La giusta decisione di bloccare lo sviluppo elefantiaco del sistema dei licei, previsto dal decreto attuativo della delega della legge 53 del 28 marzo 2003, con otto percorsi, due dei quali (l’economico e il tecnologico, entrambi articolati in indirizzi) finivano, inevitabilmente, con il sovrapporsi all’area di competenza degli attuali istituti tecnici, pone come prioritaria la questione di elaborare un progetto, all’interno del quale sia definita la nuova missione di questi istituti e dei professionali. Si tratta, come è scritto nella sintesi della riunione di insediamento della nostra Commissione, di individuare i fondamenti culturali degli istituti tecnici e degli istituti professionali in relazione ai cambiamenti prodotti risultati al progresso scientifico e tecnologico e il loro ruolo per rispondere ai fabbisogni formativi della società, e del mondo del lavoro e delle professioni rispondendo, in primo luogo, alle seguenti domande:

La risposta a queste domande richiede un preliminare ripensamento e approfondimento della classica distinzione aristotelica tra epistéme. poiesis e pràxis.

Epistéme (dal greco επιστήμη: epi- "su" e histamai "stare", "porre", "stabilire") è un termine che designa la conoscenza certa e incontrovertibile delle cause e degli effetti del divenire, ovvero quel sapere che intende porsi "al di sopra" di ogni possibilità di dubbio attorno alle ragioni degli accadimenti.  In epoca moderna, con il termine epistemologia, viene inteso lo studio critico dei linguaggi, dei metodi e delle strutture delle teorie scientifiche.

Per quanto riguarda la distinzione tra la poiesis e la praxis aristoteliche, va rammentato che essa fa riferimento al fatto che,  secondo Aristotele, l'agire dell'uomo in quanto uomo deve essere considerato da due prospettive differenti: la prospettiva produttiva (poiesis), e la prospettiva pratica (praxis). L'agire tecnico (poiesis), o produttivo, è quello proprio dell'artigiano: esso è guidato dall'idea (eidos) o modello dell'oggetto da produrre e trova la sua perfezione nell'abilità (techne) operativa posseduta. L'azione in questo contesto è solo il mezzo necessario al raggiungimento del fine, ma non è il fine stesso; in questo caso infatti il fine è il prodotto, che comincia ad esistere solo al termine dell'azione, ed è quindi diverso da quest’ultima.  L'agire pratico (pràxis) ha, invece, il fine immanente all'azione, è, cioè, rappresentato dall'azione stessa che viene compiuta; anch'esso è guidato da un ideale (il bene) e può realizzarsi tramite una disposizione interiore (la phronesis), capacità di decisione prudente e consapevole; l'azione, cioè, viene compiuta per se stessa e per la sua intrinseca bontà e il suo compiersi rappresenta il raggiungimento del fine.

Da questa distinzione consegue che  In una società modellata sulla poiesis, l'agire è finalizzato al raggiungimento di risultati distinti dall’azione medesima e, al limite, estranei a essa, per cui c’è il rischio che i soggetti sociali vengano ridotti a oggetti di applicazione della manipolazione.  Al contrario, in una società modellata sulla praxis, centrale non è la modificazione di stati di cose, ma l'orientamento dell'agire: il soggetto agente non è posto davanti ad un mondo di oggetti, ma al proprio agire, di cui è responsabile. 

Da questo quadro concettuale scaturisce quindi una netta distinzione tra la poiesis (l'agire tecnico e produttivo) e la praxis (l'agire pratico, l’azione in senso stretto): “ciò che può essere diverso da come è, può essere sia oggetto di produzione, sia oggetto di azione: altro è la produzione e altro è l’azione. Così anche la disposizione ragionata all’azione è altro dalla disposizione ragionata alla produzione. … Poiché produzione ed azione sono cose diverse, è necessario che l’arte riguardi la produzione e non l’azione”^¹.

È importante ricordare queste differenze, poste da Aristotele, in quanto proprio da esse trae origine la convinzione del carattere puramente strumentale e applicativo dell’agire tecnico e dell’abilità operativa che esso presuppone e richiede (la (techne) e il loro confinamento in un ambito nettamente separato da quello non solo della conoscenza, ma anche dell’agire pratico, dall’azione che viene compiuta per se stessa.

La prima risposta che occorre dare alle domande che ci sono state poste riguarda dunque l’attualità o meno di queste distinzioni e dell’impianto teorico che ne scaturisce. Cercherò di fornirla attraverso l’analisi di sei punti.

I punto. Crescente saldatura tra la crescita della tecnica e lo sviluppo del pensiero scientifico e della cultura in generale.

In un libro uscito di recente e dal titolo già di per sé significativo,, L’anima della tecnica, Edoardo Boncinelli ridiscute la questione del rapporto tra scienza e tecnologia a partire dalla c rescente convergenza tra quelle che egli chiama, rispettivamente, le “macchine interne” e le “macchine esterne”. “Via via che si comprendono meglio i meccanismi operanti nel corpo e nella mente”, egli scrive, “diviene sempre più evidente che la natura ha adottato da tempo alcuni accorgimenti tecnici che la nostra tecnologia più avanzata è andata scoprendo negli ultimi tempi. Concetti come quelli di codificazione digitale, di calcolo parallelo e distribuito, di schemi logici fuzzy e di nanotecnologia, che ci sono divenuti familiari da poco, appaiono giocare da sempre un ruolo fondamentale in moltissimi processi biologici. Anche in questa circostanza la conoscenze tecniche ci hanno aiutato a capire più a fondo i meccanismi biologici e questi hanno a loro volta messo in luce la convenienza e l’efficienza di certe scelte tecnologiche”^².

Su questa base anche Boncinelli non solo prospetta, ma considera già pienamente in atto un “incontro fra le macchine realizzate dall’uomo e le macchine naturali, quale si può osservare nella costruzione e nell’impianto di protesi bioingegneristiche, di sussidi sensoriali e più in generale di apparecchi e presidi clinici sempre più efficienti e raffinati che sono spesso quasi invisibili”^³. Da questo incontro sta progressivamente emergendo una nuova idea di macchina, modellata più sulle “macchine interne”, naturali, che su quelle “esterne”, artificiali. Si tratta di uno spostamento e di una variazione di significato non di poco conto, dato che “le macchine naturali non sono state costruite pezzo per pezzo, né tanto meno combinate successivamente fra di loro a formare organi e organismi: Ce le troviamo come già date, montate e combinate in un organismo complesso e per definizione indivisibile. Anche nel suo farsi durante lo sviluppo embrionale, l’organismo procede come un tutto unico con le diverse strutture che maturano di conserva, più o meno allo stesso tempo, una qui una là. Questo perché il piano di lavoro, portato dal genoma di ciascun organismo, non contiene capitoli separati per i suoi diversi meccanismi biologici, ma fornisce informazioni globali per la costruzione e il funzionamento dell’organismo stesso, nel quale solo il nostro occhio distingue parti separate e meccanismi specifici”. La differenza fra biologico e meccanico è dunque rilevante: “le macchine sono fisse, mentre le strutture biologiche sono di giorno in giorno in continua trasmutazione. Una struttura biologica può anzi essere definita come uno spaccato temporale di una funzione, essendo costituita di sottostrutture e di molecole che cambiano in continuazione per la sostituzione subdola e incessante degli atomi che le compongono. Resta ferma o quasi, in sostanza, la forma funzionale di una struttura biologica, ma non l’insieme degli atomi che la compongono”^⁴.

La conclusione che viene tratta da questo quadro è netta: “naturale e artificiale si avvicinano così sempre più e divanta ogni giorno più sfumata la linea divisoria tra cervello e mente, tanto sul piano dell’ideazione cosciente quantro su quello del puro comportamento”^⁵

Questa progressivo “sfumare” della linea divisoria tra cervello e mente pone l’esigenza, ormai inderogabile, di approfondire i processi che sono alla base del funzionamento del primo anche per meglio comprendere la natura e il modo in cui opera la seconda. Importanti, da questo punto di vista, sone le acquisizioni cui è pervenuto, in questi ultimi anni, lo studio della struttura e del funzionamento di alcuni circuiti cerebrali. Questi risultati stanno, in particolare, erodendo sempre più la credibilità del classico schema percezionecognizionemovimento, che è messa irrimediabilmente in crisi dalla constatazione del fatto che la percezione appare immersa nella dinamica dell’azione, risultando, di conseguenza, ben più articolata e composita di come in passato è stata presentata. A questa conclusione si è pervenuti grazie a ricerche che hanno permesso di evidenziare come il sistema motorio non sia affatto periferico e isolato dal resto delle attività cerebrali, bensì consista di una complessa trama di aree differenziate per localizzazione e funzioni, e in grado di fornire un apporto decisivo a realizzare quelle trasformazioni sensori-motorie da cui dipendono l’individuazione, la localizzazione degli oggetti e l’attuazione dei movimenti richiesti dalla maggior parte degli atti e dei comportamenti nei quali si articola la nostra esperienza quotidiana. “Non solo: il fatto che l’informazione sensoriale e quella motoria siano riconducibili a un formato comune, codificato da specifici circuiti parieto-frontali, suggerisce che, al di là dell’organizzazione dei nostri comportamenti motori, anche certi processi di solito considerati di ordine superiore e attribuiti a sistemi di tipo cognitivo, quali per esempio la percezione e il riconoscimento degli atti altrui, l’imitazione e le stesse forme di comunicazione gestuali e vocali, possano rimandare al sistema motorio e trovare in esso il proprio substrato neurale primario”^⁶.

In questo quadro generale di estremo interesse sono i risultati conseguiti da un gruppo di ricerca dell’università di Parma, guidato da Giacomo Rizzolatti, all’avanguardia nel settore della neurofisiologia sperimentale, che ha condotto, a partire dagli anni Ottanta indagini focalizzate sull’area F5 della corteccia premotorio ventrale del cervello della scimmia, che contiene rappresentazioni motorie della mano e della bocca che sono in parte sovrapposte. Grazie a questi studi sono state individuate due classi di neuroni presenti anche nei soggetti umani, dotate di grande rilevanza per la comprensione dell’organizzazione funzionale del sistema nervoso. Si tratta di popolazioni di cellule neuronali multimodali, nelle quali proprietà di tipo sensoriale si associano a proprietà di carattere motorio. La prima a essere stata scoperta è stata una classe di neuroni bimodali, di tipo visuo-motorio, che si attivano durante l’esecuzione di specifici atti motori, quali l’afferrare, il tenere o il manipolare e che rispondono anche a stimoli visivi. Essi rivelano dunque una chiara congruenza tra le loro proprietà motorie (per esempio il tipo di presa codificato) e la loro selettività visiva (forma, taglia e orientamento dell’oggetto presentato), svolgendo un ruolo decisivo nel processo di trasformazione dell’informazione visiva relativa a un oggetto negli atti motori necessari per interagire con esso. Date queste loro caratteristiche, sono stati chiamati neuroni canonici, poiché sin dall’inizio degli anni Trenta del Novecento era stata avanzata l’ipotesi che la corteccia premotoria potesse essere coinvolta in trasformazioni visuo.motorie.

L’aspetto funzionalmente più interessante di questi neuroni è che la loro attivazione avviene anche in contesti che non richiedono alcuna interazione attiva con l’ambiente. Ad attivare la reazione del sistema motorio in modo del tutto analogo a ciò che avviene quando l’individuo sta effettivamente agendo sull’oggetto osservato è sufficiente la sola percezione visiva di quest’ultimo. Ciò che si innesca è il programma motorio di cui il sistema nervoso dispone per un’interazione efficace con l’oggetto percepito visivamente: lo schema della presa a mano intera per oggetti larghi, quello della presa di precisione –per esempio della prensione tra pollice e indice- per oggetti piccoli.

Questi risultati sperimentali privano di ogni plausibilità l’idea classica di un processo di elaborazione delle informazioni sensoriali in entrata che, sviluppandosi in modo lineare, si conclude con la produzione di un’uscita motoria. L’attività di questa popolazione neuronale indica che lo schema neurale della risposta motoria è già specificato nella fase di percezione di un oggetto, per cui siamo di fronte non a un processo sequenziale, bensì a un anello senso-motorio. Parlando di “anello” si vuole evidenziare il fatto che la reazione motoria non è l’esito finale e la meccanica dell’esecuzione del processo percettivo, ma è parte integrante di quest’ultimo e inscindibile dallo stimolo sensoriale, in quanto contenuta in esso.

Questi risultati ci costringono a rivedere il modo in cui è stato, tradizionalmente, impostata la questione del rapporto tra percezione, azione e progetto, nel senso che ci costringono a prendere atto del fatto che nessuno può descrivere in un tempo finito tutto ciò che vede in un dato momento. L’idea che esista un osservatore neutro che funziona come una macchina fotografica perfettamente passiva è un mito empirista. Noi facciamo delle osservazioni per rispondere a problemi che ci vengono posti (p.es. per sapere se in una data posizione si trova o no una macchia rossa) e tali domande dipendono dalla teoria che stiamo sottoponendo a test. La teoria sotto indagine quindi guida ciò che chiamiamo osservazione, anche se ovviamente potrebbe essere falsificata dall’ osservazione stessa.

Ma ciò non è vero solo per quanto riguarda l’atteggiamento che dobbiamo assumere quando si tratta di sottoporre a controllo una teoria. Anche quando ci troviamo di fronte a un oggetto qualunque, ad esempio una comune tazzina da caffè, da parte dell’uomo che si pone di fronte a essa si ha un vedere che non è fine a se stesso, indiscriminato e incondizionato, ma è piuttosto orientato a guidare la mano: Per questo esso si presenta “anche, se non soprattutto, un vedere con la mano, rispetto al quale l’oggetto percepito appare immediatamente codificato come un insieme determinato di ipotesi d’azione”^⁷. La percezione, dunque, funge da implicita preparazione dell’organismo a rispondere e ad agire: da essa scaturisce, di conseguenza, un tipo di comprensione che ha una natura eminentemente pragmatica, che non determina di per sé alcuna rappresentazione “semantica” dell’oggetto, in base alla quale esso verrebbe, per esempio, identificato e riconosciuto come una tazzina da caffè, e non semplicemente come qualcosa di afferrabile con la mano. “I neuroni di F5 e di AIP rispondono solo a certi tratti degli oggetti (forma, taglia, orientamento, ecc.), e la loro selettività è in tanto significativa in quanto quei tratti sono interpretati come altrettanti sistemi di affordances visive e di atti motori potenziali. Di contro, i neuroni che popolano le aree della corteccia cerebrale inferiore codificano profili, colori e trame degli oggetti, elaborando l’informazione selezionata in immagini che, una volta memorizzate, consentirebbero di riconoscerli nelle loro fattezze visive. Ma basta questo per risolvere la distinzione anatomica tra la via ventrale e le vie dorsali nella contrapposizione funzionale tra una visione-per-la-percezione e una visione-per-l’azione? Crediamo di no – a meno di non ridurre la percezione a una rappresentazione iconica degli oggetti, alla raffigurazione di una cosa, indipendente da qualsiasi dove e da qualunque come, e l’azione a un’intenzione che discrimina tra un come e forse un dove, ma nulla ha a che fare con il cosa. A meno cioè di non relegare il processo percettivo a mera identificazione di figure (idee, nel senso letterale della parola), emendate da qualunque pregnanza motoria ed elevate al rango di unici possibili veicoli di significato, e di frantumare il senso dell’azione in una semplice successione di movimenti di per sé privi di correlato oggettuale”^⁸.

E’ importante sottolineare ancora che i neuroni specchio scaricano non solo quando le azioni sono eseguite o osservate, ma anche quando l’azione può essere solo udita, come il rumore associato all’atto di schiacciare una noce o una nocciolina americana: ed essi scaricano altresì quando le conseguenze dell’azione non sono viste direttamente, ma possono essere soltanto predette. Possiamo pertanto concludere che essi incarnano una rappresentazione già astratta, e non puramente immediata e concreta, dell’azione.

Nella modernità è stata netta la separazione, sul piano della pratiche, al di là della distinzione concettuale, tra conoscenza e azione: l’azione da una parte era investigata, misurata, inventariata da osservatori a essa magari lontani ed esterni a essa; la conoscenza, dall’altra, era indicata come il processo mentale realizzante l’azione.

Nella nostra contemporaneità, anche in virtù dei risultati ai quali sono pervenute la ricerca scientifica e la conoscenza del meccanismo di funzionamento dei processi cerebrali, il conoscere assume sempre più lo stato di azione, simile ad altre, per cui ci si trova di fronte a una inscindibilità inedita tra azione e conoscenza e viceversa.

L’azione ha pertanto acquistato un crescente significato teorico e una sempre maggiore dignità culturale inserendosi all’interno di quell’orizzonte epistemologico che tende a assumere, come punto di avvio del processo conoscitivo, non tanto dati certi e inoppugnabili, a partire dai quali innescare, per esempio, il processo di generalizzazione induttiva, o ai quali ancorare le “sensate esperienze”, quanto piuttosto problemi. Riferimento obbligato per quanto riguarda questo spostamento di prospettiva è ovviamente Popper, il quale ritiene, com’è noto, che oggetto di studio ed elemento di partenza del percorso che conduce all’acquisizione di una nuova conoscenza sia sempre P, cioè un problema iniziale, al quale l’agente che se ne occupa e che è alla prese con esso risponde cercando di elaborare TT, cioè un tentativo teorico di soluzione, che poi viene sottoposto a controllo continuo tramite EE, cioè procedure di individuazione e di eliminazione dell'errore, che condurranno poi, eventualmente, alla formulazione di un altro problema P₂ più avanzato rispetto al precedente. Da questo punto di vista, dunque, operativizzare il sapere significa prestare la dovuta attenzione all’importanza e al valore essenziale che hanno, nell’ambito dei nostri processi conoscitivi, i problemi e la capacità operativa, appunto, di affrontarli e risolverli, che è cosa diversa dalla semplice disponibilità di cognizioni teoriche, il cui possesso costituisce, ovviamente, requisito necessario ma non sufficiente ai fini dell’acquisizione della suddetta capacità.

Va ricordato però che già prima di Popper, Wittgenstein aveva sottolineato che persino in logica la formula generale non ha significato indipendentemente dalle sue applicazioni, e che, pertanto, “comprendere una formula generale” significa saperla applicare in modo corretto. Come rileva Gargani, secondo Wittgenstein “comprendiamo la nozione di identità, del ‘fare la stessa cosa’ esclusivamente in rapporto ai passi effettivamente compiuti in una procedura. E’ scrivendo 1, 4, 9, 16… che imparo cosa significa fare la stessa cosa, l’identica cosa quando mi si dice di elevare al quadrato la serie dei numeri naturali. Poiché una nozione logico-formale di identità non può garantire e disciplinare i passi di una procedura, sono richieste decisioni ad ogni passo”^⁹.

Da questo punto di vista, quindi, la conoscenza non può essere pensata come l’apprendimento di regole e concetti che descrivono il mondo, al contrario essa è il risultato di un processo di costruzione collettivo, sociale. Pertanto l’unica forma di apprendimento efficace è la partecipazione a tale processo.

Non credo sia azzardato o esagerato dire che l’attuale orientamento della scuola italiana non è, per lo più, in linea con questo rilevante aspetto della nostra tradizione culturale. Lo attestano ampiamente le indagini PISA svolte dall’OCSE ogni tre anni a partire dal 2000, i cui risultati sono stati puntualmente ribaditi dall’ultimo Rapporto, quello del 2006, con dati diffusi nel dicembre 2007. A proposito di queste indagini vale la pena di mettere in evidenza, più che il quadro generale, di cui si è ampiamente parlato in questi anni, un aspetto fino ad ora poco trattato. La classificazione in sei livelli delle performances degli studenti è preceduta da una “classe 0”, nella quale sono collocati coloro i quali non raggiungono alcun livello di competenza. Ebbene i quindicenni italiani (qui inseriti nell’indagine sulle competenze matematiche svolta nel 2003) sono il 13,2%, dato in seguito al quale il nostro paese figura al quart’ultimo posto di questa poco edificante graduatoria davanti soltanto alla Grecia, alla Turchia e al Messico. Per altro gli studenti italiani collocati nella classe 6, corrispondente all’eccellenza, sono soltanto l’1,5%^¹⁰.

Questi dati, pochissimo citati, riducono di molto l’effetto consolatorio che qualche commentatore ha cercato di trovare nell’articolazione territoriale delle performances degli studenti, che sembravano evidenziare la presenza di aree di qualità, soprattutto per quanto riguarda il nord est e il nord ovest.

Naturalmente questo non significa che, per quanto riguarda l’Italia, il tema della differenza fra i diversi territori non abbia una effettiva rilevanza. Certamente i dati del centro nord estrapolati come tali darebbero un “piazzamento” ben diverso da quello modestissimo che l’Italia nel suo complesso raggiunge. Ma l’Italia è, appunto, “nel suo complesso” e non una porzione da scegliere di volta in volta a seconda delle tesi da dimostrare. E con riferimento a questo “complesso”, per quanto riguarda la capacità di far fronte a problematiche ancorate o situate, in cui cioè le questioni e i temi proposti sono innanzitutto presentati attraverso l'illustrazione di situazioni autentiche, significative, attinte dalla vita reale, i risultati ottenuti dalla media dei nostri studenti sono ben lontani dal poter essere considerati soddisfacenti.

Entrando maggiormente nello specifico va ricordato che già il Rapporto Ocse-Pisa del 2003 definisce la competenza scientifica come “la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare domande alle quali si può dare una risposta attraverso un procedimento scientifico e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti a esso apportati dall’attività umana e per aiutare a prendere decisioni al riguardo”.

Il PISA che accerta le competenze scientifiche verte quindi sui processi mentali che sono coinvolti nel fare domande o affermazioni, e in paricolare sulla capacità di:

La definizione OCSE/PISA di competenza scientifica "Scientific litteracy" comprende pertanto tre aspetti:

Appare evidente come in questa definizione risulti marcatamente presente e fortemente valorizzata quella dimensione operativa della conoscenza alla quale ci siamo qui riferiti e come proprio l’insufficiente propensione della scuola italiana a tendere adeguatamente conto di questa componente sia una delle cause (e certo non la più trascurabile) dei risultati, tutt’altro che brillanti, ottenuti dai quindicenni italiani nelle valutazioni comparative internazionali.

Come sottolinea Giuseppe Varchetta in un libro, appena pubblicato, intitolato significativamente L’ambiguità organizzativa (Guerini e Associati, Milano, 2007) “i tempi dell’esperienza organizzativa contemporanea si sono progressivamente diluiti, fino a coincidere con il breve termine. Immersi in tale nuova, obbligata temporalità dell’istante, le donne e gli uomini operando sperimentano quotidianamente i sentieri di un inedito nomadismo e, orfani delle grandi narrazioni, vivono la condanna del frammento all’interno di vissuti comunitari deboliu, nei quali i criteri di misurazione si appannano e nei quali è sempre più arduo reperire valori condivisibili dai più”.

Abbiamo una geniale anticipazione di questo esito in ciò che ebbe modo di dire Italo Calvino nel corso di un’intervista, raccolta da M. Neri, comparsa, col titolo Italo Calvino: vivere ogni secondo per vincere il tragico divenire, in ‘PM: Panorama Mese’ del gennaio 1985, nella quale egli spiegava il significato profondo di Ti con zero, raccolta di suoi racconti pubblicata da Einaudi nel 1967: “Vivere il tempo come tempo, il secondo per quello che è, rappresenta un tentativo di sfuggire alla drammaticità del divenire. Quello che riusciamo a vivere nel secondo è sempre qualcosa di particolarmente intenso, che prescinde dall’aspettativa del futuro e dal ricordo del passato, finalmente liberato dalla continua presenza della memoria. Ti con zero contiene l’affermazione del valore assoluto di un singolo segmento del vissuto staccato da tutto il resto. … C’è ovviamente anche un modo migliore per superare la tragicità: dare una forma al divenire. Ma per far questo bisogna credere alla possibilità di dare una forma qualsivoglia alla propria vita, creando una storia con un senso compiuto. Ma a questa possibilità, che consentirebbe probabilmente un grado maggiore di felicità, credo sempre meno”^¹¹.

Il motivo di questo suo scetticismo Calvino lo aveva spiegato già cinque anni prima, in modo esplicito ed esaustivo, nella sua relazione al 14 ° Congresso internazionale stendhaliano, tenutosi a Milano dal 19 al 23 marzo del 1980, al quale egli aveva partecipato con una relazione dal titolo La conoscenza della Via lattea^¹². In essa egli sostiene che, per Stendhal, la realtà è “puntiforme, discontinua, instabile, un pulviscolo di fenemeni non omogenei, isolati gli uni dagli altri, suddivisibili a loro volta in fenomeni ancora più minuti”. “la sua conoscenza puntiforme … connette il sublime con l’infimo, l’amour-passion con la marque de petite vérole, senza escludere che la traccia più oscura possa essere il segno del destino più luminoso”.

Per questo, a suo giudizio, un’opera come De l’amour deve essere letta come un vero e proprio discorso sul metodo di un nuovo tipo di conoscenza, di una scientia singularis dedita all’indagine rigorosa dei dettagli dell’esistenza in quanto consapevole della frammentazione e della discontinuità di quest’ultima.

E' interessante notare che questa idea della frammentarietà e della discontinuità dell’esistenza quotidiana, così perentoriamente enunciata da Calvino più di un quarto di secolo fa, che richiede, per acquistare almeno un’apparenza di continuità e di coesione, un articolato processo di costruzione di un’identità personale a partire da un corso sempre mutevole di segnali, provenienti dal mondo esterno, e di esperienze registrate all’interno della nostra scatola cranica, è al centro dell’ultimo libro di Douglas Hofstadter^¹³, uscito proprio quest’anno. In esso la generale credenza di ciascuno di noi nella propria identità personale è paragonata a una specie di descrizione stenografica di un percorso che è, in effetti, molto più complesso e graduale, e che approda alla creazione di quelli che vengono chiamati gli «anelli dell’io» (gli «strange loops» del titolo), vale a dire una rappresentazione interna di se stesso, a un livello di codifica differente da quello usuale. Questa idea di «strano anello» è ripresa da un libro precedente dello stesso Hofstadter, Gödel, Escher, Bach, dove essa veniva già presentata come “il nodo cruciale della coscienza” e definita così:”un’interazione tra livelli in cui il livello più alto torna indietro fino a raggiunger il livello più basso e lo influenza, mentre allo stesso tempo viene determinato da esso: In altre parole, c’è una ‘risonanza’ tra i diversi livelli che si autorafforza. … Il sé nasce nel momento in cui ha il potere di riflettere su se stesso”^¹⁴.

La nostra quasi inanalizzabile sensazione del sé viene dunque presentata oggi da Hofstadter come il risultato di un processo di “attraversamento di livelli” che integra la spiegazione di come funziona il cervello su scala microscopica, basata sul funzionamento dei neuroni e delle sinapsi, con concetti di grado superiore e “non rigidi”, come livello, corrispondenza, significato, e prende in considerazione, oltre ai circuiti neurali, anche la formazione dei concetti, associazioni mentali, organizzazione della memoria a breve e a lungo termine, grammatica mentale, sense of humor, identità personale. Tutti fenomeni, questi, noti anche per via di introspezione, ma difficilmente misurabili, il che spiega perché ne esistano finora modelli formali rozzi. Tuttavia si tratta di un’area imprescindibile per capire perché un suono, una parola un’immagine richiamino alla mia mente un episodio o una melodia del passato, o come noi siamo in grado di riconoscere una lettera dell’alfabeto anche se è distorta, sfumata, di stile insolito. Per questo è proprio in quest’area, secondo Hofstadter, che andranno definite formalmente le variabili macroscopiche necessarie per costruire la disciplina che egli chiama «thinkodynamics».

Tutto ciò significa che l’«io» è un sistema complesso, risultato di un processo di costruzione impegnato a “incastonare”, in un mosaico il più possibile coerente, le molte tessere di cui il sistema stesso si compone. La radice profonda dell’identità personale sembra dunque essere formata da ciò che possiamo definire una matrice relazionale, cioè dal complesso delle relazioni interne ed esterne che caratterizzano la vita di ciascun individuo: questa matrice e le strategie che vengono di volta in volta impostate e sviluppate allo scopo di gestire al meglio le suddette relazioni rappresentano, secondo questo approccio, una parte costitutiva essenziale e imprescindibile di ciò che continuiamo a chiamare, per tradizione, «individuo», ma che più appropriatamente, in virtù delle riflessioni fatte, potrebbe e dovrebbe essere denominato «multividuo», in quanto subisce un iniziale e significativo processo di frammentazione e moltiplicazione, al quale segue una strategia di ricomposizione di questi frammenti e di loro integrazione all’interno di un quadro il più possibile unitario e coerente. Il carattere provvisorio e mutevole di ogni esperienza quotidiana e della conoscenza che la innerva, che scaturisce da questa situazione, rende oggi la riflessività un’attività di accompagnamento costante di ogni azione, capace in sé di una emancipazione crescente rispetto alle strutture. Il nostro tempo è quindi caratterizzato e marcato da una crescente esigenza di riflessività, connessa al bisogno di un continuo approfondimento critico di ogni fare in relazione al bagaglio di conoscenze nutrito dall’azione quotidiana stessa.

In questo quadro generale, caratterizzato da un elevato grado di frammentarietà e di discontinuità e dalla presenza di breakdowns, cioè di rotture e situazioni inedite che interrompono sempre più spesso la continuità e la prevedibilità delle routines, diventa essenziale l’attitudine a trasferire abilità e prestazioni dal contesto in cui sono state apprese ad altri, che presentino rispetto ai primi un grado di analogia sufficiente a motivare l’estensione dell’applicazione. È proprio in rapporto a questa nuova esigenza che è maturato il passaggio dalle conoscenze alle competenze: Queste ultime possono infatti essere definite come l’espressione della capacità dello studente, alimentata e nutrita da conoscenze radicate e ben assimilate, di:

La combinazione delle istanze sopra elencate (in particolare la caratterizzazione dell’apprendimento come contestualizzato, per un verso, e riflessivo e costruttivo, per l’altro) evidenzia che i processi di formazione/apprendimento fondati sulle competenze devono mirare a sviluppare la capacità non solo di “leggere” e comprendere i contesti nei quali si opera, ma anche di analizzarli criticamente e di percepirli quali “luoghi” dinamici e processuali, stratificati, sottoposti a ritmi differenti di cambiamenti dovuti sia alla dinamica spontanea delle pratiche e delle relazioni interne, sia alle esigenze di mutamento che scaturiscono dal rapporto con l’ambiente esterno. Alla base del concetto di competenza vi è dunque la capacità non solo di collocarsi in modo non problematico all’interno di una determinata organizzazione o comunità, ma anche di inquadrare criticamente la propria esperienza nell’ambito di essa, di valutare i problemi che ne scaturiscono e di individuare i mezzi e gli strumenti necessari ad affrontarli e risolverli.

Ecco in che senso va inteso, concretamente, il riferimento al forte legame tra percezione e progetto come capacità di far convergere senso della realtà e senso della possibilità. Competente è colui che sa aderire a un contesto, a un’organizzazione, a una comunità e all’insieme di regole, valori, significati, finalità che li caratterizzano e sa quindi entrare in sintonia con un orizzonte di appartenenza e con un mondo condiviso. Quest’adesione, per chi ha acquisito un effettivo livello di competenza, non ha però nulla di rigido, di statico, in quanto, come detto, non è irriflessa e acritica, ma si accompagna, al contrario, alla capacità di considerare l’alveo, lo sfondo, la comunità come aspetti, atmosfere, ambienti che, almeno in parte, possono essere ripensati e riorganizzati, in quanto sono basati su condizioni mutevoli e, proprio per questo sono, per taluni aspetti revocabili e rinegoziabili

La competenza si colloca dunque nel punto di convergenza tra adesione e innovazione, tra capacità di calarsi in un contesto, di sentirsi a proprio agio e di agire con efficacia all’interno di esso e capacità di “mettere alla prova” la tenuta di questo contesto di fronte alle novità che lo incalzano. Nella competenza, dunque, la socializzazione, la pratica, il riconoscimento e la padronanza dell’esperienza complessiva di provenienza si coniugano con la tendenza a ridisegnare e a estendere questa esperienza, attualizzandola e facendola significare diversamente rispetto alle accezioni condivise ed egemoni.

Va a questo proposito sottolineato che il concetto di competenza, come viene oggi sviluppato e interpretato all’interno delle pratiche aziendali di sviluppo del personale e dell’organizzazione, è sempre più frequentemente riferito a una cornice relazionale. Nell’ambito di quest’ultima la competenza non è complesso dato e definito di skill o di performance, ma una processualità dinamica, connessa a un riconoscimento di una prestazione, emesso da un dispositivo sociale, che giudica esistenti determinate conoscenze e capacità di una persona e attribuisce un valore ai risultati prodotti da tali risorse, che ha visto investite e all’opera. In questa prospettiva il soggetto depositario di specifiche conoscenze e capacità alimenta un significativo scambio tra la relazione interna (intrapsichica) con le sue proprie risorse e la relazione sociale (interpsichica) con il sistema normativo esterno deputato a riconoscere e, per così dire, a certificare tali sue risorse in atto.

Questo concetto di competenza fa emergere, accanto alle tradizionali problematiche e sfide relazionali con gli altri (l’autorità, i colleghi, gli attori delle altre funzioni e degli altri saperi, gli operatori dell’ambiente esterno all’azienda) il problema, che oggi si presenta in forme e modalità in larga parte inedite, di un compito primario proprio, dettato dalla cultura contemporanea dell’autorealizzazione delle singole potenzialità nel quadro di un armonico sviluppo della persona umana. Questa seconda è una sfida di natura interna, che pone le donne e gli uomini di fronte a processi intrapsichici carichi di componenti emotive e di grumi emozionali tanto densi quanto difficili da sciogliere, caratterizzati come sono dall’intreccio dell’immagine consapevole di sé e dell’autovalutazione guidata dalla coscienza con strati di percezione più profondi e reconditi, ma non meno portatori di possibili rotture identitarie.

I processi descritti e i risultati ai quali si è fatto fin qui riferimento, soprattutto per quanto riguarda l’inserimento della percezione nella dinamica dell’azione, stanno conferendo sempre maggiore forza e credibilità in campo formativo a modelli come quelli dell'apprendistato cognitivo, proposto da Allan Collins, da John Seely Brown e da Susan Newman^¹⁵ e poi ripreso e sviluppato da Jonassen all’interno della sua teoria degli ambienti d’apprendimento di matrice costruttivistica^¹⁶.

Il termine “apprendistato” non va inteso nell’accezione, oggi usuale: essa rimanda invece esplicitamente e programmaticamente, al percorso di apprendimento che avveniva all’interno della bottega artigiana del Rinascimento o, per quanto riguarda tempi più vicini a noi, di un laboratorio d’informatica, cioè di ambienti nei quali il processo d’apprendimento è imperniato sulla presenza di un maestro o di un compagno esperto che mostra a chi deve apprendere cosa deve fare e come lo deve fare, attivando un processo d’imitazione. Si viene così a creare una condivisione di esperienze, grazie alla quale chi apprende può giovarsi di un’impalcatura di supporto che ne favorisce la crescita e lo sviluppo percettivo e cognitivo. La “bottega” in questo caso può fruire dei nuovi e potenti strumenti forniti dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT), che consentono di creare ambienti di apprendimento che consentono di riprodurre ed enfatizzare le strutture reticolari e complesse, razionali ed emotive, che caratterizzano i processi cognitivi secondo l’architettura qui proposta; processi che, attraverso l’interattività consentita dagli strumenti suddetti, assumono forma esplicita diventando più facilmente osservabili, registrabili e analizzabili.

Come l’apprendistato tradizionale, quello pratico, l’apprendistato cognitivo si basa su tre momenti successivi:

A differenza del primo, però, il secondo mira a rafforzare la capacità di apprendere ad apprendere, cioè quella che Bateson chiama “deutero-apprendimento”^¹⁷, concentrando quindi la propria attenzione soprattutto sui processi e sulle competenze metacognitive. A tal scopo l'esperto si pone, come obiettivo prioritario, quello di modellare e strutturare l'attività percettiva del principiante, proponendogli situazioni nelle quali quest’ultimo possa trarre dall’osservazione del comportamento complessivo di chi lo guida non solo raffronti rispetto al proprio modo di affrontare e risolvere i problemi che gli vengono proposti, ma anche immediate valutazioni sull’efficacia delle soluzioni che sta mettendo in atto. L’apprendistato diventa quindi cognitivo in quanto parte dalla sfida che il problema da risolvere rappresenta per l’allievo e si sviluppa attraverso un costante confronto tra l'azione strutturatrice e facilitatrice dell'intervento dell'esperto e le “mosse” teoriche e pratiche di chi lo segue, che viene quindi sollecitato di continuo a riflettere criticamente su ciò che sta facendo. Anziché affrontare il problema applicando contenuti predefiniti e già organizzati, chi apprende avvia pertanto un percorso di ricerca degli strumenti e delle risorse di cui deve disporre per pervenire a una soluzione efficace e delle conoscenze indispensabili per ultimare con successo il compito che gli è stato affidato. Per rispondere allo scopo il problema proposto deve ammettere più soluzioni, presupporre molteplici criteri per la valutazione di queste ultime e risultare motivante, interessante e significativo.

Dall'apprendistato tradizionale quello cognitivo mutua le quattro fasi fondamentali per promuovere la competenza esperta:

Tra queste tappe particolare rilievo va data alla prima, cioè al modelling, che può essere sia di carattere comportamentale (come affrontare e svolgere un certo compito) che cognitivo (come articolare e sviluppare un ragionamento.

A queste strategie di base se ne affiancano anche altre quali: l’ articolazione (si incoraggiano gli studenti a verbalizzare la loro esperienza); la riflessione (li si induce a confrontare i propri problemi con quelli di un esperto); l’esplorazione (li si spinge a porre e risolvere problemi in forma nuova).

Da questo approccio si possono desumere principi per la progettazione complessiva di nuovi ambienti di apprendimento (learning environments), che possono essere definiti come luoghi “in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato o di problem solving”^¹⁸

Oggi è dunque essenziale, ai fini di un effettivo ed efficace rinnovamento delle metodologie dei processi d’insegnamento, riuscire a realizzare percorsi che tengano nel debito conto il fatto che noi gestiamo cognitivamente il mondo che ci circonda con operazioni mentali, per cui gli elementi del reale sono per noi non più oggetti cosali, ma, come si è visto, poli di operazioni possibili che possiamo effettuare – correlati di interazioni possibili fra noi (il nostro corpo) e il mondo. Leggere il mondo, in questa chiave, è prefigurare (quasi prescorgere) tutti i progetti d’azione che potremmo intraprendere su di esso, per cui quella componente che oggi chiameremmo costruttivistica, in virtù della quale il soggetto agente non è posto davanti ad un mondo di oggetti, ma al proprio agire, di cui è responsabile, che Aristotele individuava nella praxis e che costituiva per lui il fulcro della distinzione di questa dalla poiesis (l'agire tecnico e produttivo) va attribuita anche a quest’ultima, una volta che venga intesa nella pienezza del senso che le è conferito dal nesso, inscindibile e autentico, tra percezione, azione e progettualità,

L’apprendistato cognitivo, declinato all’interno di un approccio costruttivistico, in base al quale nell’apprendimento occorre mettere in gioco oltre all’intelligenza cognitiva, anche il corpo e le emozioni, e dare a chi ha fame di conoscenza non soltanto (e non tanto) contenuti che ne plachino le esigenze immediate, ma capacità che lo mettano in condizione di porsi di fronte al proprio agire, di sentirsene responsabile e di acquisire, in forza di questa responsabilità, i dati, le informazioni e le conoscenze di cui ha via via bisogno, se correttamente inteso può essere la chiave per individuare il sostrato comune che deve caratterizzare tutti i processi d’insegnamento e di apprendimento, indipendentemente da dove si svolgono (nei licei, negli istituti tecnici, negli istituti professionali o nei percorsi di formazione professionale). Ormai non è più un optional, nel mondo del lavoro ma anche nell’esperienza quotidiana, l’attitudine a coniugare integrazione e visione, per cui il lavoratore della conoscenza deve possedere una cultura sistemica. Le nuove occupazioni che vengono offerte all’interno della società della conoscenza concedono inoltre (ed esigono) grande discrezionalità e autonomia decisionale: ci sono ben pochi compiti ripetitivi svolti in ambienti stabili. Esse prevedono invece, come si è visto, attività sempre nuove svolte in ambienti incerti, per cuioccorrono capacità cognitive di analisi, diagnosi, pianificazione e di presa di decisione. L’istruzione secondaria, tutta l’istruzione secondaria e non soltanto alcune sue componenti privilegiate, deve preparare a tutto questo, a inserirsi adeguatamente in queste forme di vita e in questi ambienti di lavoro, e insegnare, di conseguenza, a vedere non ciò che ci capita casualmente sotto gli occhi o che riconosciamo con maggiore facilità in forza dell’abitudine e delle routines, bensì ciò che è indispensabile e ciò che è utile ai fini degli obiettivi che ci siamo posti e che dobbiamo raggiungere. E deve altresì saper affrontare il compito, sempre più inderogabile, della costruzione di una personalità e di uno spazio intrapsichico capaci di reggere l’urto delle crescenti complessità, estensione e articolazione interna dello spazio intersoggettivo e delle interrelazioni.

Individuato, dunque, quello che seguendo, ancora una volta Aristotele, possiamo chiamare il genere prossimo al quale dovrebbero appartenere tutti i percorsi e gli indirizzi della scuola secondaria superiore, che identifica per questo la nota caratteristica e stabilisce l’estensione di quest’ultima in tutte le sue articolazioni, occorre procedere a rintracciare e a definire le differenze specifiche tra queste ultime.

Venuto meno il comodo espediente della linea di demarcazione tra il momento teorico e il momento puramente applicativo, da una parte, e tra l’atteggiamento passivo nei confronti degli oggetti e dei processi della nostra esperienza quotidiana e quello attivo che punta invece l’attenzione sulle proprie azioni e sulla capacità progettuale che ne risulta, dall’altra, occorre assumere un’altra prospettiva e far emergere nuovi punti d’orientamento. È questo, a mio parere, il senso autentico e profondo della richiesta che ci è stata rivolta dal ministro Fioroni e alla quale dobbiamo rispondere collettivamente come gruppo di lavoro. A mo’ di indicazioni iniziali, tutt’altro che esaustive e che devono valere soltanto come bussola primordiale, possiamo assumere un approccio basato sulla seguente griglia:

6 G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Coriina, Milano 2006, p. 22.

9 A.G. Gargani, Wittgenstein. Dalla verità al senso delle verità, Edizioni Plus, Università di Pisa, Pisa, 2003, p. 145.

11 M. Neri, Italo Calvino: vivere ogni secondo per vincere il tragico divenire, ‘PM: Panorama Mese’, gennaio 1985, pp. 71-74. Il passo citato è a p. 71.

12 Pubblicata negli atti del 14° Congresso internazionale stendhaliano, Milano, 19-23 marzo 1980, Olschki, Firenze, 1982, pp. 11-22; già uscito con lo stesso titolo (e con varianti minime) in Stendhal, Dell’amore, Rizzoli (Bur), Milano, 1981, pp. 5-20.

14 D. Hofstadter, Gödel, Escher, Bach: un’eterna ghirlanda brillante, tr. it., Adelphi, Milano, 1994, p. 769.

15 A. Collins, S.J. Brown, S.E. Newman, Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics, in L.B. Resnick (ed.), Knowing, Learning and Instruction. Essay in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N.J., Erlbaum,1989, pp. 453-494; A. Collins, S.J. Brown, S.E. Newman, L'apprendistato cognitivo, per insegnare a leggere, scrivere e a far di conto, in C. Pontecorvo, A. M. Aiello, C. Zucchermaglio (a cura di), I contesti sociali dell'apprendimento, Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, Ambrosiana, Milano, 1995, pp. 181-231.

16 D. H. Jonassen, Designing constructivist learning environments, in C. M. Reigeluth (ed), Instructional-design theories and models, Ed. Mahwah, Lawrence Erlbaum Asso. Publishers. NJ, 1998.

17 Del “deutero-apprendimento” Bateson parla in particolare nel saggio Le categorie logiche dell’apprendimento e della comunicazione, inserito nella raccolta di suoi scritti, pubblicata con il titolo Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976, pp. 303-338.

18 B.G. Wilson, Constructivist Learning Environments. Case Studies in Instructional Design, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, N.J., 1996, p. 5.