INTERVENTO DI SILVANO TAGLIAGAMBE AL CONVEGNO INDETTO DALL’ANDiS

A LEGNANO IL 12 NOVEMBRE 2007 SUL TEMA DELLA RIFORMA DELL’ISTRUZIONE TECNICA E PROFESSIONALE

1. La complessità del sistema scolastico

Nel dibattito pubblico sulla scuola c’è chi ritiene che quest’ultima sia un sistema tanto semplice da potere essere spiegato, senza eccessivi problemi, anche al proprio cane e da questo presupposto, acriticamente assunto, trae la convinzione non solo di sapere, senza ombra di dubbio, che cosa essa sia, ma anche di poter ricavare con certezza gli obiettivi e i compiti che le devono essere assegnati e i contenuti che deve erogare nelle diverse tappe del suo sviluppo e nelle sue differenti articolazioni.

Per rendersi conto della vacuità e dell’inconsistenza di un simile presupposto è sufficiente considerare l’antitesi semplice/complesso nella sua radice etimologica, dalla quale si ricava che sem-plice, semel plectere, piegare una sola volta, evoca un processo la cui evoluzione, a un certo punto, “prende una piega” e la segue. La parola semplice implica dunque ed evoca un processo che, in seguito alla piega che gli è stata data e che ha assunto, passa da uno situazione omogenea e indifferenziata a uno stato orientato, prendendo un indirizzo e una direzione ben precisi e non problematici. Complesso è invece un sistema per il quale una variazione, anche minima, delle condizioni iniziali conduce "abitualmente" a un mutamento tale nell'evoluzione ulteriore del sistema medesimo da vanificare completamente le predizioni a lungo termine. Un esempio semplice e convincente dell'estrema sensibilità della soluzione delle equazioni alle condizioni iniziali è l'ormai celebre lavoro del meteorologo Edward Lorenz che nel 1963 mostrò come per avere un comportamento caotico di un sistema dinamico fosse sufficiente un modello assai semplice di equazioni differenziali non lineari. Può essere interessante riportare, con le parole dello stesso autore, le vicende della sua scoperta:

"Nel corso del nostro lavoro [la risoluzione su computer del sistema semplificato delle equazioni della fluidodinamica che simulavano l'evoluzione meteorologica] decidemmo di esaminare una delle soluzioni in modo più dettagliato, prendendo dei dati intermedi già stampati dal computer e reintroducendoli nuovamente come dati iniziali. Al nostro ritorno, un'ora più tardi, dopo che il computer aveva simulato un'evoluzione di circa due mesi, trovammo un risultato in totale disaccordo con la soluzione che era stata fornita precedentemente. La nostra prima reazione fu di attribuire questa discordanza a un errore della macchina, ma ci rendemmo conto rapidamente che le due soluzioni non corrispondevano a dati identici. Il computer infatti faceva i calcoli con l'approssimazione di sei decimali, ma stampava i risultati prendendone soltanto i primi tre, così che le nuove condizioni iniziali non erano esattamente uguali ai dati intermedi della soluzione precedente, ma ne differivano per piccole perturbazioni. Questa perturbazioni tuttavia si amplificavano esponenzialmente, raddoppiandosi ogni 'quattro giorni' di tempo simulato, di modo che, dopo 'due mesi' non avevano più nulla a che fare l'una con l'altra"¹.

Siamo dunque di fronte a una situazione nella quale dall'impossibilità, non soltanto pratica, ma di principio, di definire le condizioni iniziali con precisione infinita, discende una sostanziale imprevedibilità dello stato del sistema che diventa sempre meno dominabile con il crescere dell'intervallo di tempo trascorso dall'istante iniziale. E' sufficiente infatti uno scarto piccolo a piacere nella determinazione delle condizioni iniziali per produrre, dopo un intervallo opportuno di tempo, uno scarto arbitrariamente grande nello stato finale del sistema considerato.

La complessità del sistema scolastico italiano è evidenziata dal fatto che esso soffre, attualmente, di due criticità fondamentali:

1. Una criticità diacronica, determinata dalla sfasatura tra i differenti cicli in cui si articola il sistema medesimo (primaria/secondaria di I grado/secondaria di II grado/università) e nelle conseguenti cesure tra un ciclo e l’altro, che provocano crescenti difficoltà agli studenti che devono affrontare il relativo passaggio;

2. Un deficit di orizzonte culturale provocato dalla difficoltà di pensare e di porre in modo adeguato la questione cruciale del rapporto tra theoría e téchne, tra scienza e tecnologia, e tra queste e il pensiero umanistico, che si riflette nella difficoltà di dare all’istruzione tecnica e professionale il ruolo e la funzione che le dovrebbero competere all’interno del panorama dell’istruzione secondaria e post-secondaria e nella scarsa propensione della nostra cultura a riconoscere un qualsiasi valore formativo e teorico alle tecnologie e alle attività che presuppongono abilità e competenze di tipo pratico e operativo, con la conseguente incapacità di conferire un’identità precisa agli istituti che hanno la specifica funzione di formare queste abilità e competenze.

Data la specifica natura di questo incontro e il tema che mi è stato qui affidato è su questa seconda criticità che concentrerò l’attenzione in questa sede.

2. La dimensione culturale della tecnica

Nel § 42 del Quaderno 11, risalente agli anni 1932-1933, Gramsci scrive che “la logica formale ha un suo significato e un suo contenuto (il contenuto è nella sua funzione) così come hanno un loro valore e un loro significato gli strumenti e gli utensili da lavoro”. E propone, a questo proposito, un esempio significativo: “Che una «lima» possa indifferentemente essere usata per limare ferro, rame, legno, diverse leghe metalliche ecc., non significa che sia «senza contenuto», puramente formale ecc.”².

Proprio perché anche una semplice lima ha un suo «contenuto» specifico, il suo significato non può essere ridotto a un uso e a una applicazione puramente strumentali e senza conseguenze sul piano dei contenuti: accostare gli utensili da lavoro alla logica ha, ovviamente, implicazioni particolarmente impegnative, che ci impediscono di operare quella scissione radicale tra gli utensili suddetti (e, a maggior ragione, tra la tecnica) e il pensiero che caratterizza la filosofia idealistica italiana, e, in particolare, la prospettiva sia di Benedetto Croce, sia di Giovanni Gentile.

Un decennio prima che Gramsci appuntasse il passo citato un grande pensatore russo, Pavel Florenskij, filosofo della scienza, matematico, fisico, ingegnere elettronico, teorico dell’arte e di filosofia del linguaggio, studioso di estetica, di simbologia e di semiotica, filosofo della religione e teologo, in un saggio dal titolo Organoproekcija (La proiezione degli organi)³, scritto nel 1922, forniva già ampie e profonde ragioni a sostegno del valore cultura della tecnica e della impossibilità di scinderla dal pensiero critico basandole sulla circolarità tra “macchine interne” e “macchine esterne”, cioè tra organismi naturali e artefatti, tra vita e tecnologia. Florenskij scrive infatti che “gli oggetti si costruiscono a partire dalla vita organica profonda e non da quella superficiale, ed in profondità ciascuno di noi ha potenzialmente nel suo corpo diversi organi non svelati, che può però rendere manifesti in proiezioni tecniche. Da questo deriva anche il contrario: la vita può realizzare tecnicamente la proiezione di alcuni organi prima che ci accorgiamo della loro esistenza anatomica e fisiologica in noi stessi o anche in altri organismi, in altre creazioni non umane della vita, o forse anche nell’uomo allo stato di embrione. Se lo studio degli organismi è la chiave delle invenzioni tecnologiche, allora anche, viceversa, le invenzioni tecniche possono essere considerate come il reagente per la conoscenza di se stessi. La tecnologia può e deve ispirare la biologia, così come la biologia deve ispirare la tecnica. Dentro di noi e anche nella vita scopriamo tecniche ancora non realizzate nella tecnologia – aspetti della vita ancora non studiati. La forma della tecnica e la forma della vita sono parallele; ma alcuni sviluppi dell’una possono andare avanti o rimanere indietro rispetto all’altra. E questo ci permette di giudicare ciascuna di queste linee per prevedere nei tempi lunghi, più di quanto abbiamo fatto finora, la forma della vita nella nostra mente, la forma della tecnologia nella realtà”⁴.

La tecnica, dunque, spiega la vita perché quest’ultima, a sua volta, spiega gli artefatti e le macchine. Per questo tra i due processi si genera una “ricorsività aggrovigliata”, del tipo di quella di cui parla Hofstadter nel suo libro Gödel, Escher, Bach, basandola sulla seguente congettura: “potrebbero esistere sistemi ricorsivi sufficientemente complessi da possedere la forza necessaria per sfuggire a ogni schema prefissato. E non è forse questa una delle proprietà che definiscono l’intelligenza? Invece di considerare semplicemente programmi composti da procedure ricorsive capaci di chiamare se stesse, perché non fare veramente uno sforzo e inventare programmi in grado di modificare se stessi: programmi in grado di agire sui programmi, estendendoli, migliorandoli, riparandoli e così via?”⁵.

Letta in questa chiave, quella tra la vita e la tecnica si configura come una relazione in virtù della quale la prima si esprime, si conosce, si modifica tramite la seconda, che a sua volta si sviluppa ripercorrendo alcuni degli itinerari già seguiti dal processo di evoluzione della vita medesima.

Che questa conclusione non possa essere considerata soltanto il frutto del pensiero astratto di un filosofo relativamente lontano da noi nel tempo e nello spazio ce lo dice con forza uno scienziato a noi vicino in entrambi i sensi, profondo conoscitore della biologia e della genetica, il quale in un’opera alla quale abbiamo già avuto occasione di riferirci scrive che “via via che si comprendono meglio i meccanismi operanti nel corpo e nella mente, diviene sempre più evidente che la natura ha adottato da tempo alcuni accorgimenti tecnici che la nostra tecnologia più avanzata è andata scoprendo negli ultimi tempi. Concetti come quelli di codificazione digitale, di calcolo parallelo e distribuito, di schemi logici fuzzy e di nanotecnologia, che ci sono divenuti familiari da poco, appaiono giocare da sempre un ruolo fondamentale in moltissimi processi biologici. Anche in questa circostanza la conoscenze tecniche ci hanno aiutato a capire più a fondo i meccanismi biologici e questi hanno a loro volta messo in luce la convenienza e l’efficienza di certe scelte tecnologiche”⁶.

Qui, come si vede, vengono espressi, con parole diverse e riferendosi, ovviamente, ad aspetti assai più recenti i medesimi concetti di Florenskij. Su questa base anche Boncinelli non solo prospetta, ma considera già pienamente in atto un “incontro fra le macchine realizzate dall’uomo e le macchine naturali, quale si può osservare nella costruzione e nell’impianto di protesi bioingegneristiche, di sussidi sensoriali e più in generale di apparecchi e presidi clinici sempre più efficienti e raffinati che sono spesso quasi invisibili”⁷. Da questo incontro sta progressivamente emergendo una nuova idea di macchina, modellata più sulle “macchine interne”, naturali, che su quelle “esterne”, artificiali. Si tratta di uno spostamento e di una variazione di significato non di poco conto, dato che “le macchine naturali non sono state costruite pezzo per pezzo, né tanto meno combinate successivamente fra di loro a formare organi e organismi: Ce le troviamo come già date, montate e combinate in un organismo complesso e per definizione indivisibile. Anche nel suo farsi durante lo sviluppo embrionale, l’organismo procede come un tutto unico con le diverse strutture che maturano di conserva, più o meno allo stesso tempo, una qui una là. Questo perché il piano di lavoro, portato dal genoma di ciascun organismo, non contiene capitoli separati per i suoi diversi meccanismi biologici, ma fornisce informazioni globali per la costruzione e il funzionamento dell’organismo stesso, nel quale solo il nostro occhio distingue parti separate e meccanismi specifici”. La differenza fra biologico e meccanico è dunque rilevante: “le macchine sono fisse, mentre le strutture biologiche sono di giorno in giorno in continua trasmutazione. Una struttura biologica può anzi essere definita come uno spaccato temporale di una funzione, essendo costituita di sottostrutture e di molecole che cambiano in continuazione per la sostituzione subdola e incessante degli atomi che le compongono. Resta ferma o quasi, in sostanza, la forma funzionale di una struttura biologica, ma non l’insieme degli atomi che la compongono”⁸.

Gli esempi che potrebbero essere fatti di questo progressivo subentrare del biologico al meccanico sono svariati. Tra i più incisivi e significativi possiamo citare il progetto, cui sta lavorando un gruppo di ricercatori del Georgia Institute of Technology, coordinati da Steve Potter, nel quale qualche migliaio di cellule nervose, estratte dal cervello di un ratto, pilotano un animale virtuale e reagiscono alle informazioni che questo estrae dall’ambiente e delle ricerche di Peter Fromherz, un neuroscienziato del Max Planck di Monaco. Quest’ultimo ha coltivato delle cellule nervose su una piastrina da cui emergevano minuscoli elettrodi di silicio, rivestiti di un polimero spugnoso: dopo qualche giorno le cellule nervose hanno stabilito rapporti tra loro, proprio come avviene nel sistema nervoso, ma soprattutto hanno formato sinapsi con gli elettrodi di silicio, formando una rete biologico-artificiale in cui i neuroni rispondevano ai segnali elettrici degli elettrodi e questi ultimi ai segnali dei neuroni.

Qui noi siamo in presenza di prodotti della scienza e della tecnologia, e dunque della mente umana, che interagiscono con i supporti materiali dei processi che hanno la loro sede in quest’ultima, dando luogo a “sistemi misti” nei quali, come detto, le cellule nervose si interfacciano con materiali non biologici –come gli elettrodi rivestiti di polimeri e simili alla superficie di una rugosa membrana cellulare- e riescono a estrarre informazioni da ambienti e realtà artificiali. In altre parole, i neuroni sono dotati della capacità di associarsi in reti intelligenti e di interfacciarsi con circuiti artificiali purché questi siano in grado di recepire i loro segnali e ritrasmetterli alla rete neurale. Il fattore che consente questa interazione di tipo fisico e la supporta è dunque la comunicazione, lo scambio di informazioni tra rete neurale e circuito artificiale.

Il confine tra naturale e artificiale, dunque, si assottiglia sempre più, da linea di demarcazione netta si sta trasformando via via in una zona di comunicazione e d’interscambio, per cui “diventa ogni giorno più sfumata la linea divisoria fra cervello e mente, tanto sul piano dell’ideazione cosciente quanto su quello del puro comportamento” e, di conseguenza, “molti di questi congegni avventizi verranno resi organici o quasi organici in un processo di naturalizzazione degli artefatti e di concomitante modificazione strisciante dell’organico, che non sappiamo proprio dove ci porterà”⁹.

Questa circolarità tra vita, conoscenza e tecnologia e di sempre più marcata convergenza delle loro manifestazioni, fa della tecnologia non solo un prodotto della conoscenza, come pure troppo spesso capita ancora di sentir affermare, ma qualcosa che ormai è sempre più incorporato all’interno del processo di produzione e di sviluppo della conoscenza medesima, e che quindi non si può più considerare nettamente distinta da quest’ultima e separata da essa con una linea di demarcazione netta e invalicabile. Non solo, ma se è vero che la tecnologia, per i motivi appena esposti, costituisce una delle chiavi privilegiate di accesso alla comprensione dei meccanismi e degli sviluppi della vita e può essere per questo considerata, come scriveva Florenskij, un insostituibile “reagente per la conoscenza di noi stessi”, la sua funzione, nella trasmissione della conoscenza e nei processi d’insegnamento e di apprendimento, non può essere quella marginale e “ancillare” che le viene generalmente attribuita, specie qui da noi.

3. L’inserimento della percezione nella dinamica dell’azione

A questa crescente saldatura tra la crescita della tecnica e lo sviluppo del pensiero scientifico e della cultura in generale si sta affiancando la consapevolezza, sempre più radicata e matura, dell’importanza imprescindibile dei meccanismi e degli schemi corporei anche ai fini di un equilibrato sviluppo dei processi cognitivi, corroborata dalle acquisizioni cui è pervenuto, in questi ultimi anni, lo studio della struttura e del funzionamento di alcuni circuiti cerebrali. Questi risultati stanno, in particolare, erodendo sempre più la credibilità del classico schema percezionecognizionemovimento, che è messa irrimediabilmente in crisi dalla constatazione del fatto che la percezione appare immersa nella dinamica dell’azione, risultando, di conseguenza, ben più articolata e composita di come in passato è stata presentata. A questa conclusione si è pervenuti grazie a ricerche che hanno permesso di evidenziare come il sistema motorio non sia affatto periferico e isolato dal resto delle attività cerebrali, bensì consista di una complessa trama di aree differenziate per localizzazione e funzioni, e in grado di fornire un apporto decisivo a realizzare quelle trasformazioni sensori-motorie da cui dipendono l’individuazione, la localizzazione degli oggetti e l’attuazione dei movimenti richiesti dalla maggior parte degli atti e dei comportamenti nei quali si articola la nostra esperienza quotidiana. “Non solo: il fatto che l’informazione sensoriale e quella motoria siano riconducibili a un formato comune, codificato da specifici circuiti parieto-frontali, suggerisce che, al di là dell’organizzazione dei nostri comportamenti motori, anche certi processi di solito considerati di ordine superiore e attribuiti a sistemi di tipo cognitivo, quali per esempio la percezione e il riconoscimento degli atti altrui, l’imitazione e le stesse forme di comunicazione gestuali e vocali, possano rimandare al sistema motorio e trovare in esso il proprio substrato neurale primario”¹⁰.

In questo quadro generale di estremo interesse sono i risultati conseguiti da un gruppo di ricerca dell’università di Parma, guidato da Giacomo Rizzolatti, all’avanguardia nel settore della neurofisiologia sperimentale, che ha condotto, a partire dagli anni Ottanta indagini focalizzate sull’area F5 della corteccia premotorio ventrale del cervello della scimmia, che contiene rappresentazioni motorie della mano e della bocca che sono in parte sovrapposte. Grazie a questi studi sono state individuate due classi di neuroni presenti anche nei soggetti umani, dotate di grande rilevanza per la comprensione dell’organizzazione funzionale del sistema nervoso. Si tratta di popolazioni di cellule neuronali multimodali, nelle quali proprietà di tipo sensoriale si associano a proprietà di carattere motorio. La prima a essere stata scoperta è stata una classe di neuroni bimodali, di tipo visuo-motorio, che si attivano durante l’esecuzione di specifici atti motori, quali l’afferrare, il tenere o il manipolare e che rispondono anche a stimoli visivi. Essi rivelano dunque una chiara congruenza tra le loro proprietà motorie (per esempio il tipo di presa codificato) e la loro selettività visiva (forma, taglia e orientamento dell’oggetto presentato), svolgendo un ruolo decisivo nel processo di trasformazione dell’informazione visiva relativa a un oggetto negli atti motori necessari per interagire con esso. Date queste loro caratteristiche, sono stati chiamati neuroni canonici, poiché sin dall’inizio degli anni Trenta del Novecento era stata avanzata l’ipotesi che la corteccia premotoria potesse essere coinvolta in trasformazioni visuo.motorie.

L’aspetto funzionalmente più interessante di questi neuroni è che la loro attivazione avviene anche in contesti che non richiedono alcuna interazione attiva con l’ambiente. Ad attivare la reazione del sistema motorio in modo del tutto analogo a ciò che avviene quando l’individuo sta effettivamente agendo sull’oggetto osservato è sufficiente la sola percezione visiva di quest’ultimo. Ciò che si innesca è il programma motorio di cui il sistema nervoso dispone per un’interazione efficace con l’oggetto percepito visivamente: lo schema della presa a mano intera per oggetti larghi, quello della presa di precisione –per esempio della prensione tra pollice e indice- per oggetti piccoli.

Questi risultati sperimentali privano di ogni plausibilità l’idea classica di un processo di elaborazione delle informazioni sensoriali in entrata che, sviluppandosi in modo lineare, si conclude con la produzione di un’uscita motoria. L’attività di questa popolazione neuronale indica che lo schema neurale della risposta motoria è già specificato nella fase di percezione di un oggetto, per cui siamo di fronte non a un processo sequenziale, bensì a un anello senso-motorio. Parlando di “anello” si vuole evidenziare il fatto che la reazione motoria non è l’esito finale e la meccanica dell’esecuzione del processo percettivo, ma è parte integrante di quest’ultimo e inscindibile dallo stimolo sensoriale, in quanto contenuta in esso.

Il senso di questo passaggio è ben illustrato da Berthoz, che in una sua opera del 1997 osserva che “la percezione non è una rappresentazione: è un’azione simulata e proiettata sul mondo. La pittura non è un insieme di stimoli visivi: è un’azione percettiva del pittore che ha tradotto, col suo gesto, su un supporto vincolante, un codice che evoca immediatamente non la scena rappresentata, ma la scena che egli ha percepito. La pittura ci tocca perché riproduce all’inverso il miracolo delle immagini dipinte sulla parete di Lascaux. Io guardo il quadro al posto del pittore che vi ha proiettato la sua attività mentale. Il genio è colui che mi guida a percepire come lui”¹¹.

Una prima, importante conseguenza di questa impostazione è “che il cervello non si accontenta di subire l’insieme degli avvenimenti sensoriali del mondo circostante, ma che al contrario esso interroga il mondo in funzione dei suoi presupposti. Su questo principio si fonda una vera fisiologia dell’azione”¹². “Il cervello”, sottolinea ancora Berthoz, filtra le informazioni date dai sensi in funzione dei suoi progetti. I meccanismi di questa selezione devono ancora essere compresi; allo stato attuale si conoscono solo alcune forme di selettività. In altre parole, bisogna capovolgere completamente il senso in cui si studiano i sensi: bisogna partire dall’obiettivo perseguito dall’organismo e capire come il cervello interroga i recettori regolando la sensibilità, combinando i messaggi, prespecificando i valori stimati, in funzione di una simulazione interna delle conseguenze attese dell’azione”¹³.

Già queste conclusioni appaiono sorprendenti e ricche di significato, in quanto evidenziano come le aree corticali localizzate nella cosiddetta via dorsale-ventrale del sistema motorio rivelino una ricchezza di funzioni che trascendono il semplice controllo dei movimenti e che risultano connesse alle diverse dinamiche dell’azione.

“Ma all’inizio degli anni Novanta, durante registrazioni compiute in situazioni sperimentali in cui la scimmia non era condizionata a compiti fissi, bensì poteva agire liberamente, si è visto che i canonici non erano il solo tipo di neuroni ad avere proprietà visuo-motorie. Con grande sorpresa ci si è accorti, infatti, che, soprattutto nella convessità corticale di F5, vi erano neuroni che rispondevano sia quando la scimmia effettuava una determinata azione (per esempio, afferrava del cibo) sia quando osservava un altro individuo (lo sperimentatore) compiere un’azione simile. A tali neuroni è stato dato poi il nome di neuroni specchio (mirror neurons)”¹⁴.

La scoperta, dovuta all’équipe dell’università di Parma guidata da Rizzolatti¹⁵, di questi neuroni ”, la cui presenza è stata originariamente riscontrata nella corteccia premotoria della scimmia ed è stata poi accertata sperimentalmente anche nel cervello umano¹⁶, apre alla psicologia, alle scienze cognitive e all’epistemologia orizzonti la cui vastità e le cui conseguenze appaiono oggi persino difficili da ipotizzare, anche se diversi risultati estremamente significativi possono già essere evidenziati. In particolare essi sembrano poter offrire un sostegno empirico rilevante al secondo cardine dell’idea di “mente” proposta da Gregory Bateson in una conferenza dal titolo Forma, sostanza, differenza, tenuta il 9 gennaio 1970 per il diciannovesimo Annual Korzybski Memorial, nella quale egli dava la seguente risposta alla domanda: “Che cosa intendo per ‘mia’ mente?”: “La mente individuale è immanente, ma non solo nel corpo; essa è immanente anche in canali e messaggi esterni al corpo; e vi è una più vasta mente di cui la mente individuale è solo un sottosistema. … La psicologia freudiana ha dilatato il concetto di mente verso l’interno, fino a includervi l’intero sistema di comunicazione all’interno del corpo (la componente neurovegetativa, quella dell’abitudine, e la vasta gamma dei processi inconsci). Ciò che sto dicendo dilata la mente verso l’esterno”¹⁷. È istruttivo capire perché questa ipotesi di una proiezione e dilatazione della mente verso l’esterno risulti corroborata dagli sviluppi teorici di cui stiamo parlando.

“Dal punto di vista delle proprietà motorie, i neuroni specchio sono indistinguibili dagli altri neuroni di F5, in quanto anch’essi si attivano selettivamente durante specifici atti motori. Le cose cambiano, invece, per quanto riguarda le proprietà visive. A differenza dei neuroni canonici, i neuroni specchio non rispondono alla semplice presentazione di cibo o di generici oggetti tridimensionali, né il loro comportamento pare influenzato dalle dimensioni dello stimolo visivo. Piuttosto, la loro attivazione è legata all’osservazione da parte della scimmia di determinati atti compiuti dallo sperimentatore (o da un’ altra scimmia) che comportano un’interazione effettore (mano o bocca)-oggetto. A tale proposito occorre però notare come né i movimenti della mano che si limitano a mimare la presa in assenza dell’oggetto né i gesti intransitivi (privi cioè di correlato oggettuale), quali l’alzare le braccia o l’agitare le mani, anche quando sono realizzati con l’intento di minacciare o di eccitare l’animale, provochino risposte significative. Inoltre, le scariche dei neuroni specchio risultano in gran parte indipendenti dalla distanza e dalla localizzazione spaziale dell’ente osservato –benché in alcuni casi esse appaiano modulate dalla direzione dei movimenti visti o dalla mano (destra o sinistra) usata dallo sperimentatore”¹⁸.

Come si anticipava, gli aspetti interessanti che emergono già oggi da questa scoperta sono molteplici. Il primo è che esiste una capacità, basata su precisi meccanismi neuronali, di “tradurre” in modo immediato la prospettiva corporea di chi esegue una determinata azione in quella di chi la osserva. Questo significa che per operare questa traduzione non abbiamo affatto bisogno della mediazione di un “dizionario”, costituito dalle rappresentazioni mentali, così come vorrebbe il cognitivismo classico, che concepisce la mente come un sistema funzionale, i cui processi possono essere descritti come manipolazioni di simboli informazionali, sulla base di una serie di regole sintattiche formali. Da questo approccio scaturisce, di conseguenza, l’idea che le rappresentazioni siano intrinsecamente simboliche e che il pensiero debba essere ridotto a un processo meramente computazionale¹⁹.

Per chiarire fino in fondo la differenza tra le due impostazioni può essere utile fare un esempio. Se in un bar vedo qualcuno dirigere la mano verso un boccale di birra, comprenderò immediatamente che egli sta per sorseggiare quella bevanda. Il punto cruciale è: come faccio? Secondo l’approccio cognitivista classico per arrivare a questa conclusione debbo necessariamente tradurre le informazioni sensoriali relative al gesto della persona che osservo in una serie di rappresentazioni mentali, che condividono col linguaggio lo stesso formato preposizionale: nel caso specifico, queste rappresentazioni riguarderanno il desiderio dell’altro di bere birra, le sue credenze circa il fatto che il boccale che sta per afferrare sia effettivamente pieno di questa bevanda, e la sua intenzione di portare il bicchiere alla bocca per bere. La scoperta dei neuroni mirror ci consente invece di dire che l’osservazione di un’azione induce l’attivazione dello stesso circuito nervoso deputato a controllarne l’esecuzione: l’osservazione dell’azione induce quindi nell’osservatore l’automatica simulazione della stessa azione e, attraverso quest’ultima, la sua comprensione. Comprendere il significato del comportamento altrui presuppone dunque la possibilità e la capacità, da parte del nostro cervello, di creare dei modelli di questo comportamento alla stesso modo in cui crea modelli del nostro. Il risultato finale di questo processo di modellizzazione ci mette nella condizione di comprendere e predire le conseguenze dell’agire altrui esattamente come ci consente di comprendere e predire il nostro comportamento. Il meccanismo alla base dei due processi di comprensione è il medesimo.

Questo secondo schema esplicativo è denso di conseguenze importanti. La prima è che è impossibile la conoscenza di altre persone e di ciò che fanno indipendentemente da noi stessi e, in particolare, dal riferimento al nostro corpo, ai suoi movimenti. La “realtà dell’altro” non può essere conosciuta in quanto tale, ma solo in stretta relazione al soggetto che la percepisce e la osserva e che interagisce con essa. Interessante, da questo punto di vista, è l’ipotesi avanzata recentemente da Gallese, uno dei componenti dell’équipe di Parma cui si deve la scoperta dei neuroni mirror, il quale predice “l’esistenza di neuroni mirror ‘somato-sensoriali’ che potrebbero contribuire a darci la capacità di identificare le diverse parti corporee altrui, riferendole a parti equivalenti del nostro corpo. Stiamo attualmente conducendo una serie di esperimenti volti a saggiare empiricamente quest’ipotesi”²⁰.

La seconda delle conseguenze di questo approccio è il mutamento rilevante dell’idea di percezione che ne scaturisce. Il significato di questo cambiamento di scenario appare chiaro se ci riferiamo, ancora una volta, all’idea di Gibson, secondo la quale che gli oggetti, anche i più semplici e banali, contengono più di un’affordance. Nel caso di una comune tazzina le affordances visive offerte al nostro sistema motorio riguardano il manico, il corpo centrale, il bordo superiore, ecc. Di conseguenza, l’osservazione di essa “determinerà l’attivazione di più popolazioni neurali nell’area intraparietale superiore (AIP), ciascuna delle quali codifica una determinata affordance. E’ verosimile che queste ‘proposte’ di azione possano essere inviate all’area F5, innescando veri e propri atti motori potenziali. Ora la scelta di come agire non dipenderà soltanto dalle proprietà intrinseche dell’oggetto in questione (forma, taglia, orientamento), bensì anche da quello che intendiamo fare di esso, dalle funzioni d’uso che gli riconosciamo, ecc. Nel caso della tazzina, per esempio, la afferreremo in modi differenti se vogliamo prenderla per bere un caffè, per sciacquarla o, più modestamente, per spostarla. E già nel primo caso la presa potrà essere diversa a seconda che temiamo di scottarci o meno, degli eventuali oggetti che circondano la tazzina, delle nostre abitudini, della nostra inclinazione a rispettare le buone maniere, ecc.”²¹.

Possiamo pertanto dire che ci troviamo di fronte a una coppia di tendenze e capacità, entrambe effettuali, cioè presenti e attive nello spazio e nel tempo. La tazzina del nostro esempio mette a disposizione di chi la vuole utilizzare, come risorse proprie, tutta una serie di possibilità di presa le quali esistono oggettivamente, sia che vengano percepite o no, e che appaiono caratterizzate, appunto, da tendenze oggettive; d’altro canto esiste una capacità soggettiva, ma altrettanto reale ed effettiva, da parte dell’uomo, di estrapolare ed elaborare le informazioni relative alla forma, alla taglia e all’orientamento del manico, del bordo superiore, ecc., che rientrano nel processo di selezione, da parte sua, delle modalità di presa, e di attivare la serie di movimenti (a cominciare da quelli relativi alla prefigurazione della mano) che di volta in volta intervengono nell’atto di afferrarla. Dall’accoppiamento di queste due serie di tendenze oggettive emerge come “la tazzina funga … da polo d’atto virtuale, che per la sua natura relazionale definisce ed è insieme definito dal pattern motorio che viene ad attivare”²².

Dall’altra parte, cioè da quella dell’uomo che si pone di fronte alla tazzina, si ha un vedere che non è fine a se stesso, ma è orientato a guidare la mano, e che si presenta, dunque, “anche, se non soprattutto, un vedere con la mano, rispetto al quale l’oggetto percepito appare immediatamente codificato come un insieme determinato di ipotesi d’azione”²³. La percezione, dunque, si presenta come un’implicita preparazione dell’organismo a rispondere e ad agire e dalla quale scaturisce, di conseguenza, un tipo di comprensione che ha una natura eminentemente pragmatica, che non determina di per sé alcuna rappresentazione “semantica” dell’oggetto, in base alla quale esso verrebbe, per esempio, identificato e riconosciuto come una tazzina da caffè, e non semplicemente come qualcosa di afferrabile con la mano. “I neuroni di F5 e di AIP rispondono solo a certi tratti degli oggetti (forma, taglia, orientamento, ecc.), e la loro selettività è in tanto significativa in quanto quei tratti sono interpretati come altrettanti sistemi di affordances visive e di atti motori potenziali. Di contro, i neuroni che popolano le aree della corteccia cerebrale inferiore codificano profili, colori e trame degli oggetti, elaborando l’informazione selezionata in immagini che, una volta memorizzate, consentirebbero di riconoscerli nelle loro fattezze visive. Ma basta questo per risolvere la distinzione anatomica tra la via ventrale e le vie dorsali nella contrapposizione funzionale tra una visione-per-la-percezione e una visione-per-l’azione? Crediamo di no – a meno di non ridurre la percezione a una rappresentazione iconica degli oggetti, alla raffigurazione di una cosa, indipendente da qualsiasi dove e da qualunque come, e l’azione a un’intenzione che discrimina tra un come e forse un dove, ma nulla ha a che fare con il cosa. A meno cioè di non relegare il processo percettivo a mera identificazione di figure (idee, nel senso letterale della parola), emendate da qualunque pregnanza motoria ed elevate al rango di unici possibili veicoli di significato, e di frantumare il senso dell’azione in una semplice successione di movimenti di per sé privi di correlato oggettuale”²⁴.

Il fatto che le due serie di tendenze effettuali sulle quali ci siamo soffermati, e cioè le risorse proprie della tazzina e le possibilità di presa che esse consentono, da una parte, e la capacità dell’uomo di valutare tutte le possibili modalità di presa, di selezionarle e di attivare la serie di movimenti conseguenti, dall’altra, assumano significato e valore solo nella loro reciproca interazione, dà un senso preciso e concreto all’idea che al pensiero oggettivante, fondato su una pretesa autonomia e autosufficienza delle “cose” che popolano il nostro ambiente, debba subentrare un’ontologia delle relazioni, in virtù della quale, appunto, la tazzina, più che un oggetto a sé stante, risulta essere, come si è visto, un polo d’atto virtuale al quale corrisponde uno spettro, altrettanto virtuale, di modalità di presa e di relativi movimenti. Solo dall’accoppiamento di questi due “orizzonti virtuali” e dalla loro convergenza scaturisce la selezione, all’interno di ciascuno di essi, di quella soluzione progettuale che trasforma le possibilità in realtà, cioè l’ipotesi d’azione in una tazzina e l’intero spettro di modalità di presa nell’effettivo movimento prescelto.

4. L’apprendistato cognitivo

I processi descritti e i risultati acquisiti nell’ambito di essi, per la loro intrinseca natura, che qui si è cercato di evidenziare per sommi capi, stanno conferendo sempre maggiore forza e credibilità in campo formativo a modelli come quelli dell'apprendistato cognitivo, proposto da Allan Collins, da John Seely Brown e da Susan Newman²⁵ e poi ripreso e sviluppato da Jonassen all’interno della sua teoria degli ambienti d’apprendimento di matrice costruttivistica²⁶.

Il termine “apprendistato” non va inteso nell’accezione, oggi usuale: essa rimanda invece esplicitamente e programmaticamente, al percorso di apprendimento che avveniva all’interno della bottega artigiana del Rinascimento o, per quanto riguarda tempi più vicini a noi, di un laboratorio d’informatica, cioè di ambienti nei quali il processo d’apprendimento è imperniato sulla presenza di un maestro o di un compagno esperto che mostra a chi deve apprendere cosa deve fare e come lo deve fare, attivando un processo d’imitazione. Si viene così a creare una condivisione di esperienze, grazie alla quale chi apprende può giovarsi di un’impalcatura di supporto che ne favorisce la crescita e lo sviluppo percettivo e cognitivo. La “bottega” in questo caso può fruire dei nuovi e potenti strumenti forniti dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT), che consentono di creare ambienti di apprendimento che consentono di riprodurre ed enfatizzare le strutture reticolari e complesse, razionali ed emotive, che caratterizzano i processi cognitivi secondo l’architettura qui proposta; processi che, attraverso l’interattività consentita dagli strumenti suddetti, assumono forma esplicita diventando più facilmente osservabili, registrabili e analizzabili.

Come l’apprendistato tradizionale, quello pratico, l’apprendistato cognitivo si basa su tre momenti successivi:

1. osservazione

2. strutturazione

3. crescente capacità pratica

A differenza del primo, però, il secondo mira a rafforzare la capacità di apprendere ad apprendere, cioè quella che Bateson chiama “deutero-apprendimento”²⁷, concentrando quindi la propria attenzione soprattutto sui processi e sulle competenze metacognitive. A tal scopo l'esperto si pone, come obiettivo prioritario, quello di modellare e strutturare l'attività percettiva del principiante, proponendogli situazioni nelle quali quest’ultimo possa trarre dall’osservazione del comportamento complessivo di chi lo guida non solo raffronti rispetto al proprio modo di affrontare e risolvere i problemi che gli vengono proposti, ma anche immediate valutazioni sull’efficacia delle soluzioni che sta mettendo in atto. L’apprendistato diventa quindi cognitivo in quanto parte dalla sfida che il problema da risolvere rappresenta per l’allievo e si sviluppa attraverso un costante confronto tra l'azione strutturatrice e facilitatrice dell'intervento dell'esperto e le “mosse” teoriche e pratiche di chi lo segue, che viene quindi sollecitato di continuo a riflettere criticamente su ciò che sta facendo. Anziché affrontare il problema applicando contenuti predefiniti e già organizzati, chi apprende avvia pertanto un percorso di ricerca degli strumenti e delle risorse di cui deve disporre per pervenire a una soluzione efficace e delle conoscenze indispensabili per ultimare con successo il compito che gli è stato affidato. Per rispondere allo scopo il problema proposto deve ammettere più soluzioni, presupporre molteplici criteri per la valutazione di queste ultime e risultare motivante, interessante e significativo.

Dall'apprendistato tradizionale quello cognitivo mutua le quattro fasi fondamentali per promuovere la competenza esperta:

• l’apprendista osserva prima il maestro che mostra come fare e poi lo imita (modelling);

• il maestro assiste di continuo il principiante, ne agevola il lavoro, interviene secondo le necessità, dirige l’attenzione su un aspetto, fornisce feedback (coaching):

• il maestro fornisce un sostegno in termini di stimoli e di risorse, pre-imposta il lavoro (scaffolding);

• il maestro diminuisce progressivamente il supporto fornito per lasciare via via maggiore autonomia e un crescente spazio di responsabilità a chi apprende (fading).

Tra queste tappe particolare rilievo va data alla prima, cioè al modelling, che può essere sia di carattere comportamentale (come affrontare e svolgere un certo compito) che cognitivo (come articolare e sviluppare un ragionamento.

A queste strategie di base se ne affiancano anche altre quali: l’ articolazione (si incoraggiano gli studenti a verbalizzare la loro esperienza); la riflessione (li si induce a confrontare i propri problemi con quelli di un esperto); l’esplorazione (li si spinge a porre e risolvere problemi in forma nuova).

Da questo approccio si possono desumere principi per la progettazione complessiva di nuovi ambienti di apprendimento (learning environments), che possono essere definiti come luoghi “in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato o di problem solving”²⁸

Non è infatti possibile continuare a pensare che l’introduzione delle nuove metodologie o tecnologie, necessarie per innovare i processi di insegnamento/apprendimento, possa essere operata senza intaccare minimamente i modelli organizzativi, il modo di strutturare, al proprio interno, gli spazi, la concezione del tempo e dell’orario, le forme di aggregazione, il tipo di servizi da erogare e di prodotti e di contenuti di cui valersi. In qualunque luogo di lavoro quando si introduce un’innovazione rilevante, che richiede una nuova mentalità da parte degli operatori e modelli organizzativi inediti, viene appositamente creato e sperimentato un ambiente, conforme alle nuove esigenze e al nuovo stile di attività, e gli addetti vengono formati all’interno di questo ambiente, nella consapevolezza che non si può stimolare la loro familiarità con le innovazioni se si continua a farli lavorare nei contesti tradizionali e secondo il tipo di organizzazione che si vuole superare.

Nella scuola, invece, pur continuando a parlare di “buone pratiche” da introdurre e imitare, i luoghi nei quali lavorare con il supporto delle reti e utilizzando il computer come “compagno di banco” sono pensati e realizzati come “spazi esterni” alla “normale” attività didattica, separati da una linea di demarcazione molto netta rispetto agli ambienti nei quali si sviluppa quest’ultima, sia che si tratti di laboratori “ad hoc”, sia che si abbia a che fare con aule attrezzate. Ciò impedisce, o comunque rende assai più difficoltose, non solo l’effettiva costituzione di ambienti di apprendimento e di comunità di apprendimento basate sulle reti, ma anche l’osmosi tra le modalità d’insegnamento più tradizionali e l’utilizzazione delle opportunità che le ICT rendono disponibili per rafforzare l’efficacia dei processi d’apprendimento.

Oggi è dunque essenziale, ai fini di un effettivo ed efficace rinnovamento delle metodologie dei processi d’insegnamento, riuscire a realizzare un ambiente d’apprendimento che stimoli la partecipazione e il coinvolgimento dei destinatari dei processi formativi e che favorisca la collaborazione reciproca e lo scambio interattivo tra di essi. Come osserva in proposito Jonassen, che come si è detto getta un ponte interessante e significativo tra l’apprendistato cognitivo e la sua teoria dei Constructivist Learning Environments, progettare e creare un ambiente di apprendimento che risponda alle caratteristiche suddette, e che possa per questo essere legittimamente definito “costruttivistico”, è molto più difficile che progettare una serie di interventi didattici tradizionalmente intesi. “Questo perché non esistono modelli predefiniti per ambienti d’apprendimento costruttivistici, e per molti non potranno neanche mai esistere, in quanto i processi di costruzione della conoscenza sono sempre inseriti in contesti specifici. Così le tipologie di supporto all’apprendimento programmate in un dato contesto con ogni probabilità non potranno mai essere trasferite in un altro”²⁹. Per questo egli si limita a delineare una serie di raccomandazioni fondamentali che un ambiente d’apprendimento di questo tipo dovrebbe sempre promuovere:

• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;

• evitare eccessive semplificazioni rappresentando la complessità delle situazioni reali;

• presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);

• offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;

• offrire rappresentazioni multiple della realtà;

• favorire la riflessione e il ragionamento;

• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;

• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri e la negoziazione sociale.

All'interno della stessa matrice teorica dell'apprendistato cognitivo si muove la sperimentazione attuata dal Cognition & Technology Group at Vanderbilt³⁰ sugli ambienti di apprendimento generativo. Anche qui si parte dal presupposto che la conoscenza appresa nei curricoli scolastici, in quanto generalmente astratta dal contesto, sia destinata per lo più a restare “inerte”, nel senso che gli studenti sono incapaci di applicarla attivamente ad altri contesti. Come rimedio a tale lacuna, che emerge anche dalle rilevazioni internazionali dell’OCSE³¹, viene proposta una linea di ricerca e d’azione che valorizza un tipo di istruzione ancorata o situata, in cui cioè i problemi sono innanzitutto presentati attraverso l'illustrazione di situazioni autentiche, significative, attinte dalla vita reale. Gli studenti sono introdotti in questa situazione e stimolati, attraverso la discussione di gruppo, a prospettare vari modi di soluzione personale (e proprio per questo gli ambienti sono definiti generativi), con la possibilità poi di mettere a confronto queste loro ipotesi con le modalità avanzate dagli esperti o le soluzioni in diversi contesti.

La crescente disponibilità, anche nelle scuole, delle reti a banda larga e delle risorse messe a disposizione dalle ICT rende possibile l’apertura a nuovi, rilevanti canali comunicativi e cooperativi e apre inedite frontiere per quanto riguarda la costruzione di ambienti di apprendimento, progettati intenzionalmente al fine di consentire percorsi attivi e consapevoli in cui lo studente sia orientato ma non diretto. In particolare vanno segnalati le specificità e i vantaggi che la discussione in rete può presentare rispetto a quella orale: essa elimina i problemi di turno (ciascuno può prendere la parola quando vuole) e stimola indirettamente gli alunni a commentarsi l'un l'altro. Si attivano pertanto dinamiche di cooperazione e di scambio che spesso risultano soffocate nel dialogo in classe, in cui generalmente solo pochi (i più intraprendenti ed estroversi) prendono la parola e partecipano attivamente al confronto e in cui questa partecipazione, anziché essere stimolata, viene spesso frenata dal clima generale che si registra in aula e della tendenza di molti studenti a esprimere valutazioni non propriamente positive e benevole nei confronti di coloro che si impegnano più frequentemente nelle discussioni, i quali proprio per questo corrono a volte il rischio (tutt’altro che ipotetico e astratto) di essere emarginati.

5. L’operativizazzione della conoscenza

Come si è visto, il rapporto tra sapere e fare ha dunque molte sfaccettature, è articolato e complesso, e non può in alcun modo essere ridotto all’attitudine ad applicare e a usare convenientemente le conoscenze acquisite. Esso appare invece centrale ai fini di quel processo di formazione di una persona capace di sviluppare un’identità piena, consapevole e aperta, sul quale è incardinato il documento “Cultura, scuola, persona. Verso le indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione”, elaborato dalla Commissione istituita dal ministro Fioroni e presideduta da Mauro Ceruti. In questo documento si sottolinea opportunamente che “Anche le relazioni fra il sistema formativo e il mondo del lavoro stanno rapidamente cambiando. Ogni persona si trova ricorrentemente nella necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate. Al contrario, la scuola può e deve realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno. In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche. La scuola deve offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; deve far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; deve promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; deve favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi”.

Per arrivare a questo impegnativo esito occorre però, che la scuola si impegni seriamente nel recupero e nella piena valorizzazione di quella dimensione operativa della conoscenza che costituisce, peraltro, uno dei cardini del nostro patrimonio culturale.

È sufficiente ricordare, a questo proposito, il pensiero e l’opera di Giambattista Vico, per il quale, com’è noto, la mente è attività, invenzione, costruzione, utilizzazione del reale, e non può darci un quadro statico dell’essere, perché anche quest’ultimo, nel suo fondo metafisico, è attività, movimento. A suo giudizio alla natura, che è attività e movimento, la nostra mente può rispondere solo piegando al suo uso questa attività e questo movimento.

E’ su questo sfondo che va spiegato il primo accenno alla teoria del verum factum, che costituisce uno dei nuclei fondanti della sua prospettiva teorica. Egli scrive: “queste cose di fisica, che per opera e virtù del metodo geometrico, sono esibite come vere, non sono se non verisimili, e dalla geometria traggono così il metodo ma non la dimostrazione. Dimostriamo le proposizioni geometriche perché le facciamo: se potessimo dimostrare quelle della fisica, le faremmo”³². “In fisica”, continua Vico, “vengon riconosciute buone quelle teorie che si prestano a farci operare alcunché di conforme a esse, e, nel campo delle discipline naturali, una scoperta vien reputata eccellentissima e tale da essere accolta con pieno e unanime consenso, quando la si possa convalidare con un esperimento: esperimento col quale si viene a fare un quissimile dell’opera della natura”³³. Per quanto riguarda il vero umano, la sua misura passa attraverso la misura del factum: ma oltre il factum (che per sé sanzionerebbe la verità di ogni umana invenzione) occorre un ulteriore criterio verificativo; esso può esporsi così: “il vero si converte nel buono quando l’oggetto riconosciuto come vero deve la sua esistenza anche alla mente che lo conosce”³⁴. Il termine bonum equivale quindi qui a praticamente producente, utile, operativo; la nostra mente, strutturalmente posta entro il movimento delle cose, deve, per sua stessa natura, trasferire alla pratica il criterio di validità anche dei riferimenti concettuali più astratti.

Da queste premesse, così limpidamente poste, segue la nota conclusione che viene tratta coerentemente da Vico nella sua opera più importante, Principi di una Scienza nuova dintorno alla natura delle nazioni, pubblicata nel 1725, che ebbe una prima edizione ampliata nel 1730 e fu ripubblicata in edizione definitiva nel 1744: “Dai latini verum e factum sono usati scambievolmente o, come si dice comunemente nelle scuole, si convertono l'uno con l'altro. Di qui è dato supporre che gli antichi sapienti d'Italia convenissero, circa il vero, in queste opinioni: il vero è il fatto stesso. … Sapere è allora comporre gli elementi delle cose: sicché il pensiero è proprio della mente umana, l'intelligenza propria di quella divina. Infatti Dio legge tutti gli elementi delle cose, sia esterni che interni, perché li contiene e li dispone; ma la mente umana, che è finita, e ha fuori di sé tutte le altre cose che non sono essa stessa, è costretta a muoversi tra gli elementi esterni delle cose e non li raccoglie mai tutti: sicché può certo pensare le cose ma non può intenderle, in quanto è partecipe della ragione ma non è padrona di essa. … E così la scienza è la conoscenza della genesi, cioè del modo con cui la cosa è fatta, e per la quale, mentre la mente ne conosce il modo, perché compone gli elementi, fa la cosa”³⁵.

Nel pensiero di Vico, che è certamente un capitolo importante della storia della nostra tradizione culturale, sono dunque presenti, in forma tutt’altro che casuale e contingente, aspetti ed elementi importanti di un possibile ripensamento dei processi formativi, orientato in direzione di una valorizzazione di quella che abbiamo chiamato la dimensione operativa della conoscenza, che si traduce nella decisa affermazione dell’idea che la conoscenza abbia effettiva rilevanza solo e in quanto si accompagna alla capacità di uso della stessa. Ne consegue che il sapere nel suo complesso deve esprimersi nell’attitudine ad affrontare e risolvere problemi concreti, e nella capacità di travasare le nozioni e i concetti nei quali si articola in schemi d’azione e comportamenti pratici.

Questa esigenza, già a suo tempo evidenziata da Vico, di tenere nella massima considerazione il nesso tra sapere e saper fare, tra le conoscenze disponibili e la capacità di affrontare e risolvere con successo problemi, costituisce uno dei cardini dell’epistemologia contemporanea. Essa ha infatti acquistato un crescente significato teorico e una sempre maggiore dignità culturale inserendosi all’interno di quell’orizzonte epistemologico che tende a assumere, come punto di avvio del processo conoscitivo, non tanto dati certi e inoppugnabili, a partire dai quali innescare, per esempio, il processo di generalizzazione induttiva, o ai quali ancorare le “sensate esperienze”, quanto piuttosto problemi. Riferimento obbligato per quanto riguarda questo spostamento di prospettiva è ovviamente Popper, il quale ritiene, com’è noto, che oggetto di studio ed elemento di partenza del percorso che conduce all’acquisizione di una nuova conoscenza sia sempre P, cioè un problema iniziale, al quale l’agente che se ne occupa e che è alla prese con esso risponde cercando di elaborare TT, cioè un tentativo teorico di soluzione, che poi viene sottoposto a controllo continuo tramite EE, cioè procedure di individuazione e di eliminazione dell'errore, che condurranno poi, eventualmente, alla formulazione di un altro problema P₂ più avanzato rispetto al precedente. Da questo punto di vista, dunque, operativizzare il sapere significa prestare la dovuta attenzione all’importanza e al valore essenziale che hanno, nell’ambito dei nostri processi conoscitivi, i problemi e la capacità operativa, appunto, di affrontarli e risolverli, che è cosa diversa dalla semplice disponibilità di cognizioni teoriche, il cui possesso costituisce, ovviamente, requisito necessario ma non sufficiente ai fini dell’acquisizione della suddetta capacità.

Va ricordato però che già prima di Popper, Wittgenstein aveva sottolineato che persino in logica la formula generale non ha significato indipendentemente dalle sue applicazioni, e che, pertanto, “comprendere una formula generale” significa saperla applicare in modo corretto. Come rileva Gargani, secondo Wittgenstein “comprendiamo la nozione di identità, del ‘fare la stessa cosa’ esclusivamente in rapporto ai passi effettivamente compiuti in una procedura. E’ scrivendo 1, 4, 9, 16… che imparo cosa significa fare la stessa cosa, l’identica cosa quando mi si dice di elevare al quadrato la serie dei numeri naturali. Poiché una nozione logico-formale di identità non può garantire e disciplinare i passi di una procedura, sono richieste decisioni ad ogni passo”³⁶.

Da questo punto di vista, quindi, la conoscenza non può essere pensata come l’apprendimento di regole e concetti che descrivono il mondo, al contrario essa è il risultato di un processo di costruzione collettivo, sociale. Pertanto l’unica forma di apprendimento efficace è la partecipazione a tale processo.

Non credo sia azzardato o esagerato dire che l’attuale orientamento della scuola italiana non è, per lo più, in linea con questo rilevante aspetto della nostra tradizione culturale. Lo attestano ampiamente le indagini PISA svolte dall’OCSE ogni tre anni a partire dal 2000, a proposito delel quali vale la pena di mettere in evidenza, più che il dato generale, di cui si è ampiamente parlato in questi anni, un aspetto fino ad ora poco trattato. La classificazione in sei livelli delle performances degli studenti è preceduta da una “classe 0”, nella quale sono collocati coloro i quali non raggiungono alcun livello di competenza. Ebbene i quindicenni italiani (qui inseriti nell’indagine sulle competenze matematiche svolta nel 2003) sono il 13,2%, dato in seguito al quale il nostro paese figura al quart’ultimo posto di questa poco edificante graduatoria davanti soltanto alla Grecia, alla Turchia e al Messico. Per altro gli studenti italiani collocati nella classe 6, corrispondente all’eccellenza, sono soltanto l’1,5%³⁷.

Questi dati, pochissimo citati, riducono di molto l’effetto consolatorio che qualche commentatore ha cercato di trovare nell’articolazione territoriale delle performances degli studenti, che sembravano evidenziare la presenza di aree di qualità, soprattutto per quanto riguarda il nord est e il nord ovest.

Naturalmente questo non significa che, per quanto riguarda l’Italia, il tema della differenza fra i diversi territori non abbia una effettiva rilevanza. Certamente i dati del centro nord estrapolati come tali darebbero un “piazzamento” ben diverso da quello modestissimo che l’Italia nel suo complesso raggiunge. Ma l’Italia è, appunto, “nel suo complesso” e non una porzione da scegliere di volta in volta a seconda delle tesi da dimostrare. E con riferimento a questo “complesso”, per quanto riguarda la capacità di far fronte a problematiche ancorate o situate, in cui cioè le questioni e i temi proposti sono innanzitutto presentati attraverso l'illustrazione di situazioni autentiche, significative, attinte dalla vita reale, i risultati ottenuti dalla media dei nostri studenti sono ben lontani dal poter essere considerati soddisfacenti.

Entrando maggiormente nello specifico va ricordato che il Rapporto Ocse-Pisa del 2003 definisce la competenza scientifica come “la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare domande alle quali si può dare una risposta attraverso un procedimento scientifico e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti a esso apportati dall’attività umana e per aiutare a prendere decisioni al riguardo”.

Il PISA che accerta le competenze scientifiche verte quindi sui processi mentali che sono coinvolti nel fare domande o affermazioni, e in paricolare sulla capacità di:

1. individuare questioni che possono essere studiate scientificamente;

2. identificare prove necessarie in una indagine scientifica;

3. trarre o valutare conclusioni;

4. comunicare conclusioni valide;

5. dimostrare comprensione di concetti scientifici.

La definizione OCSE/PISA di competenza scientifica "Scientific litteracy" comprende pertanto tre aspetti:

• PROCESSI SCIENTIFICI che, in quanto tali, coinvolgeranno sia     conoscenze, sia competenze scientifiche, con una particolare     accentuazione dell’incidenza di queste ultime;

• CONOSCENZE SCIENTIFICHE O CONCETTI esaminate e valutate attraverso applicazioni ad argomenti e problemi specifici;

• SITUAZIONI O CONTESTO in cui saranno  valutate le     conoscenze e il processo e che assumono la forma di fatti basati  sulla scienza.

Appare evidente come in questa definizione risulti marcatamente presente e fortemente valorizzata quella dimensione operativa della conoscenza alla quale ci siamo qui riferiti e come proprio l’insufficiente propensione della scuola italiana a tendere adeguatamente conto di questa componente sia una delle cause (e certo no la più trascurabile) dei risultati, tutt’altro che brillanti, ottenuti dai quindicenni italiani nelle valutazioni comparative internazionali.

6. Conclusione

In un libro, che ho scritto in collaborazione con Vittorio Campione, che sarà pubblicato a gennaio del prossimo anno presso l’editore Einaudi con il titolo, volutamente un po’ provocatorio, Sapere fare la scuola: il triangolo che non c’è sono presi in esame e discussi, in maniera estesa e approfondita, i problemi ai quali in questa sede ho potuto fare solo un rapido cenno e che ho dovuto trattare in maniera necessariamente schematica. Spero che ne sia comunque emerso il nocciolo della questione, che a mio giudizio consiste nell’ormai indifferibile necessità di coniugare sapere e saper fare, operando un riorientamento gestaltico del nostro sistema scolastico che sappia far proprio quel “grumo denso” di saggezza contenuto in questo antico proverbio cinese: “ Se ascolto.. dimentico; Se vedo….ricordo; Se faccio…imparo”.

Questa massima ci invita dunque a meditare sul nesso tra fare e imparare, che è molto più articolato e denso di conseguenze di quanto comunemente si creda e non può essere. Come ha sottolineato di recente Boncinelli, in un’opera già citata, “si può fare senza capire e soprattutto capire senza fare”³⁸. Per molto tempo è stato così. Il progresso della tecnica ha spesso preceduto le scoperte scientifiche e, viceversa, ci sono state teorie anche fondamentali dal punto di vista della comprensione dei fenomeni naturali che sono rimaste anche a lungo prive di applicazione. Oggi, tuttavia, di fronte alla crescente complessità dei fenomeni da affrontare, il rapporto tra scienza e tecnologia e tra capire e fare si fa sempre più stretto e saldo. E, soprattutto per quanto riguarda quest’ultimo rapporto, cresce la consapevolezza che esso è essenziale dal punto di vista dei processi d’apprendimento. Come fare, dunque, a porlo alla base di un reale processo di rinnovamento del sistema scolastico italiano?

Un buon punto di partenza, a mio modo di vedere, di cui sarebbe insensato non tener conto è il dettagliato, rigoroso e onesto bilancio della sperimentazione dei percorsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) dal 1998 al 2003 contenuto negli 11 volumi (un Rapporto e 10 allegati) dei ‘Quaderni degli Annali dell’Istruzione’ n. 103-104, Roma, novembre 2004. La ragione di questo mio convincimento sta nel fatto che occorre al più presto procedere a dare attuazione al proposito, sbandieratoa più riprese, di costituire un sistema formativo caratterizzato da una forte sussidiarietà orizzontale, cioè con un solido legame con il contesto e la comunità di appartenenza, rispondente quindi alle caratteristiche sociali, economiche e culturali del territorio, alle risorse disponibili, alla capacità di metterle in circolo e dotato di organi democratici di rappresentanza aperti a tutte le componenti. I cardini di questo modello dovrebbero essere, per un verso, la piena attuazione dell’autonomia scolastica che, grazie al Dpr 274/99, permette di organizzare sul territorio e di raccordare tra loro le diverse componenti del sistema formativo; per l’altro la capacità di tradurre in strumento di efficienza e di efficacia, in una logica di sistema, la presenza e la coesistenza della molteplicità di soggetti, titolari di funzioni coerenti con la dimensione territoriale di competenza, che oggi operano (e non possono non farlo senza abdicare alle loro prerogative e funzioni) all’interno del sistema formativo.

L’idea base è dunque quella di dare vita a un’organizzazione a rete, all’interno della quale le istituzioni scolastiche autonome (oggi anche costituzionalmente garantite) vengano messe operativamente in condizione di dialogare e di misurarsi con l’intera gamma dei soggetti operanti nel territorio e aventi titolo per rivendicare un proprio peso nella definizione delle politiche formative, e in particolare:

• l’Unione Europea, che indica gli indirizzi strategici di sviluppo e di coordinamento nel campo della formazione quale componente di un sistema più complesso, orientato al lavoro ed alla formazione per tutto l’arco della vita;

• lo Stato, che definisce gli ordinamenti generali della formazione, gli standard di risultato e il sistema per la loro valutazione;

• la Regione, che determina la normativa di competenza territoriale e la gestione della rete scolastica, delle risorse, dei sistemi di supporto e di integrazione;

• gli Enti Locali, che operano nelle forme previste dalla delega regionale;

• i centri della formazione professionale e la serie di agenzie, tra le quali aziende e strutture produttive, con funzioni formative;

• le comunità locali e le famiglie.

La sfida e la scommessa consistono pertanto nella capacità di far emergere, da questo libero confronto, uno sfondo condiviso che, pur tenendo doverosamente conto delle differenze delle ispirazioni e degli scopi, riesca però a esaltare e consolidare le comuni esigenze formative, strutturali ed economiche e a diventare un nuovo e potente fattore di coesione sociale, basato su una relazione virtuosa tra innovazione e concertazione.

Tutte le riflessioni e gli approfondimenti sui presupposti e sulle caratteristiche della società della conoscenza convergono infatti nell’individuare, come suo tratto distintivo e aspetto caratterizzante, la centralità del nesso fra:

• innovazione;

• partecipazione;

• concertazione;

• sussidiarietà;

• istruzione/formazione

La relazione tra questi cinque fattori non è di tipo sequenziale, ma circolare, caratterizzata dalla presenza di processi di retroazione e di quelli che Hofstadter nel suo libro Gödel, Escher, Bach, chiama “strani anelli”, i cui tratti distintivi sono basati sulla seguente congettura: “potrebbero esistere sistemi ricorsivi sufficientemente complessi da possedere la forza necessaria per sfuggire a ogni schema prefissato. E non è forse questa una delle proprietà che definiscono l’intelligenza? Invece di considerare semplicemente programmi composti da procedure ricorsive capaci di chiamare se stesse, perché non fare veramente uno sforzo e inventare programmi in grado di modificare se stessi: programmi in grado di agire sui programmi, estendendoli, migliorandoli, riparandoli e così via?”³⁹. In questo senso uno “strano anello” si configura come un’interazione tra livelli in cui il livello più alto torna indietro fino a raggiungere il livello più basso e lo influenza, mentre allo stesso tempo viene determinato da esso. Si ha così una risonanza tra i diversi livelli che si autorafforza.

Se, all’interno della società della conoscenza, cerchiamo di capire quali caratteristiche debba avere un ambiente innovativo, lo possiamo pertanto pensare e definire come un insieme di relazioni circolari che portano a unità un contesto locale di produzione, un insieme di attori e di rappresentazioni e una cultura industriale, trasformandolo in un sistema organizzato, all’interno del quale si genera un processo dinamico e localizzato di apprendimento collettivo.

In questa prospettiva lo spazio, anziché essere inteso come mera estensione e distanza geografica, viene visto come spazio relazionale, cioè come contesto in cui operano comuni modelli cognitivi e in cui la conoscenza tacita viene creata e trasmessa; il tempo viene assunto in una dimensione che fa riferimento al ritmo dei processi di apprendimento e di innovazione/creazione.

In questo quadro generale l’esperienza pregressa degli IFTS costituisce un punto di riferimento interessante e imprescindibile in quanto essa non solo ha saputo tener conto delle istanze determinanti ai fini della programmazione e realizzazione dell’offerta, vale a dire il livello nazionale e quello regionale, ai quali oggi si va sempre più affiancando anche il livello europeo, ma è stata altresì caratterizzata da una dimensione progettuale, che si è espressa concretamente nella presenza di un organismo di progettazione, appunto, e di gestione, rappresentato da una forma associativa alla quale hanno partecipato, pariteticamente e obbligatoriamente, quattro soggetti: una università, un istituto secondario superiore, un centro di formazione professionale e un organismo rappresentativo del mondo del lavoro. Ovviamente il dialogo e l’interazione concreta fra sistemi tradizionalmente poco permeabili, fra scuola, imprese e invidi, fra formazione e lavoro per realizzare percorsi basati su esperienze in alternanza, su modalità integrate, sulla cooperazione di soggetti diversi non poteva non dar luogo a problemi anche spinosi, dovuti all’esigenza di costruire una didattica rinnovata, capace di privilegiare gli obiettivi di apprendimento e il conseguimento di competenze trasferibili da un sistema all’altro e concretamente spendibili come crediti formativi nei diversi percorsi dell’università, dell’istruzione e della formazione e come valore per l’accesso al mondo del lavoro. Questi problemi sono esplicitamente riconosciuti nel consuntivo che viene fatto che parla, con onestà, di “difficoltà incontrate nel condurre un corso IFTS complesso e articolato, caratterizzato da un continuo scambio con soggetti tanto diversi tra loro in termini di mission, obiettivi, metodologie e risorse”. E tuttavia si aggiunge subito che “è proprio la gestione di tale complessità e diversità a dimostrarsi fonte di grande soddisfazione per il delicato ruolo di mediazione che ha permesso di ampliare il patrimonio di relazioni sul territorio e le competenze organizzative, didattiche e metodologiche”⁴⁰.

Proprio la disponibilità capillare di questo patrimonio di relazioni sul territorio e delle competenze organizzative, didattiche e metodologiche che ne sono scaturite può e deve costituire, a mio modo di vedere, la base concreta di partenza di quella ricomposizione tra sapere e fare, tra cultura, tecnica e professionalità, senza la quale qualsiasi ipotesi di riforma non solo dell’istruzione tecnica e professionale, ma anche dell’intero ciclo dell’istruzione secondaria superiore nel suo complesso, è destinata a naufragare.