MCE e Ddl ‘Buona scuola’

Il MCE ritiene e ha sostenuto da sempre, e in particolare in questi mesi, che un progetto di riforma che si proponga l’obiettivo di trasformare l’intero sistema scolastico facendone luogo di esercizio diretto di diritti di cittadinanza, presidio di etica pubblica, laboratorio di democrazia, debba farsi carico di alcune condizioni irrinunciabili.
Gli insegnanti che si riconoscono nel movimento non sono conservatori né egualitaristi irriducibili contrari ad ogni ipotesi di valutazione del loro mandato costituzionale. Né sono ostili a qualsiasi ipotesi di trasformazione riformatrice. Si riconoscono nella scuola pubblica e nell’esigenza di un modello di formazione iniziale generalizzata adeguata alle nuove sfide, che non sono solo tecnologiche, ma soprattutto umane, relazionali e di regia educativa. Chiedono convinti che il reclutamento dei nuovi docenti passi attraverso procedure concorsuali e periodi di tirocinio e formazione in servizio, individuando con chiarezza i titoli di entrata necessari, la durata degli studi, la garanzia di un posto al termine della formazione ovvero la programmazione del numero di iscrizioni, il passaggio all’età lavorativa, le eventuali misure di accompagnamento così come le prospettive di una professione attrattiva in relazione al riconoscimento economico e nella scala sociale.
Ma il MCE vuole soprattutto capire, entrare nel merito, far valere le ragioni di una scuola inclusiva, pubblica, laica, aperta ai grandi cambiamenti sociali e culturali. L’associazione aderisce alla Federazione dei movimenti di scuola moderna (Fimem): non è contraria per principio alle riforme, è convinta sostenitrice della loro pregnanza e necessità. E’ altresì convinta però della necessità di un dialogo che istituisca una interazione e una collaborazione proficua fra ricerca azione delle scuole e processi innovativi.
Per questo sosteniamo l’esigenza di porre a fondamento di una riforma un’idea di scuola, che non può che essere cooperativa e partecipativa, fondata sull’istituzione di comunità di apprendimento e di ricerca in cui i percorsi e le scelte siano trasparenti e sottoposte al vaglio di riconoscitori sociali: gli organi collegiali, le associazioni delle famiglie, la comunità nelle sue forme rappresentative.
Tale impianto si può reggere e dare frutti attraverso una didattica operativa e interattiva che costruisca abiti mentali di ricerca, induca i soggetti dell’apprendimento a porre e a porsi domande piuttosto che ad attendere risposte univoche, faccia leva sulla discussione, sull’ascolto reciproco, sull’argomentazione, sulla co-costruzione di conoscenze così come indicano ricerche di taglio socio-costruttivista e nell’ambito di ricerca delle neuroscienze sul funzionamento della mente.
Una scuola come organismo interconnesso, in cui ciascuno si riconosca e sia riconosciuto, in cui tutti vivano le rispettive funzioni come interdipendenti, in cui le procedure siano negoziate e condivise, è una scuola in cui si persegue lo star bene insieme a tutti i livelli e delle diverse categorie presenti all’interno. Occorre che siano attivati e promossi parametri di qualità delle relazioni e dei vissuti personali e sociali: cura dei tempi, degli spazi, degli strumenti e dei materiali organizzatori di relazioni e di apprendimenti, tracce e segnali di una propria identità progettuale e operativa.
Potrebbero sembrare facili slogan più volte negli anni ripetuti liturgicamente – spesso ignorati. Ma accanto all’assunzione di tali paradigmi per noi fondamentali vi sono le condizioni operative concrete da garantire perché una scuola sia buona e faccia buona didattica:
serve una ristrutturazione degli ordinamenti delle istituzioni scolastiche che ripristini le condizioni operative pre-riforma Gelmini (doppio organico nel tempo pieno, tre insegnanti su due classi nel tempo ‘potenziato’ ex legge 148, adeguati tempi di attività per articolazione flessibile dei gruppi classe e laboratori, restituzione orari delle cattedre e degli organici preesistenti nella scuola secondaria di primo grado per il tempo prolungato e il tempo normale, …). Ricordiamo al riguardo che il DPR 275/99 prevede forme di articolazione del gruppo classe, di programmazione flessibile plurisettimanale degli orari di insegnamento disciplinare, nel rispetto del monte orario annuale. La nostra idea di autonomia non si limita a un puro decentramento amministrativo fine a se stesso, ma la considera uno strumento per realizzare percorsi di individualizzazione e di pratiche didattiche inclusive.
Possibilità di utilizzo prioritario dei posti aggiuntivi dell’organico funzionale per progetti, individualizzazione, laboratori, biblioteche, nuove tecnologie a partire dalla classe terza di scuola primaria a seguito di un adeguato sviluppo delle funzioni di base, piccoli gruppi di ricerca e di abilità strumentali primarie, supporto a situazioni di disagio e a casi di disturbi di apprendimento o deprivazione socioculturale, alunni stranieri, con adeguata organizzazione di contemporaneità e compresenze; svincolo di tali posti dall’impiego per supplenze evitando discontinuità e frammentarietà di interventi. Le reti di scuole sono importanti e necessarie, ma per ampliare l’offerta educativa consentendo collaborazioni e interscambi di esperienze, una formazione comune.
Rileviamo l’esigenza, viva nella scuola, di non aggiungere nuove discipline al curriculum ma di stimolare forme di progettazione e di intervento pluri e interdisciplinare che articoli e faccia cogliere potenzialità, similitudini e differenze fra i tessuti disciplinari attraverso sfondi e temi unificanti così da sviluppare competenze di interconnessione, di riflessione, di documentazione dei percorsi, attraverso attività corporee, manuali, musicali, artistiche, scientifiche, nelle scienze umane e sociali, offerte a gruppi di alunni a rotazione per periodi definiti nell’ambito dell’orario dell’autonomia. Lo stesso impiego di docenti di ruolo in cattedre di un grado di scuola diverso per discipline quali le arti, l’educazione motoria, la musica, acquisterebbe senso dentro l’istituzione di anni ponte e la costruzione di un percorso curricolare verticale unitario.
Sosteniamo una valorizzazione della collegialità docente che si costituisca come comunità di ricerca e di riflessione per il miglioramento dell’insieme della proposta pedagogica e formativa dell’istituzione scolastica. Se si afferma che il piano triennale è competenza del collegio docenti non si può smentire poi tale importante responsabilità affidando al dirigente scolastico l’atto di indirizzo che vincolerebbe le scelte di natura pedagogico-didattica del Collegio, espressione di libertà di insegnamento, di responsabilità condivisa e di pluralismo culturale. Non si può pensare che coloro a cui viene assegnato un ruolo subalterno restituiscano impegno passione e volontà innovatrice come protagonisti di un’elaborazione. Né che considerare in principio alcuni come eccellenti e distinti faciliti l’assunzione di responsabilità da parte dell’intero corpo docente. E’ stato questo uno dei limiti della stagione delle funzioni strumentali e non sembra che la soluzione proposta, la premialità singola, sia risolutiva e incentivante per tutti.
Dovrebbe altresì essere chiaro – ma lo è?- che lo staff è a servizio degli alunni e dei docenti e del territorio di riferimento, non di supporto al dirigente scolastico, il quale a sua volta è garante e presidio di qualità e rispetto di parità di opportunità e diritti di tutti, e può interagire efficacemente con lo staff e i docenti in quanto autorevole e coinvolto nella progettualità per gli apprendimenti.
Poniamo all’attenzione del Parlamento, del Governo, del MIUR, l’inderogabilità di una risposta risolutiva al problema della valutazione degli alunni. Solo una risposta efficace, quale ritroviamo nel documento di certificazione delle competenze e nelle linee guida che lo accompagnano, ma che va istituita per l’intero percorso scolastico, alle esigenze di valorizzare, sostenere, promuovere tutti i soggetti nelle loro differenze e diversità, ritmi di elaborazione e approcci alle conoscenze, può evitare nel tempo demotivazione, frustrazione, competizione. Effetti evidentemente non solo dei voti numerici ma anche del loro impiego.
Infine, due problemi enormi ma che richiedono soluzioni di cui un’intera comunità deve sentirsi parte in causa: la dispersione scolastica che deve essere affrontata con una profonda ristrutturazione della scuola secondaria e dell’intero sistema dei cicli (istituzione di un percorso unitario dagli zero ai diciotto anni, con un biennio unico unitario orientativo) e la disoccupazione giovanile. A noi sembra che il modello trentino di alternanza offra una buona prospettiva di modello scuola-lavoro rispettoso delle propensioni e delle potenzialità, dei tempi di crescita e maturazione. Ovviamente a patto di risorse adeguate e di priorità alla progettualità delle scuole in termini di orientamento. A questo riguardo, sosteniamo la necessità di valorizzare la dimensione formativa in tutti i percorsi di apprendistato, garantendo un efficace monitoraggio della loro qualità da parte delle istituzioni preposte ed incentivando quelli che orientano la progettualità verso il raggiungimento del diploma. Contestualmente, sollecitiamo un’azione positiva, all’interno delle scuole secondarie superiori, affinchè sia diffusa e validata la metodologia della cosiddetta “impresa simulata”.

Il disegno di legge è stato approvato alla Camera con alcune modifiche a cui anche noi come movimento abbiamo contribuito. Contiene elementi di positività nella misura in cui si configurano come possibili agganci per la realizzazione di alcune finalità sopra enunciate (risorse finanziarie aggiuntive ma posticipate al 2016, indicazioni su interventi compensativi e progettuali con impiego dell’organico dell’autonomia, cenni alla collegialità docente e alla funzione degli organi collegiali, funzioni di garanzia e controllo dell’operato, reclutamento concorsuale e periodo di formazione, stabilizzazione degli insegnanti di sostegno con impiego di docenti specializzati, l’accantonamento della proposta del 5 per mille, l’apertura al territorio). Altri aspetti non ci convincono e li riteniamo dannosi.
Ne citiamo alcuni.
Il ruolo del dirigente configurato dall’art. 9 non dà alcuna indicazione circa una leadership per l’apprendimento e un presidio di diritti, rappresenta piuttosto una visione funzionalista.
La chiamata diretta ‘in coerenza con il piano dell’offerta formativa’ alla cui elaborazione il docente incaricato non ha partecipato può dar adito a margini di discrezionalità e di dipendenza, alterando l’esercizio della libertà di insegnamento, costituzionalmente sancita, parte integrante della professionalità docente e della sua funzione sociale.
La costituzione da parte del dirigente di uno staff ‘‘fino al 10% di docenti che lo coadiuvano’ rischia di essere più un supporto al dirigente per la pluralità di funzioni che si trova ad assolvere (sicurezza, tecnologie,…) che un servizio ad alunni, docenti, scuole, per affrontare e rispondere al disagio, alle diversità, alle esigenze di un apprendimento al passo con i tempi (ricordiamo invece ad esempio la funzione positiva che ebbero gli psicopedagogisti o gli operatori tecnologici).
Viene ribadito l’impiego di docenti dell’organico funzionale per copertura di supplenze fino a dieci giorni.
Il rischio di insegnanti eccellenti ma non collaborativi e di una competizione e differenziazione fra scuole permane.
Il sistema di premialità personalizzata sul curriculum sulle competenze sugli esiti del singolo non ci convince e non include fra le funzioni quella di ‘fare squadra’.
Anche in base ad esperienze precedenti, non riteniamo che il sistema del voucher di 500 € sia la risposta più adeguata ed efficace in termini di miglioramento didattico e relazionale con gli alunni essendo lasciato alla discrezionalità.
Si mantiene l’accenno a ‘finanziamenti esterni’ (art. 3) senza precisare quale rapporto si venga ad istituire e con quali enti ed agenzie.
L’art. 18 sullo ‘school bonus’ e l’art. 19 sulla detraibilità delle spese (con l’accento sulla parità) ci trovano in totale disaccordo.
Il punto forse più controverso e che ci preoccupa è l’articolo 23 sulle deleghe, per quanto ridotte positivamente ad 8. In particolare lascia perplessi il punto a), ‘riordino delle disposizioni normative’, in assenza di abrogazioni di norme che hanno causato pesanti danni alla scuola (tagli, soppressioni, scomposizione di orari, riduzione di risorse pubbliche, valutazione sommativa e numerica, anticipi, …) e di uno stato giuridico del docente di oggi, non del 1974. Un’altra delega su cui vi sono forti elementi di incertezza è l’istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino ai sei anni in cui si torna a parlare di ‘servizi educativi’ e di ‘scuole dell’infanzia’ (nel testo originale accompagnate dall’aggettivo ‘statali’). Concordiamo con la generalizzazione della scuola dell’infanzia e con i tempi di compresenza, non vorremmo però che le soluzioni fossero dello stesso livello delle ‘sezioni primavera’ o ratificassero l’esistente.

Riteniamo che la costituzione di un sistema integrato debba in ogni caso garantire un incremento della qualità complessiva, assicurando risorse professionali adeguate, un piano di formazione coerente con gli obiettivi dichiarati. Respingiamo, pertanto, qualunque soluzione organizzativa ispirata a meri criteri di tagli mascherati, di economia di spesa o, peggio, di privatizzazione e ricorso all’esternalizzazione.
Al momento in cui scriviamo la legge sta andando al Senato.
Anche se la legge dovesse passare così come è stata approvata attualmente alla Camera, noi non smetteremo di lavorare tutti i giorni per una scuola migliore, di contribuire a una ‘riforma della riforma’ e per la democrazia, a scuola come nel paese.
Ci auguriamo però che le forze politiche responsabili e attente al futuro della nostra scuola sappiano trovare la forza per qualche altro miglioramento (o riduzione del danno).

Movimento di Cooperazione Educativa – Segreteria nazionale

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