Dalla scuola dello stato alla scuola della repubblica, dalla scuola dell'istruzione alla scuola delal formazione, dalla rigida aula classe alla mobilità laboratoriale, dalla matematica esercitativa alla matematica operativa - materiali e tecniche operative di cooperazione educativa

Abstract

 

DALLA SCUOLA DELLO STATO ALLA SCUOLA DELLA REPUBBLICA

La legge Bassanini (1997), il conseguente Regolamento dell’Autonomia (DPR 275 del 1999) e definitivamente la legge costituzionale n. 3 del 2001 (tit. V, art. 117 della Costituzione) hanno inserito l’istituzione Scuola nell’ambito dell’articolazione delle Autonomie Locali della Repubblica. Trattasi di una svolta normativa storica: il singolo istituto scolastico non è più dipendente supino del Ministero ma nell’ambito della “autonomia funzionale all’obbligo formativo” è titolare di diritto della propria gestione amministrativa, organizzativa, didattica e pedagogica. Di conseguenza è stato posto fine ai “programmi ministeriali”, al rigido orario disciplinare settimanale, al libro di testo obbligatorio, alla scheda di valutazione nazionale. Ogni scuola ha il diritto-dovere di organizzarsi come meglio ritiene per la definizione e la realizzazione del Piano dell’Offerta Formativa, che deve esser mirato allo sviluppo della persona umana, adeguato ai diversi contesti, alla domanda della comunità locale e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro singolo il successo formativo e di contribuire alla crescita culturale della comunità locale.
Da una scuola chiamata ad applicare e trasmettere programmi e modelli nazionali si passa ad una scuola autonoma deputata a formare raccogliere e valorizzare le risorse specifiche e a perseguire il diritto soggettivo alla cittadinanza e il valore sociale della comunità.
Il potere politico ha preso atto dell’inadeguatezza formativa del modello storico di scuola nazionale rispetto alle necessità formative di cittadinanza e di sviluppo culturale e produttivo poste da una società della comunicazione e della globalizzazione.
Siamo di fronte ad un cambiamento strutturale dell’istituzione scolastica che richiede una radicale riforma della professionalità docente e, dunque, una riforma del pensiero pedagogico : al centro è posto non l’insegnamento ma l’apprendimento, non lo Stato centrale dispensatore ma la comunità democratica responsabilmente agente.
Tutto questo ci pone orizzonti nuovi, territori da scoprire, terreni da coltivare, pratiche e strumenti da rinnovare. Non regge più la scuola rigida negli spazi, nelle scansioni, negli strumenti e nelle figure docenti separate, cioè la ritualità trasmissiva dell’insegnamento e della valutazione sommativi di sole conoscenze e abilità disciplinari.
In passato già si sono perseguiti qua e là modelli alternativi (le “tecniche freinet”,la “classe come comunità”, le “scuole attive”, il “tempo pieno” partecipato, …), esperienze singole di innovazione didattica (la ricerca d’ambiente, il superamento del libro di testo con la “biblioteca di classe”, il laboratorio e atelier, …). Ora ci si richiede di muoverci dentro una logica di sistema scolastico e territoriale, di trasformare la nostra deontologia, la quale è chiamata ad assumere la “autonomia” a base della propria pratica professionale e quale modello e traguardo formativo comune.
Non possiamo pensare più alla nostra aula-classe, al nostro programma strettamente disciplinare, al nostro orario settimanale rigido, ma ognuno di questi tasselli va inserito dentro ad un sistema radicato nel contesto sociale e culturale specifico che fa della flessibilità e dell’efficacia formativa il proprio obiettivo, che deve essere ben definito nel POF d’Istituto ed in prospettiva in un progetto/programma di rete territoriale.

 

DALLA SCUOLA DELL’ISTRUZIONE ALLA SCUOLA DELLA FORMAZIONE

La scuola dell’alfabetizzazione nazionale ha fatto il suo tempo, non regge più di fronte alle nuove  generazioni cresciute nella società urbanizzata dell’automobile, del virtuale e della telematica. L’extrascuola fornisce stimoli, informazioni e modelli, opportunità di comunicazione che la scuola tradizionale non è in grado di raccogliere, coltivare e alle quali dare risposte valide. Il calo di considerazione verso la professionalità docente e la istituzione scolastica da parte della comunità locale e della società in genere è il segno palese di questa deriva di funzione culturale e sociale. Questo non significa che la scuola, in quanto tale, stia per esaurire il proprio ruolo formativo per l’apprendere a vivere e a intervenire, ma solo che il modello tradizionale, rigido e stantio, non corrisponde più ai mutati bisogni e requisiti sia del singolo che collettivi fin dalla scuola dell’obbligo, se essa continua ad essere centrata prevalentemente se non esclusivamente su cattedra, libro di testo, esercitazione e interrogazione, cioè sullo schema classico dell’istruzione.
Le generazioni d’oggi esprimono nuove potenzialità e mutati bisogni. Dalla loro esperienza di vita derivano un ampio bagaglio di informazioni, di immagini e di segni. Difettano però di occasioni di socializzazione, di autonomia e di stimolo ambientale a connessioni logiche e ad azioni operative e trasformative. Sono abituati a eseguire ordini, a consumare, ad essere passivi. Avezzi alla superficialità più che alla conservazione e all’approfondimento (si pensi alla crescente e generalizzata debolezza dell’attenzione e fragilità della memoria). Hanno un corpo e un’infanzia appagati nella forma ma negati nei diritti naturali. Vivono in un contesto urbano che complessivamente li ignora e li ghettizza, che non li riconosce come cittadini, soggetti cioè di effettivo diritto sociale (si consideri lo squilibrio fra lo spazio riservato all’automobile rispetto a quello destinato al bambino/a al di fuori delle occasioni consumistiche).
Tutto questo pone alla scuola odierna domande diverse, mutate attenzioni, richiede ad essa nuove didattiche, spazi più idonei e aggiornati strumenti operativi (questi per essere efficaci non possono più essere solo limitati all’aula-classe, alla lavagna, alla penna, al quaderno e al libro di testo).
Oggi la centralità dell’azione didattica non può essere data dal solo sapere della cattedra ma deve partire dal bisogno autonomo di saper leggere, saper orientarsi, saper intervenire, saper trasformare (innanzitutto se stessi insieme agli altri) di ogni singolo soggetto, bambino/a o adolescente. Questo comporta una radicale modificazione dell’impianto didattico ed educativo.

 

DALLA RIGIDA AULA CLASSE  ALLA MOBILITà LABORATORIALE

In questi ultimi cinquant’anni la città e la casa si sono radicalmente trasformati. Non altrettanto è successo per la scuola. Basta visitarne alcune, dal Sud al Nord del Paese. Salvo rare eccezioni tutte sono strutturate e attrezzate come cinquant’anni fa. Il problema però non è solo edilizio e strumentale. Non si è affermata e talora entrata la cultura critica e attiva dell’autonomia, dei diritti di cittadinanza, che in una scuola non può che partire da come ci si muove rispetto alla considerazione dei bisogni dei singoli e alle necessità poste dal progetto educativo d’Istituto e territoriale. Certo non si può esigere tutto subito né per quanto si riferisce agli spazi e agli strumenti, né all’evoluzione della professionalità docente e dirigente. Ma quello a cui non si può rinunciare è la coscienza dei bisogni, la consapevolezza delle inadeguatezze e la necessità di un’azione tesa - pur nelle singole contingenze - a costruire e a trovare risposte relativamente accettabili.
In una scuola come sistema complesso è ovvio che le risposte e l’azione rivendicativa devono essere discusse e negoziate a tale livello (il Collegio, il Consiglio, gli utenti e i soggetti del Territorio), ma acquistano forza e credibilità solo se poggiano su un’azione didattica che ne motivi l’effettiva esigenza operativa e ne dimostri l’efficacia produttiva rispetto all’obiettivo formativo.
Il progressivo passaggio dalla esclusività dell’aula tradizionale all’alternanza aula-laboratorio costituisce ovunque un obiettivo possibile, pur nelle mediazioni oggettive di spazio e di strumenti disponibili. Proprio tale mutamento comporta con sé naturalmente nuovi bisogni operativi e, dunque, con nuova domanda l’affermarsi di un diverso modello di fare e immaginare l’azione educativa.
Occorre innanzitutto organizzare lo spazio aula in modo duttile. Introdurvi nuovi rapporti e supporti operativi e didattici. Pensare alle aule-classi come ad uno spazio comune da condividere a livello di équipe pedagogica e di plesso/istituto. Utilizzare e acquisire nuovi attrezzi tecnici e sussidi didattici, da quelli audio-informatici a quelli manuali, documentare e accumulare materiale prodotto direttamente nell’esperienza didattica comune, posto al servizio proprio ed altrui. Operare la corrispondenza interscolastica scolastica e la collaborazione di rete e in rete telematica.

 

Dalla matematica esercitativa alla matematica operativa

L’apprendimento è il gioco della vita. Se si smette di giocare ci si ferma, ci si deprime, si inaridisce l’immagine di ciò che ci sta attorno e ci viene proposto. In lingua, in antropologia il gioco linguistico, narrativo giunge didatticamente più agevole da esercitare e sviluppare. Non altrettanto appare rispetto alla tradizione didattica dell’acquisire le strumentalità logico matematiche. La imposta rigidità della didattica della matematica (due più due fa sempre quattro, ogni problema deve avere sempre una e una sola soluzione, e così via), la sua base assiomatica (la regola è così e non si discute) ne fanno una cosa lontana che si trasmette ed impara attraverso l’ascolto e l’esercizio, che non si manipola, non si crea; così troppo spesso non si percepisce la sua fruibilità oltre l’aula scolastica. Insomma è una cosa, o meglio una disciplina, “seria” con la quale non si può giocare.
È a partire dal superamento di questo modello e credenza diffusi che proprio dal rinnovamento didattico dell’approccio alla matematica di base può partire la navigazione verso una nuova gestione dell’apprendere, non più ripetitivo ma manipolativo (corporeo e mentale, affettivo e cognitivo). Costruire il proprio orientamento nello spazio e collocarsi e agire con gli altri corpi. Dare ordine quantitativo, sequenziale, ricorsivo, simmetrico, proiettivo agli accadimenti e alle cose che ci circondano. Costruire rapporti, figure e dimensioni. Operare trasformazioni in entrambi i sensi con diversi fini. Ricostruire e inventare forme, spostamenti e trasformazioni. Riflettere sul rapporto intercorrente fra spazio e tempo. Individuare ritmi e comporre regole a partire dal manipolare, dall’ascoltare, dal vedere. Rappresentarsi su come si è agito e pensato. Sono atti di un apprendere psico-fisico personalizzato, che rimette costantemente in discussione l’obiettivo raggiunto: tappa e non meta. Lo si può realizzare poggiandosi sul libro di testo, la scheda fotocopiata e seduti stabilmente nel proprio banco?
Per giocare cognitivamente e stabilire perciò un rapporto affettivo anche con la matematica occorre pregiudizialmente investire la propria tensione cinestesica, usare il corpo e le mani per far muovere la testa, agire anche sulle emozioni, disporre di strumenti il più vari possibili (strutturati e non), affrontare e costruire percorsi, essere costantemente posti di fronte ad interrogativi e problemi operativi, assumere in un contesto sociale il coraggio di affrontare la sfida della scoperta in proprio.

 

MATERIALI  E  TECNICHE OPERATIVE  DI  COOPERAZIONE EDUCATIVA

Célestin Freinet fin dalla anni 30 e poi Bruno Ciari negli anni 60 , assieme ad un gruppo mce con Lydia Tornatore, avevavo impostato una serie di strumenti e di tecniche finalizzati ad una “matematica moderna”, introducendo nella didattica anche la teoria degli insiemi. Il MCE attraverso la TICE aveva prodotto nella prima metà degli anni 70 una serie di sussidi didattici (blocchi logici, regoli di Cusinaire-Gattegno, scatola multibase, bilancia dei numeri, ..), opuscoli con note operative e schedari autocorrettivi. Sul filone di questa storia della “pedagogia operativa Freinet” dal 1987 si è avviato un piccolo gruppo MCE di “Materiali e Tecniche di Cooperazione Educativa” che ha ideato, sperimentato e prodotto materiali didattici strutturati per un percorso di didattica operativa della matematica di base.
In questo quasi ventennio il gruppo ha elaborato, prima attraverso le pratiche dirette a scuola e poi anche attraverso le iniziative di formazione, una serie di riflessioni e proposte che vengono esposte nei due volumi di “Matematica Operativa”. Questo lavoro intende costituire un contributo concreto sulla strada perseguita dai pionieri del MCE   e tracciata da Freinet che in particolare affermava “Ciò che è grande non è il sapere; non è neppure la scoperta: è la ricerca, … non è la conoscenza posseduta, la scienza appresa e assimilata, ma un’attività vigilante, che, senza tregua, si pone nuovi problemi, inventa, combina, organizza i fatti secondo rapporti non ancora conosciuti.”
La proposta dunque dell’utilizzo di materiali strutturati non è finalizzata ad un uso passivo e puramente esercitativo, ma sono intesi quali attrezzi concreti per stimolare ed aiutare attraverso il fare l’abitudine ad osservare, tentare, farsi delle ipotesi, dei collegamenti, dei trasferimenti concettuali e rappresentativi, in sostanza a stabilire un nesso costante fra l’operare e il riflettere, fra l’uso degli attrezzi materiali e la ricerca, l’ipotesi, la scoperta e la formazione di quelli simbolici.
L’obiettivo pedagogico non è tanto e soltanto la conoscenza di nozioni matematiche in sé ma soprattutto il piacere di manipolare e mettere alla prova sé stessi per capire e attraverso l’operare per tentativi ed errori e validazioni concrete assumere la curiosità cognitiva come atteggiamento e interiorizzare la cultura della trasformazione.
È un lavoro che si fonda sulla cooperazione: collaborazione fra adulti per migliorare la propria professionalità nello specifico, per confrontare gli esiti delle sperimentazioni e di nuovi usi e percorsi; cooperazione fra i bambini/ragazzi, perché solo lavorando insieme si può realizzare un’attività di laboratorio, la quale ha bisogno non solo di consegne ma di ipotesi, di tentativi, di esiti e di argomentazioni poste a libero confronto.
( r.r.)

MCE Sardegna webmaster Nino Martino