2 La situazione
Nel corso di formazione sulle tecniche e i materiali del nostro "Laboratorio di Matematica operativa" - iniziato due anni fa, attualmente in piena fase di svolgimento e con sicure prospettive di sviluppo nel tempo- sono impegnati in modo continuativo sedici insegnanti di scuole elementari diverse delle province di Gorizia e Udine; sono altresì coinvolti alcuni insegnanti della scuola dell'Infanzia e della scuola media per garantire il necessario raccordo tra i diversi livelli educativi.
L'ampiezza e le modalità stesse dell'esperienza in atto, centrata sostanzialmente su un continuo lavoro di ricerca a più livelli, rendono assai arduo qualsiasi tentativo di inquadramento univoco, di caratterizzazione schematica da esporre in poche righe: per una migliore comprensione delle attività che andiamo svolgendo, sia nel loro insieme, sia per quel che riguarda il "tema" specifico trattato più avanti, risulterà forse più utile considerare brevemente gli aspetti più significativi e gli elementi di novità che le informano.
L'obiettivo che ci si è proposto, insieme ai colleghi del corso, consiste nell'attuare una serie di esperienze di laboratorio - prima con gli insegnanti e quindi nelle classi con i bambini - secondo una visione di continuità operativa tra infanzia, elementare e media, sull'asse di un possibile percorso di "matematica operativa" per l'intera scuola di base. Il lavoro specifico, illustrato nel capitolo che segue, costituisce una delle tappe di tale percorso.
Va chiarito subito che il termine "continuità operativa" non è da intendersi come semplice trasposizione concreta, come "messa in opera" di una sequenza di obiettivi curricolari - o comunque si voglia chiamarli - preventivamente enucleati; e non è neppure da vedersi come una serie ben ordinata di possibili proposte di lavoro consequenzialmente allineate. Per molti aspetti è esattamente il contrario di tutto questo. Quando parliamo di continuità operativa noi ci riferiamo non ad un'ipotesi di lavoro sulla carta, ma a qualcosa di tangibile, che esiste e che si è formato nell'arco di più di venticinque anni di attività di ricerca a scuola; ad un "corpus" organizzato in costante sviluppo, di tecniche e materiali sperimentati ed in via di continua sperimentazione nei diversi corsi, che vengono vagliati e rielaborati, prima in sede di laboratorio adulto, quindi proposti nel quotidiano lavoro nelle classi ed infine ridiscussi nuovamente a livello di insegnanti. In quest'ottica i concetti stessi di formazione, aggiornamento o proposizione di buone pratiche, sono da ricondursi ad un unico progetto di ricerca da svolgere insieme: formatore, insegnanti, bambini (apprendistato cognitivo?) (Potrebbe essere utile per la formazione di un curricolo?).
In un'impostazione di questo tipo, a nostro avviso, risulta decisivo il ruolo dei materiali concreti e la capacità di realizzarli, come vedremo di seguito. La presentazione di un materiale " operativo ", trasversale, che crescerà con il bambino (e con lui l'insegnante), è un momento sostanzialmente ludico e al contempo di scoperta a tutto campo. E' importante osservare ed ascoltare i bambini alle prese con un nuovo materiale; rilevarne le osservazioni, le perplessità; verificarne il livello di manualità. E' solo dopo questo primo momento di ascolto da parte dell'insegnante, questo capire "ciò che salta fuori", che si può iniziare una prima calibratura delle attività specifiche da proporre. Ed è qui che entrano in crisi le prassi scolastiche fondate sul concatenamento codificato disciplinare delle conoscenze e delle capacità da indurre in quanto non agganciate al reale procedere della mente infantile, ma semplicemente utilizzate per inerzia in base a schemi e quadri di conoscenza adulti. Ci si chiede: quando e come sono stati studiati i processi di apprendimento che si innescano in una situazione operativa reale, non simulata, complessa in quanto ricca di suggestioni e stimoli e non di trabocchetti, centrata su una "tensione al risultato" condivisa e dentro la quale siano assenti disagio e paura di sbagliare, elementi alieni da qualsiasi lavoro di ricerca?
I limiti basilari di tanta parte della psicologia dell'età evolutiva, quella almeno che si propone come base e guida scientifica nei processi di apprendimento - e quindi della predisposizione dell'azione didattica - risiedono nella sostanziale carenza di riferimenti strumentali pertinenti, collaudati in situazioni reali e in tempi necessariamente lunghi; nella pretesa di capire i meccanismi dell'apprendimento senza attribuire l'importanza che meritano ai contesti in cui avviene, che possono essere - e sono - diversissimi: una cosa è un'aula con banchi, cattedra e lavagna; altra cosa è un laboratorio convenientemente allestito nel quale gli alunni operino in continuità. " Dove il bambino può arrivare" non lo si scopre ricorrendo a bastoncini, bottigliette e a quant'altro viene usato nei test, né giocando ai sillogismi con le tavole di verità: non si tratta di stabilire preventivamente "dove e quando può arrivare",ma di predisporre tutto il necessario per scoprirlo. Con tutti gli inevitabili limiti che possono essere legati alle persone, o alla disponibilità delle risorse, o ai tempi troppo stretti: solo la ricerca del meglio teorico, condotta a tavolino, è priva di difetti.
Di questo "necessario", infatti, sono pieni tutti i libri e vuote quasi tutte le scuole.