Introduzione
Questi esempi di protocolli nascono da un corso di aggiornamento sull'educazione scientifica nella scuola materna conclusosi a Genova nei primi mesi del 1996. Il corso era rivolto ad insegnanti di 5 direzioni didattiche per un totale di circa 60 partecipanti e si è svolto in quattro appuntamenti a distanza di due-tre settimane.
Durante i primi incontri è stata illustrata una metodologia di approccio alla realtà basata sullo sviluppo della consapevolezza da parte degli insegnanti sui loro interventi in classe e nei giochi con i bambini. L'idea centrale di questo approccio è che il lavoro compiuto dai maestri con i bambini potrebbe essere analizzato in divenire permettendo una programmazione flessibile dei percorsi seguiti a scuola in funzione delle domande e delle osservazioni compiute dai bambini. In altri termini, la programmazione dovrebbe essere progettata solo parzialmente a priori lasciando un margine di cambiamento (più o meno ampio a seconda dello stile di lavoro dell'insegnante) nel quale muoversi con attenta osservazione del comportamento e delle parole dette dai bambini
Il compito dell'insegnante non dovrebbe quindi essere quello di "divulgatore" di conoscenze codificate, ma di stimolatore (e, al limite, suggeritore) di chiavi di lettura del mondo.
Modello di continuità dell'educazione basata sul metodo.
Il problema della continuità nella scuola di base si risolve, contrariamente a quanto si crede, sul piano del metodo più che su quello dei contenuti. Supponendo di impostarlo sui contenuti, come solitamente accade nei libri di testo e nella programmazione del lavoro, si parte dall'idea che i fenomeni naturali vadano in primo luogo inquadrati in un contesto disciplinare teorico e portati al livello dell'alunno mediante un'opera di mediazione compiuta dall'insegnante. I risultati di un simile metodo sono spesso insoddisfacenti ed originano frustrazioni sia nell'insegnante che nei suoi allievi. Nella migliore delle ipotesi, alcuni allievi più predisposti al consenso e più dotati di memoria arrivano a ripetere all'insegnante la lezione, ma le conoscenze acquisite in tal modo sono labili e destinate ad una rapida scomparsa, Né è utile rinforzare i concetti mediati nella lezione con esercizi ripetitivi: lo studente "bravo" esegue meccanicamente le "procedure giuste" perché intuisce meglio degli altri i desideri dell'insegnante, ma difficilmente riuscirà a risolvere correttamente un qualsiasi esercizio con elementi di novità rispetto a quelli "standard". L'esercizio può essere utile solo se associato ad un diverso modo di costruire la conoscenza. Se ci si propone come fine dell'educazione il reale sviluppo di capacità di apprendere i concetti e di affrontare problemi nuovi, i contenuti diventano marginali rispetto al metodo utilizzato per trattarli. Il protagonista principale dell'apprendimento è l'allievo: il compito dell'insegnante è quello di aiutare gli allievi a costruirsi "chiavi di lettura del mondo". Il rapporto con i fenomeni viene ribaltato rispetto all'approccio contenutistico: si parte dal fenomeno e dalle operazioni che si devono compiere per "leggerlo". Le varie fasi di questo lavoro di appropriazione del reale sono schematizzate nella seguente scheda (pagina 2), dove si vede che l'inquadramento in ambito disciplinare è l'ultimo scalino, non il primo.
Questo metodo di apprendimento è dunque basato sulla ricerca e scoperta, l'unico che permette la costruzione delle conoscenze da parte del soggetto. Ribaltando il processo, occorre stare molto attenti alle preconcezioni degli allievi ed evitare di sovrapporvi le proprie (spesso di origine disciplinare, talvolta mal digerite e mescolate col senso comune). Dal notevole bagaglio di conoscenze non strutturate dell'allievo occorre far emergere elementi che permettano di indirizzare il suo lavoro verso la costruzione di un metodo di approccio ai problemi. Si parte dal fenomeno, dalla sua osservazione e descrizione (ed il livello di linguaggio è evidentemente diverso a diversi livelli d'età), e si continua definendo variabili, formulando ipotesi, progettando esperimenti ed apparecchi, eseguendo misure e confrontando i risultati con le ipotesi. Questo, in sintesi, il processo metodologico sul quale basare la continuità.
SCHEDA DI OSSERVAZIONE E MISURA DEI FENOMENI
A) DESCRIZIONE QUALlTATIVA DEL FENOMENO (Analisi e costruzione di chiavi di lettura)
B) RICONOSCIMENTO DELLE VARIABILI IN GIOCO (Definizioni, linguaggio, scelte)
C) IPOTESI SULLE RELAZIONI FRA LE VARIABILI (Separazione, principio di causa-egetto)
(Eventuale riformulazione del problema con ritorno ad A oppure B)
D) PROGETTAZIONE DI ESPERIMENTI (Scelta delle variabili e del metodo di misura)
E) SCELTA DEGLI STRUMENTI (e/o progettazione e costruzione)
F) ESECUZIONE DEGLI ESPERIMENTI (Raccolta dei dati e loro trattazione sperimentale)
Eventuale ritorno a C oppure a B, ovvero::
G) CONFRONTO CON LE IPOTESI (e controllo di corrispondenza delle condizioni)
H) FORMULAZIONE DI LEGGI EMPIRICHE (Modelli validi localmente)
(Scelta di altri fenomeni da correlare?)
I) INQUADRAMENTO IN AMBITO DISCIPLINARE (Rete di modelli, teorie)
La scheda di osservazione e misura dei fenomeni è necessariamente schematica: il processo di scoperta è fatto di intuizioni e ragionamenti che possono contenere mescolate e inscindibili più fasi tra quelle descritte nella scheda. Tra tutte le fasi predomina sicuramente quella della scelta delle variabili (anch'essa inestricabilmente legata al processo più o meno 
consapevole di formulazione delle ipotesi di causa-effetto tipiche della mente umana). Queste due fasi, unitamente a quella dell'osservazione con previsioni ed ipotesi (vedere la scheda semplificata di pag. 4), possono essere stimolate fin dall'infanzia e, aggiungo, stimolate in modo da diventare processi mentali consapevoli. E' peraltro evidente che il livello di formulazione d'ipotesi e di riconoscimento delle variabili sarà adeguato all'età dei bambini. Un altro punto qualificante del lavoro educativo a tutte le età è quello della costruzione del linguaggio inteso come strumento di comunicazione delle idee. Tramite il linguaggio, per esempio, risulta possibile effettuare previsioni e formularle in modo comprensibile per poi verificarle attraverso l'azione. Tutte queste attività possono essere programmate e attuate flessibilmente nel lavoro scolastico.
Risultati del corso
Sulla base di questi concetti, i maestri partecipanti al corso sono stati invitati a redigere protocolli di lavoro sulle attività in corso nelle loro classi, cercando di far emergere dalle parole dei bambini gli elementi descritti, qualificanti un'educazione scientifica nel senso testé indicato.
I protocolli inseriti in questo documento di lavoro sono solo alcuni esempi estratti da un lavoro più ampio. Gli stili dei diversi insegnanti sono diversi e sono stati rispettati nella trascrizione e nei commenti per offrire al lettore un quadro dei diversi metodi adottati, in modo da permettere scelte ed esemplificazioni utili per il lavoro futuro.
Alcuni degli argomenti possono sembrare dei doppioni, ma servono ad illustrare la variabilità introdotta dai bambini su temi similari e a dimostrare la sostanziale impossibilità di riprodurre per filo e per segno un determinato protocollo. In questo senso i protocolli possono essere utilizzati come materiale di lavoro per pensare e come esempi di analisi a posteriori di quanto è accaduto.
La mia speranza è che la lettura di questi esempi serva a gettare un piccolo seme che aiuti tutti i partecipanti nel loro lavoro futuro e che permetta di far crescere, sia pur di poco, la qualità della educazione scientifica nel nostro Paese