata di Bioetica, Università di Genova
Piero
Bevilacqua, professore di Storia contemporanea,
Università di Roma
Dino
Borri, professore ordinario di Tecnica e pianificazione urbanistica,
Politecnico di Bari
Pietro
Laureano, architetto, consulente UNESCO
Luigi
Maria Lombardi Satriani,professore
ordinario di etnologia, Università di Roma, Presidente dell'Associazione per le
Scienze etnoantropologiche
Alberto Magnaghi, professore ordinario di
Pianificazione Territoriale, Università di Firenze
Franca Pinto Minerva, professoressa
ordinaria di Pedagogia generale e Preside della Facoltà di Lettere e Filosofia,
Università di Foggia
[coordinatrice del gruppo]
Giuseppe
Prestipino,
professore emerito di Filosofia teoretica, Università di Siena, Presidente
onorario del Centro per la Filosofia italiana
Carla Ravaioli, giornalista e saggista
Patrizia
Resta, professoressa ordinaria di Antropologia culturale, Università di
Foggia
Mario
Salomone, professore a contratto di Educazione ambientale, Università di
Bergamo
Enzo Scandurra, professore ordinario di
Ingegneria del Territorio, Università di Roma
Edoardo Winspeare, regista
Un
ringraziamento particolare va all'architetto Francesca
De Lucia che, con puntualità e intelligenza, ha coordinato le varie stesure
del testo.
Un
omaggio con la mente e con il cuore va infine rivolto a Fabrizio
Giovenale che tutto ci ha insegnato.