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Uno sciopero della fame per scuotere le coscienze

Sono un maestro elementare e mi sento mortificato da quello che sta succedendo nelle scuole e dal fatto che troppe poche sono le voci che si alzano per difendere il diritto di tutti i bambini ad avere una buona scuola.

 Chiunque è nella scuola, dai docenti ai dirigenti scolastici, dai rappresentanti dei genitori nei consigli di Circolo e d’Istituto al personale amministrativo e ai bidelli sa perfettamente della quantità dei tagli di personale e di finanziamenti che si sono abbattuti sugli istituti scolastici. Sono perfettamente consapevole che oggi ci sono tante persone che hanno perso il lavoro e che la crisi sta mettendo in ginocchio il nostro stato sociale, ma qui  si tratta di impedire che la scuola vada allo sfascio.

Penso che l’attenzione sulla scuola vada tenuta alta sempre.  Una buona scuola è tale se si evolve sempre e se la società è vigile verso l’operato di qualsiasi governo in carica.

 Ma con la situazione attuale sono a rischio, tanto per fare un esempio, le uscite didattiche, i viaggi e i corsi proposti dal Comune e da altri (da quello di nuoto a tutti gli altri).

Insomma qualcuno sembra ci voglia dire che si può tranquillamente tornare alla scuola di una volta.

Non è allarmismo quello che vado dicendo, basta parlare con qualsiasi Dirigente Scolastico o docente e confermerà queste cose.

Forse a scuola ci spegneranno anche il riscaldamento e i bambini dovranno ritornare come un tempo a portare il carbone o la legna da casa ( questa invece spero che sia solo facile ironia da parte mia).

In questi giorni è stata diffusa  una lettera, scritta dal responsabile dell’Ufficio Scolastico Regionale, in cui si invitano i Dirigenti Scolastici e tutto il personale della scuola a stare molto attenti a rilasciare dichiarazioni e a non fare commenti sui pesanti tagli a cui le scuole sono sottoposte.

 Io dichiaro pubblicamente di aver partecipato ad un’ assemblea di docenti e di avere espresso  critiche su quello che sta avvenendo nella scuola e di avere  anche proposto un presidio in piazza e uno sciopero della fame per bucare la cortina di silenzio che sta accompagnando  i provvedimenti sulle scuole.

Faccio questo per dignità e per amore nei confronti della mia professione.

Se mi devo addebitare qualcosa penso sia nei confronti dei genitori e dei bambini poiché non  sono riuscito ad  informare sufficientemente l’opinione pubblica e in primis i genitori del fatto  che non riusciamo più a fare tutte le attività che facevamo prima, per esempio laboratori a classi aperte o con piccoli gruppi di bambini.

Probabilmente dopo che avrete letto queste riflessioni, accendendo  la televisione e sentendo il TG, sicuramente vi diranno che non sono previsti tagli significativi per le scuole e qualcuno ci crederà. Oppure  vi capiterà d’imbattervi in giornalisti che correranno a destra e a manca per intervistare i genitori sulla nuova proposta di posticipare l’inizio della scuola al primo ottobre: tutto va bene per spostare l’attenzione dell’opinione pubblica e discutere di aria fritta.

Niente da dire:  chi governa ha imparato molto bene le tecniche della comunicazione.

Ho scelto di fare il maestro perché pensavo che aiutare i bambini a diventare cittadini consapevoli e istruiti fosse una professione importante e che la scuola fosse un’istituzione privilegiata  per favorire la costruzione di una società migliore,  a vedere il trattamento che viene riservato all’istruzione c’è da pensare che non si vogliano insegnanti appassionati e motivati, ma solo esecutori fedeli e che la scuola sia considerata solo una spesa eccessiva.

 Nonostante ciò, io non mi arrendo e spero di non essere l’unico.

Roberto Lovattini, insegnante

A proposito di INVALSI
Nei giorni scorsi alcuni quotidiani italiani, La Repubblica, Il Corriere, Il Fatto, hanno riportato con zelo inconsueto, rispetto all’interesse normalmente rivolto alla scuola primaria, le riflessioni dei responsabili dell’Istituto INVALSI sulle abilità e sulle conoscenze delle bambine e dei bambini che frequentano la scuola di base. Furio Colombo, rispondendo ad una lettera sconfortata di un insegnante, sulle pagine de Il Fatto Quotidiano, sottolineava come nelle considerazioni dell’Istituto si ventilasse l’ipotesi che la caduta della qualità formativa nella scuola elementare fosse dovuta alla presenza di troppi alunni stranieri. Il Governo incassa così, grazie all’INVALSI, un doppio successo:

1. la riforma della scuola elementare era necessaria, visto che viene dimostrato che non è la scuola di eccellenza rivendicata dalle opposizioni;

2. gli stranieri sono realmente una emergenza e sono giustificate le campagne di contenimento che, per la scuola di ogni ordine del Lazio, si concretizzano nelle ingiunzioni della Direzione Regionale a mantenere i tetti di iscrizione entro il 30% per cento (circolare del 3 febbraio 2010 prot 2220) .

Il costoso carrozzone INVALSI rivela la sua vocazione censoria e per nulla orientata a comprendere la realtà della scuola italiana, la primaria soprattutto, le sue difficoltà oggettive, derivanti dal legame perverso fra il radicamento in territori degradati socialmente e la mancanza di risorse.

Ma vengo al merito della proposta dell’Istituto che quest’anno è volta a valutare gli apprendimenti di matematica e di lingua italiana in seconda e in quinta classe della primaria e di prima e terza classe della secondaria di primo grado, anche – precisa la circolare ministeriale di quest’anno (22 ottobre 2009 n 86) – alla luce della prova nazionale dell’esame di stato. Non pare che i redattori dei quesiti abbiano tenuto conto delle numerosissime critiche avanzate dal mondo della scuola e della ricerca universitaria, infatti il quadro concettuale è il medesimo degli anni scorsi, come si evince dalla lettura della circolare di riferimento.

Pertanto, le riflessioni che come Collegio Docenti facemmo nel 2004/05 e servirono a giustificare il rifiuto alla somministrazione delle prove nella nostra scuola, rimangono in piedi. Ricordo solo le considerazioni più pregnanti:

1. la volontà di conoscere e di armonizzare il sistema fa difetto della nozione stessa di sistema- scuola: le sue caratteristiche a macchia di leopardo non hanno nulla della interazione reciproca e virtuosa fra le parti, della qualità emergente visibile ad un osservatore, che connotano qualsiasi sistema. La scuola è cresciuta in modo difforme, su un territorio nazionale segnato da profondissime differenze, con carriere professionali così diverse da compromettere ogni tentativo di curricula disciplinari lunghi;

2. le prove non tengono conto dei progetti di intervento reali, costruiti dai docenti sulla base dei continui aggiustamenti di contesto ( legati almeno a due aspetti: convinzioni personali ed epistemologiche degli insegnanti e abilità espresse dagli alunni in entrata e in itinere).
Tralascio i termini del dibattito su cosa significhi e cosa comporti valutare abilità e competenze e a quali rischi esponga ogni semplificazione del problema.

 Appare davvero ipocrita chiedere ai docenti collaborazione per la buona riuscita dell’impresa (somministrazione, correzione, invio dati), millantandola come un’occasione per la riflessione e il confronto. Riflessione e confronto sui processi di valutazione sono stati esperiti molte volte, ma sono rimasti senza ascolto, soprattutto da parte del Ministro attualmente in carica.

Dunque, l’INVALSI diventa, attraverso le prove standardizzate che anche quest’anno le scuole dovranno obbligatoriamente somministrare, un ulteriore strumento di attacco al lavoro degli insegnanti. Un lavoro – ripeto - molto diverso da quello a cui le prove fanno riferimento, un lavoro volto proprio a favorire i processi di integrazione attraverso i curricula sulla Lingua Materna (quella nazionale e quella degli Altri) e sulle discipline, messi continuamente in discussione proprio dal dialogo interculturale e dalla presenza efficacemente problematica dei soggetti diversamente abili (locuzione che appare oggi ancor più ipocrita).

Credo ci siano sufficienti motivi per giustificare un’iniziativa di rigetto di tutto il pacchetto INVALSI. Penso ad una sorta di obiezione di coscienza che contrasti gli effetti nefasti di una politica governativa che non fa che avvilire la scuola pubblica. Un’obiezione che faccia riferimento ai compiti e alla libertà - come ricerca responsabile di strategie - che la Costituzione assegna ai docenti.

So che c’è molta stanchezza, so che anche le scuole più combattive sono divise al loro interno e fra loro. Molti considerano le prove un male minore, altri ancora, presi dal senso di colpa che spesso avvilisce gli sconfitti, credono che le prove INVALSI serviranno davvero ad avviare un confronto che possa mettere a punto il loro lavoro con i bambini e i ragazzi.
E’ evidente che per fare un’azione di contrasto di questo tipo, servono requisiti che stanno scomparendo, anche in coloro che dovrebbero formare il pensiero critico: la visione politica d’insieme ( il quadro di valori anti-costituzionali che ispira le scelte del governo); la capacità di mobilitazione (non serve a nessuno che solo alcune scuole adottino l’obiezione); la capacità di produrre pensiero alternativo sulla valutazione e sui compiti della scuola di base; il coraggio di pagare i prezzi derivanti dalle proprie scelte.

Forse, l’INVALSI è solo un pretesto per riflettere davvero sull’arte politica di non farsi eccessivamente governare.

Renata Puleo

Indignarsi è necessario!

Tanti bambini, nel prossimo anno scolastico, non potranno usufruire del Tempo Pieno, altri usufruiranno del tempo scuola a 40 ore, ma senza compresenza, senza la possibilità di fare uscite, senza che siano nominati supplenti quando gli insegnanti sono malati. Dov’è finita la promessa che il Tempo Pieno non sarebbe stato toccato, ma addirittura aumentato in base alle richieste e alle esigenze dei genitori?

Anche nella nostra provincia, dalla scuola dell’infanzia alle superiori il risultato è: meno ore di scuola, meno insegnanti, meno attività!

Ci vengono promesse tante lavagne interattive: la realtà è che mancano le cose essenziali!

Quello che ci sorprende è che non vediamo alcun segno di protesta da parte di tutti coloro che hanno a che fare con i bambini e che pure sono consapevoli che si sta distruggendo la Scuola Pubblica!

Il primo risultato i Governi l’hanno raggiunto: togliere la capacità di critica e di indignarsi  di fronte a cose palesemente e profondamente ingiuste.

In questi giorni nelle scuole elementari si stanno predisponendo i progetti per le future classi prime. Sarebbe interessante che fosse reso pubblico lo sforzo e la frustrazione dei docenti che devono organizzare il funzionamento delle classi, sapendo che comunque quello che si realizzerà sarà molto al di sotto di quello che si è garantito fino ad oggi. Sarebbe interessante anche capire quanti resteranno fuori dalla scuola dell’infanzia e quanti e chi non potranno usufruire del Tempo Pieno.

Ai tanti genitori e ai tanti insegnanti che ci chiedono come sarà la scuola in futuro diciamo chiaramente che sarà sempre più difficile poter realizzare una “buona scuola”, nonostante l’impegno e la volontà degli insegnanti che credono ancora nella necessità di una scuola educante e formativa.

Non crediamo giusto che le scuole siano lasciate in solitudine a risolvere problemi che non dipendono da loro. Rivolgiamo un appello ai docenti, ai genitori e ai dirigenti scolastici, ai pedagogisti e agli educatori, affinché facciano sentire la loro voce in difesa dei diritti dei bambini per una scuola di qualità.

Ricordiamoci che la scuola è uno dei momenti più significativi e formativi nella vita di ognuno di noi.

Movimento di Cooperazione Educativa,

Gruppo Territoriale di Piacenza

Piacenza, 11 maggio 2010

Cagliari, 11 maggio 2010

Lettera aperta ai genitori delle classi 5a e 5b di via del Sole sulla questione “Test INVALSI”

Cari genitori

Scusatemi se rubo dieci minuti del vostro tempo, ma ritengo doveroso, visto il rapporto di fiducia che esiste con voi da molti anni, darvi qualche spiegazione.

Recentemente si sono svolte, nelle classi seconde e quinte, le cosiddette “prove di valutazione nazionale INVALSI”.

Personalmente ho scritto una lettera al dirigente e alle colleghe, dichiarando la mia  indisponibilità a svolgere tali prove nelle mie classi. Ho, naturalmente, argomentato la mia posizione, spiegando che (a quanto mi consta) le prove suddette non sono affatto obbligatorie e non sono state deliberate dal Collegio dei docenti. Per i più curiosi, resto disponibile per fornire qualche riferimento normativo.

Tengo a sottolineare che non sono contrario alla valutazione del lavoro in genere, alle indagini, alle statistiche.

E, mi preme sottolinearlo, credo che i vostri figli siano adeguatamente preparati ed in grado di superare agevolmente anche tali test.

Ritengo però che questo tipo di test sia stato (perdonatemi l’espressione) una vera buffonata.

Ma questa buffonata rischia di diventare pericolosa per noi insegnanti e per la qualità della scuola.

Ci sarebbe moltissimo da dire sulla valutazione e sui test in generale…

Valutare è, in genere,  difficile.

Valutare i risultati di una azione educativa è, certamente, difficilissimo.

Mille variabili entrano in gioco.

Non si tratta solo di valutare l’apprendimento di regole di grammatica, tabelline e procedimenti a memoria. Tutte cose importantissime, per carità, ma che costituiscono solo una minima parte del processo educativo.

Pensate solo ad attività come quelle volte a formare il senso civico, il giardinaggio, le recite, le conversazioni ordinate in cerchio, i giochi di gruppo, la danza, le attività manuali (così importanti soprattutto nei primi anni di scuola), le attività espressive in genere, … Pensate che sia possibile misurare l’esito di tutto ciò con dei banali quiz a risposta multipla?

Non scherziamo…

Una delle grandi soddisfazioni che ho avuto dai vostri figli è stata quella di leggere delle bellissime poesie inventate da loro stessi. Si tratta, indubbiamente, del frutto di un lungo lavoro. Ma come potrà mai, uno stupido quiz a risposta multipla (simile a quelli che vengono fatti durante certe trasmissioni televisive) valutare una simile capacità?

Pensate a quanto è “denso” e ricco di significati un solo minuto di lezione, un solo minuto di interazione tra un insegnante ed i bambini: quale strumento sofisticato servirà per osservare l’intrecciarsi degli sguardi, coglierne l’intensità, rilevare i comportamenti non verbali? E poi l’intonazione, il ritmo, le pause nei discorsi…

Eppure tutto ciò è fondamentale, non accessorio,  nell’azione educativa.

Il rischio enorme di questo tipo di prove (INVALSI e simili) è che esse si propongono come “oggettive” e “scientificamente strutturate”, quando sono in realtà dogmatiche, parziali, lacunose. Lontane mille miglia dal lavoro quotidiano degli insegnanti e degli alunni. Studiate a tavolino, senza ascolto delle osservazioni degli insegnanti. Senza feedback.

Hanno la pretesa di misurare un “tutto”, ma misurano (con molte imperfezioni) solo una parte.

Queste valutazioni dell’INVALSI vengono fatte oggi a campione; domani saranno estese a tutti e

presto diventeranno valutazioni sugli insegnanti: con uno strumento rozzo e semplificato si tenterà di valutare una realtà delicata e complessa. Con segaccio e martello si tenterà di eseguire una delicata operazione chirurgica.

Ma la cosa più incredibile è che questi test vengono spacciati come uno strumento per migliorare la qualità della scuola, proprio  in un periodo in cui alla scuola stessa vengono fatte mancare le cose ESSENZIALI!

Facciamo l’esempio delle supplenze: è diventata una cosa normale, in tutti gli ordini di scuola, che, in caso di assenza degli insegnanti, gli alunni vengano divisi tra varie classi (“custoditi” senza svolgere attività didattiche),  talvolta mantenuti ore a vedere films, ammassati in qualche aula o, nel migliore dei casi, custoditi da insegnanti tappabuchi  i quali, lasciando le loro attività già iniziate con altri  gruppi di alunni, vengono dirottati nelle classi da “coprire”. Un mio collega mi raccontò che in questo modo una classe del suo istituto (superiore) perse più di quaranta giorni di lezione in un anno. Più di quaranta! Un numero esorbitante! Non sarebbe stato più semplice e razionale nominare (e subito) dei supplenti esterni, senza creare tutti questi disagi?

E’ significativo  che, tra tanti “scienziati”, “studiosi”, “esperti” (più o meno ministeriali) che si occuperebbero dei problemi della scuola, non ve n’è neanche uno che si sia degnato di studiare cosa accade concretamente ai ragazzi in tali situazioni di disordine.

Ovviamente, nell’ottica di un risparmio cieco e sordo tutto questo è normale.

Per far camminare bene la macchina – scuola, la prima banale operazione da svolgere sarebbe quella di gonfiare le ruote e mettere un po’ di benzina. Sorge il dubbio che non lo si voglia fare. E che si voglia illudere la gente, nascondendo i problemi veri con qualche operazione di “maquillage” esterno.

Da buon maestro elementare, concludo questa mia lettera raccontandovi una storiella, molto istruttiva, che gira su internet.

C’è una gara di canottaggio tra due squadre: una giapponese ed una italiana, composte ognuna da otto atleti. Al traguardo giungono per primi i giapponesi, staccando nettamente  l’equipaggio italiano.

A fine gara, i dirigenti italiani cercano di capire i motivi di una sconfitta così catastrofica. Scoprono così che l’equipaggio giapponese è composto da un “capo” che dà il ritmo e coordina i sette vogatori, mentre l’equipaggio italiano è composto da sette “capi” che coordinano ed un solo vogatore che rema…

I dirigenti  italiani, quindi, studiano come risolvere il problema. Decidono di  affidare lo studio ad una équipe di  consulenti (profumatamente retribuiti), esperti di gestione delle risorse umane i quali,  dopo mesi e mesi di ricerche, prospettano la soluzione: i vogatori devono essere meglio motivati con adeguati incentivi.

Si provvede ad attuare la nuova strategia, e ci si prepara ad una nuova gara.

Alla seconda gara il vogatore italiano si impegna al massimo, dando fondo a tutte le proprie energie. Accade, inaspettatamente, che i giapponesi vincono di nuovo, imponendo  un distacco anche superiore a quello della gara precedente.

A questo punto, i dirigenti della squadra italiana decidono di prendere una decisione drastica: il licenziamento dell’equipaggio. Per essere più precisi, il licenziamento dell’unico vogatore!!!

Bella storiella, vero?

Vi ringrazio per aver pazientemente letto queste mie opinioni.

Vi saluto cordialmente e, se ne avete voglia, conservate questo pezzo di carta tra i ricordi di scuola elementare dei vostri figli: quando diventeranno genitori potranno controllare essi stessi se, nel frattempo, queste “strategie elaborate dagli esperti” saranno servite veramente a migliorare la qualità della scuola italiana.

Un cordiale saluto

Andrea Scano

vedi Normativa supplenze ed ulteriori indicazioni

 Poche idee, povere e distorte

 C’è capitato di assistere alla conferenza indetta dalla nuova Assessore regionale all’Istruzione, professoressa precaria cinquantenne, rivolta ai dirigenti scolastici.

L’iniziativa in sé, tesa a presentarsi e a chiarire ai dirigenti scol. i programmi della nuova Giunta reg. sulla scuola della Sardegna, è da giudicarsi positivamente. Non altrettanto si può dire sul merito della proposta, sulla qualità delle idee esposte.

In sintesi si può affermare che le idee evidenziate sono state: poche, povere di obiettivi, distorte e confuse nei contenuti.

È totalmente mancata una analisi sullo stato estremamente critico in cui versa la scuola in Sardegna. Sul fatto che dagli esiti delle indagini di OCSE-PISA, dell’INVALSI, dalle selezioni degli studenti sardi negli accessi concorsuali alle Università italiane, dai livelli regionali di dispersione e dalle crescenti percentuali di bocciatura scolastica la Sardegna si colloca in coda alle classifiche delle regioni italiane.

Non c’è stata una minima analisi pur critica del programma Soru relativo alla formazione e, dunque, una riflessione e un’indicazione sul perché se ne neghi di fatto la prosecuzione di un impegno prioritario verso la scuola pubblica.

A fronte dei positivi esiti della formazione docente avviata a fine legislatura dalla passata Giunta regionale con il concorso diretto delle Associazioni professionali e disciplinari sarde, che ha visto ottocento insegnanti frequentanti e altri milletrecento richiedenti, si è deciso di troncare l’esperienza senza esplicitare alcuna motivazione. Occasione questa che aveva invece offerto agli insegnanti segni di metodologie didattiche nuove, laboratoriali e non trasmissive, e che è ha dato l’opportunità di porre a contatto docenti con desideri, volontà ed esperienze innovative nonché di stimolarli ad associarsi sul merito, concreto e non accademico, del cercare e fare scuola attiva.

L’unica attenzione è stata rivolta dall’Assessore reg. ai precari della scuola. Esigenza in sé giusta. Ma essa non può delimitarsi all’indubbio problema del comprensibile bisogno d’occupazione. Né sostituirsi ad un compito precipuo dello Stato, che l’Esecutivo regionale deve invece rivendicare. Se isolato l’obiettivo dell’occupazione si ridurrebbe ad assistenzialismo o peggio a clientelismo. Non è così che si investono le risorse della Regione nel presente per il futuro.

La scuola non può esser ridotta ad una agenzia di sottooccupazione, di pura assistenza al precariato. Non sono questi i suoi fini costituzionali. E’ necessario un progetto formativo, un programma definito che - investendo le ragioni dell’inadeguatezza della scuola sarda, il bisogno urgente di un miglioramento della qualità del servizio scolastico – offra nuove opportunità d’impiego docente, secondo parametri qualificati, precisi criteri nell’organizzazione e nella definizione degli obiettivi formativi (qualità degli esiti/livelli culturali, contrazione della dispersione e della selezione sociale). Tutto ciò purtroppo non si è intravisto nelle parole dell’Assessore regionale.

Povertà d’esperienza, mancanza di idee, miopia politica?

Forse un po’ di tutto questo.

C’era d’aspettarsi qualcosa di meglio, di più fattivo e risolutivo.

Oggi più di ieri forse c’è bisogno di una scuola “militante” che sappia affrontare e rivendicare quello che troppa parte della politica mostra di non saper e voler affrontare.

                                                                                                                         Un Moscerino

  Disoccupata e quasi disperata

Sono una di quelle insegnanti che a partire dal prossimo anno entrerà quasi certamente nell’elenco dei disoccupati permanenti. Infatti, dopo 16 anni di insegnamento precario nella scuola,  alternato da diverse limitate esperienze lavorative brevi e sottopagate, a causa della contrazione dei posti seguita alla controriforma Gelmini, lo Stato mi darà il ben servito e mi lascerà a casa.

Ciò che particolarmente mi allarma è la diffusa indifferenza con la quale, non solo la stampa  le diverse organizzazioni sindacali  e gli uffici politici dei partiti, ma la categoria dei colleghi a tempo indeterminato accoglie questa situazione. Sento dire spesso …..non è andata male  …….considerando i pensionamenti si perde poco.

Ho sentito spesso queste frasi da colleghi e da sindacalisti in questi ultimi mesi.   

Non molte riflessioni ho trovato sul taglio di 1700 docenti e di 500 tra tecnici ed ausiliari per il prossimo anno nella nostra regione (fino a 4000 nel triennio),  che significano notevoli entrate finanziarie in meno in un territorio già povero con buona pace di un presidente del consiglio dei ministri che, tra un festino e l’altro, ostenta ottimismo e caldeggia i consumi.

Se si pensa che i tagli Alitalia e Fiat rappresentano cifre modeste rispetto a quanto avverrà nella scuola e si paragona l’attenzione generale dei media al fenomeno si intuisce facilmente che si usano misure diverse.

Ancora mi capita di incontrare colleghi/e, la maggior parte non laureate o con titoli di studio confezionati artigianalmente, che, in barba a qualsiasi graduatoria o principio, trovano annualmente la loro cattedra di religione cattolica e quindi il loro stipendio.

Cosa questa che, se pur sopportabile in un regime di lavoro garantito a tutti, diventa oltremodo offensiva oggi.

Insegnanti questi ultimi che, ho scoperto recentemente, godono anche di uno stipendio più alto degli altri in quanto maturano scatti stipendiali e di anzianità che conservano anche dopo l’eventuale passaggio nei ruoli della scuola. Situazione diversa da quella degli altri insegnanti che da precari, non maturano ne scatti stipendiali ne di anzianità e quindi non conservano nulla al momento del loro eventuale passaggio nei ruoli della scuola.

Tutto questo mentre la parte politica a cui facevamo riferimento, intenta a dibattere se Caio, Tizio o il giovane Sempronio impersonino meglio un’alternativa, si allontana sempre di più dalla sua gente. Quella parte politica che voleva cambiare il sistema e che ora lo accetta più o meno come è.

Forse l’unica nostra colpa è quella di essere nati in un posto sbagliato in un momento sbagliato? O forse quella di non essere figli di nessuno, di non conoscere nessuno o … di non aver trovato un partner ricco come dice ancora una volta il Presidente?

Ma la nostra Repubblica non si fonda sul lavoro?

Luisa 73

 Non mi stupisco ma non chino la testa

 

Gentile professore, Lei sicuramente non si ricorda di me: sono stata sua alunna al corso abilitante DM/85 per la Scuola Primaria, motivo per cui tra l'altro, sono rientrata in Italia, dopo sette anni di insegnamento all'estero nello stesso ordine, in due diverse scuole italiane non appartenenti all'Unione Europea. Ho insegnato in tutte le classi ( un anno persino in una classe accorpata formata dalla seconda e dalla prima ), tutte le materie a seconda degli anni, e per necessità di continuità o altri motivi. Inoltre ho prestato servizio anche come docente nei corsi di lingua italiana per bambini, ragazzi ed adulti stranieri. Quando lo straniero all'estero sei tu, e ne prendi coscienza  quasi  fosse una follia, e ti meravigli che tutto funzioni in modo così diverso da quello che hai sempre conosciuto, e ti sembra appunto a volte follia, nasce subito in te il senso di insufficienza, la conseguente paura di sbagliare, la consapevolezza che ad esempio non sarà possibile confrontarsi con i colleghi di un'altra seconda perchè sarà l'unica; cerchi l'aiuto quotidiano di chi ti sta intorno, cerchi il confronto con chi altri divide con te lo stesso ambiente, e poi vai oltre, cerchi ed incontri i colleghi di altre scuole ugualmente straniere ma anche locali, per vedere, sentire e renderti conto di come operino. Ed impari giorno per giorno, dai tuoi stessi errori ed anche da quelli degli altri. Perchè no! Cerchi dunque nuove strade, nuovi percorsi per il contesto che stai imparando a conoscere, perchè ogni alunno che hai davanti possa progredire, secondo le sue proprie caratteristiche. Il dubbio, sempre il dubbio. "Avrò fatto bene? Avrei potuto fare di più? Avrei dovuto fare di meno? Come avrei potuto ancora operare?"... Mi piace ricordare le parole di un collega nazionale, professore di storia alla Secondaria di primo e secondo grado, e di filosofia: "Dubbi? Io ne ho appena mi sveglio la mattina!" Peccando forse di presunzione io sono convinta che il non sentirsi mai completamente all'altezza ti spinge davvero ad imparare, o come si dice adesso ad " imparare ad apprendere" e trovare strade nuove. Il lavoro in gruppo in  matematica quando nella tua classe già costituita da alunni di due o tre nazionalità diverse, giunge un altro proveniente da un'altra scuola locale o estera, per poi scoprire che non hai inventato niente di nuovo,  e che quella tecnica seppure in modo diverso viene applicata in altri paesi, ed anche in alcune regioni italiane. La paura di non fare in tempo a finire " il programma " della tanto ostica storia, ti spinge a seguire il consiglio del nuovo dirigente  che ti invita ad usare i documentari. Fruga, fruga, fra le vecchie cassette, scopri quel che fa per te, con opportuni adattamenti; così, ad esempio riesci ad arrivare persino a Gli Anni di Piombo, ed andare oltre, con grande interesse degli alunni. E con tua grande sorpresa vedi uno dei tuoi alunni prendere nota persino dei nomi dei gruppi combattenti, dei quali conoscevi soltanto due o tre. Ed al rientro in Italia per le vacanze, tra un tuffo e l'altro leggi qualcosa in merito, perchè non si sa mai!!! Hai già rischiato una volta di non saper dare risposte complete alla domanda: " maestra, siccome non ho fatto in tempo a scrivere tutto, quando è stato sciolto il...?. Questi sono soltanto alcuni esempi, naturalmente. Il rientro in Italia è stato traumatico, non soltanto per il cambiamento di ordine scolastico in cui mi sono trovata catapultata improvvisamente, ma anche il tornare in un contesto che avevo, temo idealizzato, o che, forse avevo dimenticato. Sto generalizzando, certo, e non sarà ovunque così, ma il confrontarsi è davvero difficile;manca la famosa capacità di rimettersi in gioco, di imparare ancora ed ancora, manca la consapevolezza che non esiste " il tuo metodo ", ne esistono mille, formati da parti di tanti altri, perchè no? Ti senti dire: " gli obbiettivi sono sempre gli stessi", ma le strade non sono mai uguali. Quel che è andato bene un anno non necessariamente lo sarà anche successivamente. Perchè non vogliamo vedere la diversità di strumenti che abbiamo a disposizione. Critichiamo tanto la mancanza di formazione in servizio, ma quando ne abbiamo la possibilità non la sfruttiamo. Ho visto parecchie volte colleghi chiacchierare tra loro, altri rivolgere ai relatori la stessa domanda per ottenere ovviamente la stessa risposta. Ho visto altri non provare neppure a mettere in pratica quanto hanno udito anche quando ne avrebbero avuto estremo bisogno. Sono convinta che tutto abbia qualcosa da offrirti, se hai la capacità di cogliere quel che può offrirti, se avrai la capacità di adattarlo. Ho constatato, professore, lassismo, eccessivo individualismo, poca capacità di adattamento, di predisposizione ai cambiamenti, alle novità, al confronto appunto. Sono rimasta di sasso sentendo una collega della secondaria, a proposito dei corsi di recupero, ed in merito al Problem Solving, sostenere ironizzando apertamente che siamo tutti esperti di Problem Solving, appunto. Non è poi così' difficile documentarsi in proposito, per non parlare del fatto che si può attivare già a partire dalla Scuola dell'Infanzia. La colpa di tutto questo può, modestamente penso, essere ricercata all'interno della scuola stessa  naturalmente, che fatica a stare dietro ai tempi per mancanza di risorse ( e quando esistono spesso nemmeno ce ne accorgiamo); avrebbe bisogno di ristrutturazione, e non di tagli finanziari, di progresso nella formazione in servizio ed anche prima di approdare all'insegnamento, con nuove didattiche etc.. Qundi è anche colpa delle istituzioni, ma ripeto è anche colpa nostra, come ci piace ripetere, per poi non fare niente per migliorare ma continuare a pensare al nostro interesse personale. Spesso una delle cause del fallimento della scuola italiana viene ricercata nella demotivazione degli insegnanti; giusto, ma stiamo correndo il rischio che diventi un alibi, come sta accadendo ad altri diversi aspetti della questione. Quel che lei, professore ha scritto, non mi stupisce, è palese da tempo quale sia l'obbiettivo delle Alte Poltrone: abbruttire il popolo, riempire le menti di cose vane e superficiali, portarlo alla lotta tra poveri, renderlo ignorante, assolutamente incapace di pensare. Perchè se pensi cominci a diventare pericoloso. I pre-annuncati contributi alle famiglie che iscriveranno i figli alle scuole paritarie non sono una novità; mi pare che se ne parli da tempo e non sono altro che un percorso verso l'annullamento della scuola statale. Il punto di riferimento, o di arrivo della nostra scuola del futuro, pare sia quella statunitense; andiamo bene, visto e considerato che la sua ristrutturazione si trova fra i tanti obbiettivi del nuovo presidente. Probabilmente è stata confusa con la scuola di qualche altro paese. Quindi mettere mano alle scuole statali, ridurle al minor numero possibile per valorizzare ed estendere le paritarie, per portarci ad una divisione di classi? Verso dove stiamo andando? Per compiacere qualcuno o qualcosa? L'ultima riforma, in merito alle promozioni ed alle bocciature è una grande ingiustizia, secondo me. Vero, era necessario dare un taglio perchè dalle nostre scuole continuano ad uscire ragazzi impreparati, ma, dopo aver studiato per cinque anni o tre anni ad un certo livello, improvvisamente alla fine del percorso questo livello non può cambiare. E' come frequentare un corso di lingua straniera, ad esempio di livello B1 e poi sostenere l'esame per l'advance. Io credo che sarebbe stato più equo procedere per gradi; come dire: cominciamo dalle prime classi o seconde classi. Molti aspetti mi lasciano perplessa; se è vero che nel nostro paese il numero di ragazzi assolutamente impreparati nella L1 ed in matematica, perchè alle scuole superiori ( se è vero ) sono state ridotte le ore di queste materie? Non sarebbe il caso di  cominciare a rivedere anche le effettive capacità degli insegnanti, oltre l'asineria dei ragazzi piuttosto che ricorrere agli antichi rimedi che come sappiamo non hanno portato da nessuna parte? Mi fermo qui, perchè questa e-mail è lunghissima; se vuole professore, un altro momento potremmo parlare anche di altri aspetti delle scuole assolutamente ingiusti, che riguardano anche il reclutamento dei docenti da parte delle scuole paritarie, del reclutamento dei colleghi di determinate discipline, ed ancora delle scuole paritarie all'estero che pur essendo private, come tutte le paritarie, si reggono in gran parte con i soldi dello Stato, e di molto altro ancora. Per ovvi motivi, professore vorrei chiederle, se dovesse decidere di far comparire questo lungo messaggio sul blog, di non farmi comparire con nome e cognome, per ovvi motivi,che lei comprenderà, anche se chi mi conosce capirà di chi si tratta, ma il prossimo anno mi troverò in chissà quale altra scuola a dover combattere contro chissà chi, anzi speriamo accanto a chissà chi! Concludo comnque dicendo che nonostante quanto detto, non chino la testa e continuerò, fino a quando ne avrò la forza, a protestare contro le ingiustizie perpetrate contro la scuola statale.                                                                                                                                                             (lettera firmata)

“Non uno di meno”

 “La finalità della scuola primaria è la promozione del pieno sviluppo della persona.

Per realizzarla la scuola concorre, con altre istituzioni alla rimozione di ogni ostacolo alla frequenza; cura l’accesso facilitato per gli alunni con disabilità” .Tale finalità si fonda sul riconoscimento dei diritti inviolabili della persona sanciti dalla Costituzione italiana (art.2, 3, 34). La scuola, quindi, dovrebbe partire dalla persona-bambino, ponendola  al centro dell’azione educativa, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. “Particolare cura è necessario dedicare alla formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione”.

Nessun  bambino  può, quindi,  essere escluso dal diritto di avere una scuola inclusiva, che  garantisca a tutti il raggiungimento del successo formativo, e la possibilità di essere riconosciuti come persone uniche, irripetibili, con una propria storia e non come numeri astratti o ipotetici.

Tali principi non sono stati presi in considerazione dall’Ufficio Scolastico Provinciale di Cagliari, che ha unilateralmente modificato le assegnazioni dei bambini dell’attuale  1b e 1c del Circolo Didattico di Quartucciu, alle classi seconde per l’a.s. 2009-2010 facendo una “semplice” operazione matematica: sommare i bambini del tempo modulare (14+14) a quelli del tempo pieno (18) e dividere per due ( come se le persone fossero esclusivamente unità numeriche) con il risultato di creare due classi seconde di cui una a tempo pieno di 20 e una con tempo antimeridiano di 26, con “avanzo” di  2 bambini, che dovrebbero passare dal tempo scuola di 30 ore a quello di 40 ore.

Ciò non tiene assolutamente conto della:

1.       scelta educativa delle famiglie (ribadita anche nel nella C.M. n 4 del 15-01-2009, in cui si legge: le classi successive alla prima continuano a funzionare nell’a.s. 2009-2010, secondo gli orari in atto a suo tempo, scelti dalle famiglie),

2.      garanzia del pieno sviluppo e integrazione della persona diversamente abile (sono presenti 2 bambini con bisogni educativi speciali).

Inoltre,  non si sono valorizzati vissuti significativi, delle esperienze fatte, delle relazioni co-costruite con quel gruppo di compagni e con quelle (e non altre!!) docenti, spezzando una continuità (orizzontale e verticale) che è il presupposto fondamentale per uno sviluppo armonico e integrale dei nostri figli.

Quindi, non uno di meno: bambini, docenti e famiglie!!!

Myriam Perseo per i genitori della 1be 1c

Carissimi colleghi,

leggendo qua e là su Internet mi sono imbattuto nel Regolamento Formazione dei docenti: http://www.orizzontescuola.it/articoli3/Regolamento_formazione_DEF.pdf

Ecco cosa riporta riguardo la formazione dei docenti dell'infanzia e di scuola primaria.
L'insegnante per laurearsi dovrà sapere:

 TABELLA 1
Corso di laurea magistrale in Scienze della formazione primaria (LM -85 bis)
Obiettivi formativi qualificanti
I laureati nel corso di laurea magistrale della classe LM-85 bis devono aver acquisito solide conoscenze nei diversi ambiti disciplinari oggetto di insegnamento e la capacità di proporle nel modo più adeguato al livello scolastico, all’età e alla cultura di appartenenza degli allievi con cui entreranno in contatto. A questo scopo è necessario che le conoscenze acquisite dai futuri docenti nei diversi campi disciplinari siano fin dall’inizio del percorso strettamente connesse con le capacità di gestire la classe e di progettare il percorso educativo e didattico. Inoltre essi dovranno possedere conoscenze e capacità che li mettano in grado di aiutare l’integrazione scolastica di bambini con bisogni speciali.

In particolare devono:
a) possedere conoscenze disciplinari relative agli ambiti oggetto di insegnamento (linguistico letterari, matematici, di scienze fisiche e naturali, storici e geografici, artistici, musicali e motori).
b) essere in grado di articolare i contenuti delle discipline in funzione dei diversi livelli scolastici e dell’età dei bambini.
c) possedere capacità pedagogico-didattiche per gestire la progressione degli apprendimenti adeguando i tempi e le modalità al livello dei diversi alunni;
d) essere in grado di scegliere e utilizzare di volta in volta gli strumenti più adeguati al percorso previsto (lezione frontale, discussione, simulazione, cooperazione, mutuo aiuto, lavoro di gruppo, nuove tecnologie);
e) possedere capacità relazionali e gestionali in modo da rendere il lavoro di classe fruttuoso per ciascun bambino, sapendo costruire regole di vita comuni riguardanti la disciplina, il senso di responsabilità, la solidarietà e il senso di giustizia.
f) essere in grado di partecipare attivamente alla gestione della scuola e della didattica collaborando coi colleghi sia nella progettazione didattica, sia nelle attività collegiali interne ed esterne.

In coerenza con gli obiettivi indicati il corso di laurea magistrale prevede accanto alla maggioranza delle discipline uno o più laboratori pedagogico-didattici volti a far sperimentare agli studenti in prima persona la trasposizione pratica di quanto appreso in aula e, a iniziare dal secondo
anno, attività obbligatorie di tirocinio indiretto e diretto nelle scuole. Le attività di tirocinio, per complessive 600 ore pari a 24 crediti formativi universitari, devono svilupparsi ampliandosi via via dal secondo anno di corso fino al quinto e devono concludersi con una relazione obbligatoria. Il
tirocinio è seguito da insegnanti tutor, e coordinato da tutor coordinatori e tutor organizzatori distaccati a tempo parziale e a tempo pieno presso il Corso di Laurea. Prevede attività di osservazione, di lavoro in situazione guidata e di attività in cui lo studente sia pienamente autonomo.
Il percorso va articolato prevedendo, al secondo anno, una parte di tirocinio nella scuola dell’infanzia.
La tesi di laurea verte su tematiche disciplinari collegate all’insegnamento che possono avere relazione con l’attività di tirocinio.
Al termine del percorso i laureati della classe conseguono l’abilitazione all’insegnamento per la scuola primaria. Il conseguimento del titolo è l’esito di una valutazione complessiva del curriculum di studi, della tesi di laurea e della relazione di tirocinio da parte di una commissione
composta da docenti universitari integrati da due tutor e da un rappresentante ministeriale nominato dagli Uffici scolastici regionali.

Il profilo dei laureati dovrà comprendere la conoscenza di:
1) matematica: i sistemi numerici; elementi di geometria euclidea e cartesiana e geometria delle trasformazioni; elementi di algebra; elementi di calcolo delle probabilità; i temi della matematica
applicata.
2) fisica: misure e unità di misura; densità e principio di Archimede; la composizione atomica dei materiali; elementi di meccanica e meccanica celeste; elementi di elettrostatica e circuiti elettrici; il calore e la temperatura; fenomenologie di termodinamica; il suono.
3) chimica: elementi di chimica organica e inorganica.
4) biologia: elementi di biologia umana, animale e vegetale; elementi di cultura ambientale.
5) letteratura italiana: testi e problemi della letteratura italiana dalle origini ai nostri giorni.
6) linguistica italiana: linguistica e grammatica italiana; didattica della lingua italiana per stranieri.
7) lingua inglese: elementi avanzati di lingua inglese.
8 ) storia: elementi di storia antica, medioevale, moderna e contemporanea.
9) geografia: elementi di geografia fisica e umana.
10) attività motorie: metodi e didattiche delle attività motorie.
11) arte: disegno e le sue relazioni con le arti visive; elementi di didattica museale; acquisizione di strumenti e tecniche nelle diverse aree artistiche; educazione all’immagine; calligrafia.
12) musica: elementi di cultura musicale.
13) letteratura per l’infanzia: testi e percorsi di letteratura per l’infanzia.
14) pedagogia: pedagogia generale; pedagogia interculturale; pedagogia dell’infanzia.
15) storia della pedagogia: storia dell’educazione; storia della scuola.
16) didattica: didattica generale; pedagogia e didattica del gioco; didattica della lettura e della scrittura; tecnologie educative; il gruppo nella didattica.
17) pedagogia speciale: pedagogia speciale; didattica speciale.
18 ) pedagogia sperimentale: metodologia della ricerca; tecniche di valutazione.
19) psicologia: elementi di psicologia dello sviluppo e dell’educazione; psicologia della disabilità e dell’integrazione.
20) sociologia: elementi di sociologia dell’educazione.
21) antropologia: elementi di antropologia culturale.
22) diritto: elementi di diritto costituzionale e di legislazione scolastica.
23) neuropsichiatria infantile: elementi di neuropsichiatria infantile.
24) psicologia clinica: psicopatologia dello sviluppo.
25) igiene generale e applicata: igiene ed educazione sanitaria.

Si precisa che:
a) i crediti liberi devono essere coerenti con il percorso professionale;
b) nei CFU di ogni insegnamento disciplinare deve essere compresa una parte di didattica della disciplina stessa;
c) gli insegnamenti disciplinari possono comprendere un congruo numero di ore di esercitazione;
d) è necessario che nella presentazione delle discipline si tenga conto dei due ordini di scuola cui il corso di laurea abilita. Pertanto esempi, esercizi e proposte didattiche devono essere pensati e previsti sia per la scuola dell’infanzia che per la scuola primaria;
e) i laboratori di lingua inglese (L-LIN/12) dovranno essere suddivisi nei cinque anni di corso. Al termine del percorso gli studenti dovranno aver acquisito una formazione di livello B2.[/i]

E lo Stato, poi, per una persona così qualificata spenderebbe solamente lo stipendio di un insegnante "normale".

Geniale!!

Ma allora perchè non riesco a capacitarmi che la cosa dovrebbe funzionare e che la scuola, con questi maestri unici che usciranno così ben preparati dalle nostre università,  sarà in grado finalmente di adempiere alle normative previste nel Trattato di Lisbona?

Forse perchè, stringi, stringi, poi all'esame finale chiederanno il colore del cavallo bianco di Napoleone.
Mah!

Data per scontata la predisposizione naturale del laureando all'insegnamento, dovrà preparare cinque argomenti dei 25 in elenco ( esami? Nozioni interdisciplinari? ) all'anno; uno circa ogni due mesi con in mezzo 600 ore di tirocinio pratico presso le scuole statali a partire dal secondo anno.

Sono curioso di vedere tra cinque anni la nuova generazione di Maestri Unici
Mia figlia che sta per nascere dovrebbe capitare con uno di questi: CHE BELLO!!!

Avessi avuto io un insegnante così, ora forse non sarei insegnante ( ^ __ ^ )

Sarà proprio il caso di chiamarli "unici" perchè portare a termine una formazione di questo tipo seriamente non è proprio alla portata di tutti.

Ma come suggerisce il nostro Primo Ministro: non uccidiamo l'ottimismo.

Luca

(il solito maestro normale )

FINISCE IL TEMPO PIENO, RESTANO LE 40 ORE?

Pippo Frisone, nel suo articolo “Il falso ideologico sul tempo pieno”, largamente condivisibile e quanto mai attuale, dice però un’inesattezza quando scrive che con la Moratti ministro del Miur “con i due docenti sulle 40 ore si mantenevano tutte le ore di compresenza”.
In realtà la Moratti garantiva il modello orario a 40 ore ma non il tempo pieno con il doppio organico. Tant’è che nella legislatura successiva il ministro Fioroni, con la legge 176/2007, dovette ripristinare la situazione precedente (la legge n.148/1990, poi Testo unico 297/1994, art.130), con le relative implicazioni sul piano degli organici docenti (due insegnanti per classe).

Negli anni della Moratti, almeno in molte scuole milanesi a tempo pieno, non vi fu il raddoppio automatico dell’organico ma venne assegnato qualche posto docente in meno, in numero tale però da consentire le 40 ore di tempo scuola. In concreto: ad una scuola con 20 classi a TP non vennero assegnati 40 docenti, ma 39 o 38. Il completamento orario delle 40 ore, comunque garantite ai genitori, avveniva appunto utilizzando parte delle ore di compresenza dei docenti della stessa fascia di classi o di altre (più le ore di contemporaneità dello specialista di inglese o di religione che “liberano” ore dell’insegnante di classe).
I docenti delle scuole milanesi ricordano ancora bene gli estenuanti dibattiti in Collegio sul tema “dove togliere le compresenze”, se all’interclasse delle prime piuttosto che delle quinte o di classi intermedie.
Ora, da tempo su questo giornale prospettiamo un’eventualità tutt’altro che remota: che si ripeta quel copione. Ricordate quando la Moratti, ineffabile, in televisione ripeteva come un ritornello “le 40 ore del tempo pieno sono garantite, non cambia nulla”, giocando sull’equivoco? Ebbene le 40 ore di scuola venivano sì assicurate, ma non il tempo pieno. Il Tempo Pieno come modello pedagogico, per come l’abbiamo conosciuto (e fondato, e costruito) dagli anni ’70 in poi è un’altra cosa.

Cosa cambia, in concreto?

Cerchiamo di farci capire, anche dai non “addetti ai lavori” (è la funzione di questo giornale che, nell’informazione, non si rivolge solo agli specialisti del settore).
Il Tempo Pieno storico (dalla legge istitutiva n.820 del 1971 in poi) prevede l’assegnazione di due docenti per classe. Poiché il tempo scuola previsto è di 40 ore e l’orario di lezione dei due docenti è pari a 44 ore (22x2) si verifica un’eccedenza di 4 ore settimanali nelle quali i due docenti vengono a trovarsi in “compresenza”, presenti cioè contemporaneamente nella stessa fascia oraria. Queste 4 ore, ripartite solitamente su due giornate, sono esattamente quelle che consentono di effettuare tutta una serie di attività che sono “qualificanti” per l’organizzazione didattica del Tempo Pieno stesso. Le “compresenze” consentono infatti (ed esse sole) di poter suddividere la classe in gruppi di alunni e quindi di poter svolgere attività che altrimenti non sarebbero possibili (gruppi di recupero per livelli di apprendimento, interventi individualizzati, attività di laboratorio, classi aperte con alunni delle classi parallele, integrazione e recupero linguistico alunni stranieri, ecc.).
Pensiamo tanto per fare un esempio all’utilizzo dei laboratori di informatica, diffusi nelle scuole milanesi (un conto è andarci con la classe intera, un altro andarci con un gruppo ridotto di 10-12 bambini, metà classe…). Per non dire delle uscite didattiche sul territorio (mostre, musei, ricerca d’ambiente), possibili se sono presenti ambedue gli insegnanti.

Questo è il “surplus”, sul piano della innovazione e della “qualità” didattica, di cui dispone il modello del Tempo Pieno (una volta, quando l’orario dei docenti di scuola elementare era di 24 ore settimanali di lezione le compresenze venivano attuate 4 giorni su 5!).
Certo, sappiamo bene che in alcune realtà le compresenze non vengono utilizzate in questo modo ma al ribasso (o per la sostituzione di colleghi assenti o con i due docenti presenti contemporaneamente in classe). Ma questo altro non è che una modalità non corretta, “perversa”, di effettuazione delle compresenze, che non inficia affatto le potenzialità implicite nel modello (e l’esperienza e le buone pratiche di tante scuole a tempo pieno!).

E adesso? Cosa può succedere?

Ora, cosa succede, nei piani del ministro (come già all’epoca della Moratti)? Le compresenze vengono considerate di fatto come qualcosa di superfluo e quindi di intollerabile (uno spreco di risorse): non si capisce infatti che ci stanno a fare due insegnanti presenti contemporaneamente nella stessa fascia oraria quando per "tenere la classe" ne basta uno. Quindi si pensa di utilizzare in altro modo queste ore. Parte delle ore di compresenza dei docenti sono già state utilizzate, ripetiamo, ai fini della costituzione dell’organico di istituto.
Ora noi temiamo, a ragion veduta considerate le ultime avvisaglie, il ripetersi dello stesso film. Si dice: il tempo pieno verrà confermato, addirittura vi sarà un’espansione. Sì, ma di quale tempo pieno si parla? Di un tempo scuola di 40 ore o del Tempo Pieno classico? Noi pensiamo che si tratti esclusivamente delle 40 ore di tempo scuola per gli alunni.
In altre parole temiamo che verrà assegnato alle scuole il numero dei docenti di classe necessario per garantire le 40 ore di scuola, al netto delle ore di inglese, religione e delle ore di compresenza che vengono appunto utilizzate per coprire l’intero monte orario.
Se così fosse (e ci auguriamo di essere smentiti) questo segnerebbe la fine del modello pedagogico del Tempo Pieno. Senza le compresenze – che a nostro avviso sono un elemento costitutivo, qualificante di questo modello organizzativo – non c’è più il Tempo Pieno. Resta un tempo scuola di 40 ore che, appunto, è un’altra cosa.
I due insegnanti di classe – in tal caso – non si incroceranno mai. Non sarà più possibile suddividere la classe in gruppi di alunni. In quella determinata classe entreranno insegnanti di altre classi, per alcune ore, ai fini della copertura dell’intero orario. Assisteremo allora alla snaturamento del Tempo Pieno e della sua ispirazione originaria, che è innanzi tutto pedagogico-didattica. Una riduzione di risorse che si traduce immediatamente in una diminuzione dell’offerta formativa, della “qualità” della didattica, della possibilità materiale di svolgere attività didattiche significative per “gruppi classe”.

Tempo pieno… di futuro o di passato?

L’eliminazione del tempo-pieno quale modello pedagogico innovativo è nelle corde di tutto l’apparato ministeriale dal ministro ai funzionari centrali, regionali e provinciali. Per esempio, in un pomposo convegno a Varese del 4 aprile scorso dal titolo “Un tempo pieno…di futuro” al quale siamo stati invitati come relatori, promosso, tra gli altri, dall’USP di Varese e dal Comune di Varese, il Provveditore (melius: il dirigente dell’Usp), che si intende di queste tematiche, ha, senza troppi giri di parole, ritenuto un po’ debole la circolare ministeriale sulla permanenza “all’interno degli organici di istituto” delle risorse derivanti dall’abolizione delle compresenze. Più esplicitamente: a Varese si è verificato un forte incremento di richieste di TP, ma la provincia non dispone di risorse di compresenze tali da consentire l’ampliamento dell’offerta formativa. E, quindi: Milano, principalmente, e parzialmente Lodi debbono pagare un prezzo per consentire una sorta di federalismo solidale a favore delle province lombarde. In astratto il ragionamento non fa una grinza (a parte il fatto che non avremo un tempo pieno… di futuro, ma …di passato!). Se le compresenze sono un lusso, perché consentire gli sprechi a Milano e lasciare senza una risposta positiva le famiglie che a Varese, Como, etc. hanno richiesto le 40 ore? Le forze politiche locali sono state esplicitamente invitate a difendere la bandiera dei lombardi defraudati questa volta, finalmente, non da Roma ladrona, ma da Milano sprecona.

Noi abbiamo un’unica nostalgia: la difesa della qualità della scuola pubblica a tempo pieno. Non abbiamo nessuna esigenza corporativa da mettere in campo. Se, però, davvero le compresenze dovessero sparire, per quale motivo, ci chiediamo, la redistribuzione delle risorse dovrebbe avvenire a livello esclusivamente regionale? Perché i presunti sprechi milanesi dovrebbero finire ad incrementare le risorse di province ricche con Enti locali che supportano già concretamente ed efficacemente le scuole dei rispettivi territori? Perché i presunti sprechi non dovrebbero essere destinati alle regioni meridionali, che pagano il prezzo maggiore dei tagli ? In quelle province anche il solo ampliamento dell’offerta formativa statale (nella completa assenza di risorse degli enti locali) potrebbe contribuire a non consegnare immediatamente ed irreversibilmente le giovani generazioni alle mafie, ndranghete e varie mirabilie criminali.

Se poi dovesse continuare l’enfasi riposta dal Miur nel modello ideologico “insegnante unico/24 ore”, o la voglia di “ritorno al passato” alla Tremonti, è facilmente prevedibile la prospettiva che si può aprire. Una volta smantellato il TP come modello pedagogico e affermato un principio meramente quantitativo di “tempo massimo di permanenza a scuola”, il passaggio successivo può consistere nell’assegnazione di un docente titolare, responsabile di classe, e di un altro (o altri) per coprire le 40 ore di scuola, come ai tempi del vecchio doposcuola. Dalle 40 ore, così concepite, alla scuola del mattino (obbligatoria per tutti) più quella (facoltativa) del pomeriggio il passo è breve.
Non vorremmo fare le Cassandre di turno ma questo è lo scenario che si prospetta.

Gianni Gandola, Federico Niccoli

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