< indietro

Albino Bernardini

un educatore

Il 27 gennaio presso l'Università di Cagliari è stata consegnata la laurea honoris causa al maestro Albino Bernardini

Riflessioni sulla scuola di base di Albino Bernardini

(Cagliari 27 gennaio 2005)

Prima di ogni cosa vorrei salutare tutti i bambini d’Italia perché sono loro che hanno reso possibile il mio lavoro e di conseguenza questo riconoscimento. In secondo luogo i professori dell’Università di Cagliari, primo fra tutti il Magnifico Rettore prof. Pasquale Mistretta, il prof. Alberto Granese col quale a suo tempo ho collaborato, e coloro che hanno avuto l’idea di proporre questo riconoscimento, cioè gli amici  del MCE (Movimento di Cooperazione Educativa), Mariella Marras e Rinaldo Rizzi. Infine tutti coloro, amici e conoscenti, che con la loro presenza hanno inteso condividere questo avvenimento. Grazie a tutti.

Ed ora dovrei parlare di me: cosa certamente più difficile. Devo perciò citare fatti che credo abbiano dato luogo a questa Laurea honoris causa.

Sono i bambini che ho incontrato come maestro nel lontano 1943 e che, al rientro dal fronte – perché anch’io ero, prima di diventare educatore, mio malgrado un guerriero – con il loro affetto, la loro simpatia, le loro domande e i loro problemi hanno permesso che io mi affezionassi talmente a loro che non ho più potuto distaccarmene.

Non è retorica, come potrebbe sembrare, ma realtà.

Ricordo che un giorno – a seguito di voci circolanti - un piccolino, avevo una seconda elementare, mi disse: “Vero che voi non ci lascerete più?”. Voleva dire che li avrei accompagnati fino in quinta. Ed io ho risposto: “Ma senz’altro, state tranquilli!”.

Così non accadde perché ci furono ancora richiami. Uno di questi mi portò proprio a Cagliari dove vissi i momenti più difficili della guerra per via dei bombardamenti.

Subito dopo ripresi ad insegnare con qualche intervallo che dedicai alla politica, esperienza che non fu fortunata per me in quanto questa mi “regalò” subito quattro mesi di carcere ad Oristano. Eppure fu una importante esperienza di immersione nell’impegno civile.

Subito dopo ripresi a insegnare con lo stesso calore ed entusiasmo di prima, motivato da una fede civile sul grande compito educativo di una scuola impegnata a costruire e ad educare alla democrazia. Insegnai a Siniscola, La Caletta, Budoni, Borore, Lula e Bitti. In tutti questi paesi del centro Sardegna trovai sempre bambini spontanei, meravigliosi, sensibilmente diversi da quelli nei quali successivamente ebbi l’avventura di incappare nelle borgate romane: rotti a tutto, come vedremo.

In ognuna di queste scuole ebbi tante soddisfazioni, ma anche amarezze. Quella che mi fece soffrire di più fu l’esperienza di Lula, non certo per causa dei bambini così cari e buoni, ma per via di una parte della popolazione che mi si pose contro animata da una pregiudiziale unicamente politica. In seguito, era il 1969, pubblicai Le bacchette di Lula ove descrissi le pratiche seviziose di una maestra, che io chiamai Callina, che usava metodi educativi mortificanti – allora assi diffusi - nei confronti di quei poveri bambini che, per castigo, erano fra l’atro costretti a girare per il paese con la scopa legata alle spalle.

Dopo, a Bitti e le cose cambiarono. Stetti lì anni e non ebbi mai nessun motivo per lamentarmi. Eppure anche a Bitti svolsi le stesse attività che facevo a Lula. Non solo nell’intervento didattico a scuola, ma anche nell’impegno sociale fuori.

Devo precisare che a Lula fui mandato via dopo la visita dell’ispettore  scolastico e non alla fine dell’anno scolastico, bensì a quindici giorni dalla chiusura delle scuole. Questo a dimostrazione dell’azione punitiva nei miei confronti. Era difficile, per molti impensabile, allora fare una scuola dalla parte dei bambini. L’Autorità in classe in quegli anni veniva interpretata come sinonimo di autoritarismo o al massimo di paternalismo. Dare ascolto e voce agli scolari significava  scontrarsi con l’ordine costituito, dettato dalla mentalità dominante e conforme al clima politico del tempo..

A Bitti, avvenne quel che non avrei mai pensato: fui trasferito a Roma, o meglio ancora a Pietralata dietro mia richiesta ma senza alcuna convinzione, e tutto avvenne come un fulmine a ciel sereno. Cominciò così per me una nuova vita. Nuova vita perché a Roma ebbi l’opportunità di accostare autorevoli persone vicine ai centri educativi ed in un certo senso progressivamente a farne parte. Fu così che conobbi e frequentai Lucio Lombardo Radice, Dina Bertoni Jovine, Ada Marchesini Gobetti, Bruno Ciari e Mario Lodi, nonché tanti di coloro che contribuivano allora ad indirizzare la pedagogia e la politica scolastica italiana.

Tutte le volte che avevo bisogno, sapevo a chi rivolgermi. Questa condizione mi fu di grande aiuto professionale. Gianni Rodari, ad esempio, oltre a presentare il mio primo libro Un anno a Pietralata venne un’infinità di volte nelle mie classi. A quel primo libro ne seguirono una ventina, due dei quali in collaborazione con Granese e Mameli, tutti in fase di ristampa a cura della pregiata casa editrice Ilisso di Nuoro, diretta da Sebastiano e Vanna Congiu che vedo qui presenti tra il pubblico. Fu possibile riflettere con Rodari sulle esperienze che stavo conducendo per meglio articolare l’intervento educativo. Altrettanto fecero Ada Marchesini Gobetti, Bruno Ciari, Mario Lodi e personalità del cinema quali De Seta e Comencini.

Mi iscrissi allora al M.C.E. e con esso seguii tutte le vicissitudini del Movimento della “pedagogia popolare”. Ricordo ancora quella volta a Pescara, era l’estate del 1977, all’Assemblea Nazionale del MCE quando assieme proprio a Rinaldo Rizzi , che criticavamo un certo elitarismo del MCE, fummo messi in forte minoranza, 17 a 123; una sconfitta che però in seguito riuscimmo a recuperare negli anni successivi.

A Pietralata mi venne assegnata una classe di tredici bambini, sulla carta. In realtà erano dodici, perché uno ero riuscito a scovarlo io.

Ricordo ancora quel primo momento. Come mi videro, guardarono dall’alto in basso; infatti erano tutti dritti sui banchi e gridavano: “No ‘o volemo!!”. La ragione di tale comportamento lo seppi in seguito. Un insegnante era andato in giro per le classi ed aveva chiesto agli altri colleghi se avevano qualcuno di cui disfarsi. In sordina si liberarono dei peggiori elementi. Questi bambini rifiutati, senza che sapessero niente, si ritrovarono anche a scuola tutti assieme: era la “marmaglia” di Pietralata. Così la chiamavano i colleghi.

“Povero me! – dissi in cuor mio – e questi dovrebbero essere i bambini di città?”.

In Sardegna mai mi era capitato di vivere momenti simili. Le difficoltà allora mi erano venute dall’ambiente circostante, fermo ad un modello educativo vetusto e poco propenso ad accogliere un maestro che sembrava non fare veramente il maestro dal piglio duro e dalla bacchetta facile.

Con tanta fatica li feci accomodare ed iniziò il mio calvario. Fu comunque per me una grande fucina pedagogica fatta di tentativi e di creatività per conquistare quei monelli “alla cultura”, cioè ad un sapere diverso da quello della strada a cui erano avvezzi.

Dopo qualche giorno, Luciano, non ricordo più il perché, tirò fuori un coltello e mi minacciò. Non ci vidi dalla rabbia, mi alzai e gli tolsi a forza il coltello dalle mani. L’autorevolezza richiedeva la necessità in un tale contesto di esser sostenuta dalla fermezza anche fisica.

In questa difficile opera, come se non bastasse, ci si mise di mezzo proprio chi invece doveva dare l’esempio, il Direttore didattico. Con lui le cose si fecero più serie e complicate. Non potevo muovere un dito che mi stava sempre addosso. Ancora una volta le difficoltà vere venivano dalle incrostazioni di un’istituzione mantenuta in ritardo rispetto alle istanze sociali di democrazia emerse nel Paese con la Resistenza e la Repubblica. Allora pensai di fare per conto mio. La militanza politica che avevo alle spalle mi dava la coscienza e la forza di rompere gli steccati della gerarchia istituzionale e il muro dell’ottusità pedagogica. Prima di tutto dovevo “conquistare” l’alunno che mi mancava. Cominciarono le uscite che svolgevo solamente avvertendo, anziché chiedere il permesso che magari non sarebbe venuto. E questo fece andare su tutte le furie il Direttore.

Vi dico solo la fine. Sarebbe troppo lungo ripercorrere l’iter delle controversie in cui incappai.

Andai a Villa Adriana, dove mi trovai benissimo per via dei bambini, mentre lui, il Direttore, credo sia stato trasferito d’ufficio in altra sede. Segno che oramai anche nella scuola cominciava ad entrare l’aria pulita del cambiamento.

Dopo tre anni a Villa Adriana, ritornai a Pietralata. Mi fecero trovare questa volta ventisette alunni, peggiori dei primi. Era un inferno. Infine ancora una volta fui trasferito a Bagni di Tivoli. Ma proprio qui incontrai un Direttore “pastafrolla” e potei fare veramente la scuola che desideravo: quella attiva che avevo imparato a conoscere e intravedere attraverso gli incontri e l’MCE: andammo a Firenze, a Caserta ecc., visitammo mezza Italia con tutti i genitori e parenti impostando pratiche didattiche motivate e coinvolgenti (corrispondenze, ricerca d’ambiente, testi liberi, ricerche e relazioni di gruppo…) e non prediche nozionistiche.

Venne a trovarci Tullio De Mauro, Ada Marchesini Gobetti, Lucio Lombardo Radice ed altri.

Dalle prime esperienze di maestro inesperto, come tutti del resto, via via avevo imparato nel crogiuolo dell’esperienza quotidiana, sorretto da una forte motivazione sociale e dall’ideale politico democratico, a fare una scuola diversa, aperta all’ascolto delle esperienze e sollecita a raccogliere il bisogno vitale di conoscenza dei bambini..

Nel mezzo di questa positiva esperienza professionale e dei tempi nuovi esplosi con il ’68 venne la proposta del film Diario di un maestro. Ma anche qui le cose non andarono tutte lisce per via del regista Vittorio De Seta. Voleva essere il solo protagonista di questa “proposta pedagogica”, spiegare lui la rappresentazione della vita scolastica. “Se non sbaglio  gli dissi – il libro e con esso l’esperienza educativa che descrive sono miei”. Dopo un po’ si ritrasse e rimase nel suo ruolo di “regista filmico”.  Io ero il maestro e continuai a farlo in un costante atteggiamento di ricerca e iniziativa in classe e fuori della scuola. Perché non bisogna dimenticare che il film uscì nel 1972 quando la scuola era finalmente diventata il centro del dibattito nazionale. Siamo alle soglie dello sciopero generale confederale per il rinnovamento della scuola che contribuì ad aprire la scuola alla partecipazione collegiale. Quindi la gente voleva sapere come si fa una scuola moderna e attiva, anche stimolata dal film. Ebbi modo così d’incontrare ed interloquire per oltre un decennio con molti insegnanti in giro per l’Italia.

Ultima mia opera fu la nascita del Premio Nazionale Sardegna di letteratura per l’Infanzia che abbiamo organizzato insieme a diversi amici fra cui Bachisio Porru, Tonino Mameli e lo scrittore Marcello Argilli. Il premio ha avuto e continua ad avere grande successo. Questi gli ultimi dati: 349 racconti e 117 libri in italiano e 20 in lingua sarda. Qui mi fermo anche se vorrei descrivere il lavoro di educatore che ho proseguito anche dopo esser andato in pensione dalla scuola attraverso un’intensa opera di corrispondenza, di incontri e dialogo con i bambini di tante classi sparse per il paese. Incontri che testimoniano quante risorse vitali possano essere stimolate e come talora la scuola trascuri e disperda invece tante intelligenze.

Vi saluto tutti, ma proprio tutti, Magnifico Rettore, docenti, amici e conoscenti presenti, e in particolare saluto coloro che per primi pensarono a questo riconoscimento, Rinaldo Rizzi e Mariella Marras, il quale oltre che personale considero dedicato ai tanti maestri di ieri e di oggi impegnati in una azione di ricerca e innovazione.

Grazie di tutto

Albino  Bernardini

un articolo di Rinaldo Rizzi su EducazioneIDEE del 7 settembre del 1992

Coinvolgere per poter innovare, essere uomo prima che “insegnante”: Albino Bernardini

NON BASTANO LE TECNICHE

Rinaldo Rizzi

Rispetto ad altri maestri che da anni, da decenni, hanno

rovesciato la didattica

tradizionale preparando il terreno alla contestazione pedagogica e politica della

vecchia scuola e configurando nei fatti la possibilità di una

scuola diversa, la caratteristica di Bernardini è quella di portare nel suo lavoro quotidiano la

carica di una moralità viva e

pugnace. Egli usa strumenti che altri (i Ciari, i Lodi, gli altri

iniziatori del Movimento di

Cooperazione Educativa) hanno usato prima di lui, dal

giornalino alla corrispondenza, dall’organizzazione della classe in gruppi all’inchiesta nel vivo della realtà sociale, dall’apertura a tutte le esigenze infantili all’aiuto reciproco.

Non ha atteso il Sessantotto per com­prendere la dimensione politica del suo lavoro, ma ha saputo accogliere le spinte per rinnovarsi, come altri hanno fatto. Ma non molti sono capaci, come lui, di offrirsi nella scuola all’incontro con i

ragazzi come uomini interi, con una sincerità totale (..) senza reticenze ed imbellettamenti. La lezione più profon­da (…) non è di didattica, ma di impegno umano. [1]

Questo breve ma efficacissimo ritratto di Bemardini è di Gianni Rodari, che bene conosceva l’insegnante sardo.

Un maestro come “essere sociale” attivo

Bemardini è insieme una figura isolata e partecipe del complesso Movimento della “pedagogia popolare” [2] italiana. Nato e cresciutò, come uomo e come maestro, in una fra le terre più “primi­tive’ del nostro Paese, la Barbagia, e trasferitosi nel cuore urbano e istituzio­nale dell’Italia, Roma e le sue borgate, ha saputo rimanere “essere sociale” anche dentro l’aula scolastica (fatto tutt’altro che comune) ed insieme esprimere una carica eversiva a difesa degli altri, gli uomini-bambini, umiliati e piegati nella società contadino-pasto­rale da una cultura tradizionale violenta o assediati e corrosi da una sottocultura di marginalizzazione e di violenza so­ciale caratteristica dello sradicamento culturale migratorio delle periferie ur­bane metropolitane.

La sua testimonianza di educatore è molto diversa da quella “razionale” di Ciari o “poetica”di Lodi; egli è un crudo fotografo della “sua” scuola: quella che è riuscito a realizzare.

Senza concedere nulla alla mistifica­zione e all’abbellimento di sé, egli ci ha lasciato una testimonianza viva di nuo­va storia: storia della pedagogia vera (quella praticata e non solo predicata), della didattica viva, della cultura popo­lare non mitizzata.

La sua, comunque, non è stata solo ope­ra di testimonianza trasferita attraverso la capacità della scrittura ma è stata in­sieme quella della militanza pedagogica:

certamente meno partecipe sul terreno associativo alla vita della ‘cooperazio­ne educativa” ma comunque condivisa sul piano metodologico della prassi di­dattica e della relazione educativa, svi­luppata all’interno di una cultura laica e di una visione sociale di liberazione.

Scuola e ambiente

 “Bernardini confessa e descrive one­stamente i suoi fallimenti, le sue cadu­te. Riferisce le soluzioni che adotta, caso per caso, anche se non è sicuro che sia­no quelle giuste”.[3] Egli cioè adotta il metodo reale della ricerca nella prassi, sorretto da un atteggiamento di traspa­renza che prima di essere fatto etico diventa condizione della propria co­stante possibilità di rispecchiarsi e, quindi, di sapersi rimettere costante­mente in discussione attraverso il rico­noscimento dei propri errori e delle proprie inadeguatezze. L’interesse del­la sua opera (di sé come maestro, di noi come lettori della sua testimonianza) “non sta lì, nei risultati, ma, da un lato, nella rappresentazione realistica e sin­cera dei ragazzi, dall’alto nell’atteg­giamento di fondo del maestro nei loro confronti. Sono poi due cose che di­pendono l’una dall’altra, e tutte due, probabilmente, da qualcosa che va al di là: dalla concezione della vita del maestro stesso e dalla sua capacità di por­tarla totalmente nella sua opera educativa’. [4]

Contrariamente a quanto propone l’ac­cademia di ieri e troppo spesso anche della pedagogia di oggi, egli non si li­mita ad affidare la ricerca della libera­zione dei suoi ragazzi ai metodi moderni della pedagogia e ai relativi curricoli didattici, che pur conosce ed in parte condivide, ma si propone dì restare uomo” anche da maestro. porta intera la sua umanità nella scuola”,[5] rico­nosce e rispetta i suoi bambini barbari­cini o borgatari. così come sono, e in­gaggia con loro un dialogo serrato. Ma è ben cosciente che il loro essere dipende dal loro ambiente. E, dunque, fin dalle sue prime esperienze cerca ed estende un dialogo con i loro genitori nella piena consapevolezza che senza una loro condivisione o quanto meno astensione non è possibile incidere educativamente sui suoi scolari, producendo un pro­cesso non di indottrinamento passivo ma dì partecipazione e coscientizzazione. Le condizioni dell’incontro sono diver­se: dalla difficile piazza di Lula alla comoda aula scolastica di Bagni di Tivoli, ma i rapporti ed i fini sono i medesimi.

Una forte coscienza sociale

In questo suo modo di operare, al di là dell’adesione formale, egli è partecipe effettivo ed attivo del Movimento della pedagogia popolare italiana, del suo più autentico fiIone frenetiano. Forse rispetto a Ciari può sembrare più scientificamente “primitivo” o rispetto a Lodi metodologicamente meno “raf­finato” pur tuttavia è parte significativa della stessa “famiglia”, espressione più esplicita rispetto ad un Tamagnini e ad altri del carattere sociale del suo impe­gno educativo.

Il suo merito fondamentale è stato non tanto quello di costruttore di una didat­tica, come altri nel M.C.E,, quanto di militante e lettore critico di una scuola sorda e violenta. Nel leggere o rilegge­re oggi suoi libri, quali Le bacchette di Lula. Lo supplente, Lo scuola nenuca, potrà sembrare a taluni di trovarsi da­vanti ad una preistoria, di non poter trarre da essi un aiuto ad una lettura critica della scuola di oggi.

Ma è proprio vero questo? Forse la stessa diffusa miopia odierna non è molto simile alla cecità generalizzata di ieri?

Certamente le forme della violenza sono mutate, molto più raffinate. imbellettate di modernismo scientista, di efficienza e cognitivismo formali, di disciplinato perbenismo relazionale.

Ma la sostanza dei modelli relazionali ed educativi impliciti è dura a mutare corpo anche se ha mutato gli abiti,

È’ di quest’anno scolastico nella scuola dove opero, una scuola elementare a tempo pieno in terra giuliana, l’uso per­manente da parte di una mia collega del fischietto in classe per risparmiare la sua gola. È di questi anni ‘90 l’adozione solo da parte dello 0,4% delle classi ele­mentari italiane del materiale didattico alternativo al libro di testo unico;[6] e ciò la dice lunga sul modello e sui me­todi prevalenti nella scuola di oggi. Ma potremo continuare a richiamare dati ed esempi di una istituzione scuola troppo spesso al servizio di se stessa e dei suoi soggetti forti, che certamente non sono i minori.

Se Ciari è stato autore di una socializzazione della didattica e Lodi il maestro esemplare di una scuola per tutti, a Bernardini possiamo riconosce­re a buon titolo la capacità della denuncia da maestro. In Le bacchette di Lula leggiamo che può succedere che un adulto giunga ad affermare “ho patito più a scuola che in galera”.

Affermazione certamente estrema ma simbolica di una condizione, quella in­fantile, obbligata dalla istituzione alla frequenza (e talora senza colpa alla de­tenzione e alla repressione), deprivata del riconoscimento di una propria pos­sibilità comunicativa personale ed esi­stenziale.

Attualità della testimonianza di Bernardini

Su questo terreno di individuazione. ri­conoscimenìo ed affermazione di “educazione ai diritti” attraverso la “pratica dei diritti” c’è dunque tanto da fare, in una società ed in una scuola dove la persona viene troppo spesso violentata nella sua capacità di conoscenza come coscienza dell’essere e considerata un oggetto mercificato del consumo mate­riale e simbolico.

Ma, come ho già accennato, Bernardini sapeva bene che questa opera di conte­stazione e di erosione verso la accetta­zione della propria negazione e della frustrazione come necessità istituzio­nale” non può essere condotta con spe­ranze di successo operando solo sul terreno della didattica, Conseguente­mente egli l’ha accompagnata sempre con un’azione di coinvolgimento socia­le e politico.

Oggi a taluni pedagogisti, e non, potrà forse sembrare vetusto questo modo di intendere l’innovazione della scuola, ritenendo di poterla delegare intera­mente alla tecnica del curricolo cognitivo.

Ma io con Bemardini e i militanti della “pedagogia popolare” sono convinto invece che tecnica didattica e relazione educativa vadano profondamente con­nesse e debbano essere sostenute non solo da conoscenza “scientifica ma insieme da motivazione esistenziale e solidarietà sociale.

“Non vorrei assolutamente svalutare la tecnica”.

Al contrario: penso, buon ultimo s’in­tende, che l’educazione debba diventa­re sempre di più una scienza e una tec­nica.

Con tutto ciò, non sarà mai possibile fare il maestro con lo spirito con cui si fa l’impiegato di banca: un lavoro in cui guai se un uomo gettasse tutto se stes­so, tagliandosi ogni via di ritirata, come fa il maestro Albino Bernardini. [7]

La scuola non è amata dai ragazzi del Tiburtino III - borgata della periferia romana in comple­to abbandono  - che preferiscono invece fare altro. Il maestro allora decide di cercarli, di in­contrarli e conoscerli nel contesto della loro condizione sociale per poi coinvolgerli in un nuovo modo di fare scuola, più aperto al dia­logo e alla socializzazione dei problemi. lIdirettore e i colleghi non apprezzano lo sforzo sperimentale del maestro, che comunque non rinuncia al suo tentativo di far diventare quella scolastica un’esperienza di vita. Cosi la clas­se diventa un gruppo forte, capace di inter­pretare la realtà e di analizzare i problemi della borgata, quello della casa come anche i gran­di problemi sociali della guerra e della crisi economica mondiale. Lo sconto con il diret­tore si fa però più acuto e il maestro è costret­to a rinunciare e andare via dall’istituto. Torna al suo paese e superato il momento di crisi si ripresenta ai ragazzi davanti alla scuola,

De Seta costruisce con equilibrio e rigore un film intelligente, nella cornice della lezione pedagogica di Lettera a una professoressa di don Lorenzo Milani. La scuola italiana è lenta e vecchia e per cambiare deve contare sul contributo dei maestri capaci di trasfor­mare una condizione di disagio educativo in una situazione ricca di momenti di crescita individuale e collettiva. Il maestro e i ragazzi sono il cuore pulsante di un’esperienza di­dattica centrata sulla comunicazione, sulla comprensione dei problemi e sulla solidarie­tà. Il regista si avvale della magistrale inter­pretazione di Bruno Cirino, capace di calarsi perfettamente nel ruolo di maestro e dare profonda e problematica umanità al perso­naggio, tanto da andare al di là della presta­zione attoriale. Il film, girato in 16 mm è sta­to prodotto dalla Rai che lo programmò tra il febbraio e il marzo 1973, raccogliendo I’ascol­to di oltre i 5 milioni di telespettatori.

Un anno a Pietralata

Firenze, La nuova Italia, 1968.

Albino Bernardini nasce a Siniscola nel 1917. Dapprima dedito all’apicultura, dal 1945 si dedica completamente all’insegnamento ele­mentare. Nel 1960 lascia la Sardegna per trasferirsi a Roma. Ed è proprio dalla sua espe­rienza di maestro in una scuola di una diffi­cile borgata romana che trae spunto per scr­vere il suo romanzo “Un anno a Pietralata”. «Avrei corso il rischio di sentirmi ripetere lo stesso ritornello: Ma lasci correre! Che impor­ta a questi bambini di certe cose? Interessante è che in quinta sappiano scrivere una letterina senza errori e leggere senza balbettare. Crede forse che qualcuno dei suoi alunni possa seguire domani un corso superiore di studi? [……]. Tutte le sue iniziative, che per la verità sono lodevolissime, non c’è che dire, che magari andrebbero benissimo in una scuola del centro, qui le ritengo sprecate. Lasci perdere, non vada a caccia di guai!.....».

STUDI SU BERNARDINI

Laura Servili, L’opera educativa di Albino Bernardini nella prospettiva del rinnovamento metodologico della scuola elementare Italiana, tesi di laurea in pedagogia, reI. Mauro Laeng, Facoltà di magistero, Università degli Studi di Roma, 1989;

R. Rizzi, La pedagogia popolare in Italia (1950-1990): Albino Bernardini (dalla Barbagia alla borgata romana, due mondi opposti, due storie educative comuni), in “Educazione e scuola”, Ancona n. 40. ottobre/dicembre 1991, p.l00-110..