La figura del docente come risorsa

Interventi al seminario

"Il regno dell'autonomia comincia là dove finisce il regno della certezza.
Gli esseri umani possono essere o autonomi o sicuri di sé:
raramente le due cose insieme."
(Z.Bauman)

La figura del docente come risorsa per il cambiamento nella scuola dell'autonomia

I ragionamenti che andremo qui facendo questa sera, hanno come presupposto una scuola che, come quella di base e del riordino dei cicli, presuppone un docente colto, riflessivo, competente non solo in relazione ai saperi ma alla metodologia, alle relazioni, agli strumenti e agli ambiti di apprendimento.
In questi terreni i docenti stanno già lavorando e misurando il loro sapere con nuovi e antichi bisogni di conoscenza e di affettività, in alcuni casi, con vere e proprie emergenze educative e sociali, mettendo in discussione, nei fatti, vecchie e consolidate certezze e obsoleti modelli trasmissivi.
Per cui prima di iniziare la relazione sul tema della figura del docente nella nuova scuola dell'autonomia sarà interessante focalizzare l'attenzione sulle parole in grassetto che compaiono nel titolo che dà nome al tema che ci apprestiamo a discutere:

Sembrerebbe quasi una sfida, considerato che la maggior parte del corpo docente appare stanco e scoraggiato di fronte alle sempre meno gratificanti esperienze professionali e, l'impegno richiesto, risulta sempre più oneroso.
Nel corso delle mie esperienze, incontro ed ho incontrato, soprattutto negli ultimi anni, sempre minor entusiasmo anche da parte di quegli insegnanti che, comunque erano interessati all'aggiornamento e/o alla formazione in servizio.
Va sottolineato, peraltro, che, mai come ultimamente, questi hanno sofferto di un overdose di stimoli cui non corrisponde un adeguato trattamento economico.
Eppure le richieste soggiacenti l'autonomia implicano un sempre maggior grado di consapevolezza professionale: capacità di osservare, analizzare e valutare la realtà in cui si opera, per poter organizzare e strutturare curricoli che siano all'altezza del sistema complesso che è la società globale.
Importante è che, chi opera nella scuola, anche a livelli diversi, sia in grado di cogliere quelle differenze che hanno comportato, come in una specie di reazione a catena, una rete di cambiamenti dove sembra sempre più difficile raccapezzarsi.
Siamo entrati, a pieno titolo, nell'area chiamata postmoderna dove non esiste più un centro, un valore forte, un punto di riferimento valido per i più.
Le ideologie sono morte per lasciare spazio al pensiero debole che ravvisa un centro in ogni luogo e, ci si trova spesso intrappolati nella rete di un sistema complesso difficile da decodificare e dove si fatica molto a trovare un senso.
Questo comporta una grave diminuzione del proprio livello di autostima, della fiducia in sé e soprattutto nelle proprie capacità e risorse.
Ecco che allora, il titolo suona quasi una sfida, se non una presa in giro ironica, del nostro ruolo qui ed ora dove gli allievi/studenti consumano perfino le idee e le attività più innovative alla velocità dei fast-food o della posta elettronica.
Tornare a riflettere sulle parole chiave del titolo, torna quindi esperienza utile di riflessione, dalla quale prendere le "mosse" - come diceva uno dei tutor cui devo un debito di riconoscenza, il prof. M.DODMAN- si, proprio le mosse, per iniziare quel viaggio, quel cammino di viandanti dove non è tanto la meta, la stazione finale a contare, quanto il processo, l'andare.
Umberto Eco può illuminarci al proposito:

"Ci sono due modi per passeggiare nel bosco.
Nel primo modo ci si muove per tentare una o molte strade
(per uscire al più presto, o per riuscire a raggiungere
la casa della Nonna, o di Pollicino, o di Hansel e Gretel);
nel secondo modo ci si muove per capire come sia fatto il bosco
e perché certi sentieri siano accessibili ed altri no"
(U.Eco 1994, p.33)

Questa è una metafora particolarmente adatta ad una riflessione sull'apprendimento in genere e la formazione dell'insegnante e dell'allievo in particolare.
Nel primo caso si impara a compiere quel percorso in quel bosco; nel secondo si impara a orientarsi nel bosco e si acquisiscono competenze professionali utili per orientarsi in boschi altri.
Nel primo caso ciò che conta è il risultato e, le mosse utilizzate, ricevono significato dalla prestazione finale, mentre nel secondo, ciò che è rilevante è il processo e le modalità attraverso cui si costruisce.
Perché saranno proprio queste a determinare la possibilità di mettere alla prova le competenze acquisite in nuovi contesti di apprendimento.
Due modi diversi di concepire l'apprendimento che, nella scuola italiana, convivono uno accanto all'altro, spesso nella stessa aula o consiglio di classe,
La differenza non sta tanto nel fatto che uno sia giusto e l'altro sia sbagliato, quanto nel fatto che uno è escludente e l'altro è includente.

Imparare un percorso, esclude la costruzione della capacità di sapersi orientare nel bosco (nel senso che, se questa avviene, essa è un effetto non voluto), mentre "passeggiare" nel bosco' per capire com'è fatto, determina l'acquisizione della capacità di fare percorsi.
Se non fosse l'andare ciò che conta, lo sforzo di cercare di capire cosa sta succedendo intorno a noi, in classe, nelle dinamiche mentali e negli stili d'apprendimento nostro e dei nostri allievi, ci si troverebbe allora di fronte ad una fase stazionaria, di immobilità che vedrebbe il dinamismo, il processo per buona parte compromesso, a favore di un prodotto/pacchetto, meccanicamente consumato senza quella giusta dose di consapevolezza che è, invece, la chiave di accesso a qualsiasi innovazione.
Prendere le mosse implica perciò, un'attività di osservazione del tempo/momento/ spazio/ambiente in cui ci si trova ad operare per ideare, ipotizzare e progettare interventi, mirati a micro-cambiamenti significativi all'interno di quel mondo/ classe, gruppo, individuo/allievo.
Questo non significa voler rovesciare i cardini di un sistema già esistente che, al contrario, trova i suoi momenti più fertili per l'innovazione nel recupero della memoria e della riflessione.
Significa, piuttosto, trovare all'interno della riflessione sulle esperienze di attività già condotte, le ragioni per attivare una ri-cerca che, come dice l'etimo, richiede un costante ritorno sul già noto, proprio per costruire in modo innovativo.

La scuola dell'autonomia implica, pertanto, un accesso ad un luogo interiore, un ambiente conosciuto dal quale trarre idee per innovare, cambiare, a piccoli passi
quello che non sembra aver funzionato in modo soddisfacente
Solo nella consapevolezza del funzionamento più o meno efficace dei propri strumenti formativo-metodologici ed operativi che rimandano a presupposti epistemologici e gnoseologici ad ognuno di noi chiari, si può presupporre la nascita di un vero processo-innovativo.
In questo senso va intesa la libertà di insegnamento =libertà di adottare determinate tecniche/ strategie e/o sussidi al posto di altre e/o che ci convincono di meno.
Guardando da vicino la parola autonomia ci si renderà conto, infatti, di come essa contenga in sé il concetto di consapevolezza.
Tracciare le origini del lemma risulterà operazione fruttuosa.

Le radici greche della parola indicano la convivenza di due idee:

"autos" =l'io e il "nomos" =la legge.

Pertanto la parola autonomia implica una capacità di autoregolamentazione, di "auto-governo", un cosiddetto "self-management"e, pertanto, l'assunzione di responsabilità.
Ed è proprio per questo che essa è strettamente correlata ai concetti di consapevolezza e conoscenza di sé (delle proprie potenzialità/risorse e limiti).
La responsabilità appare esperienza aliena a chiunque non conosca le ragioni del suo operare, così come, chiunque abbia condotto una discreta autoanalisi dei propri stili professionali, non potrà non aver ravvisato punti di debolezza e di forza.
Tutto questo rende l'oggetto della discussione ancor più significativo in quanto, se indagato con mente riflessiva, esso mostra una rete sistemica di rimandi dinamici, mobili e flessibili per natura propria e in continua trasformazione. Relativi quindi ad un sistema complesso che ha nella propria struttura, le ragioni della sua esistenza e del suo funzionamento.
All'interno dell'orizzonte di senso creato dal titolo nel lettore/interlocutore, suona dissonante comunque, una parola- un termine oserei definirlo- che non sembra attivare associazioni di tipo dinamico.
Mi riferisco alla parola docente che sembra appartenere ad un mondo diverso da quel cui si è finora accennato. Esso rimanda al verbo latino "docere", ad un lessema semanticamente pregnante che, implica quindi, autorità, valori forti e concatenazioni di tipo prettamente lineare (per causa-effetto), distante in qualche modo, da quel concetto di mondo globale con il quale gli insegnanti devono fare i conti quotidianamente.
La parola docente rimanda alla visione logocentrica di un sapere che non si è soliti mettere in discussione, ad una individuo dall' io estremamente dilatato, ad un'egopatia, mal disposta nei confronti di un decentramento, una presa di distanza da un sé onnicomprensivo a favore, invece, di un io inclusivo che si arricchisce col e del confronto col mondo circostante e spesso altro da sé.
Con il mondo per esempio di generazioni diverse che hanno a che fare con stili di apprendimento e costruzione di testi e significati altri, dove la linearità ha lasciato spazio ad una realtà multimediale che si nutre i rimandi inter e ipertestuali.
Il passaggio alla Terza Fase della storia della conoscenza, ha prodotto cambiamenti e influito sulla mente ed il modo in cui questa riceve ed elabora le informazioni.

Citando Raffaele Simone

"Può darsi che, con le nuove modalità di conoscenza, si attiveranno nuovi moduli o nuove funzioni della mente; nello stesso tempo, vecchi moduli e funzioni, che senza accorgercene abbiamo tenuto attivi per secoli, torneranno in riposo, magari per restarci sempre."
(La Terza Fase) p.XIII

Per l'insegnante diventa pertanto sempre più laborioso il processo di identificazione del suo ruolo e del senso della sua professione dove non è possibile acquisizione di identità e consapevolezza al di fuori della relazione e del confronto.
Collegialità e responsabilità diventano allora presupposti irrinunciabili della formazione e della professione.
La nuova professionalità chiede allora di orientarsi sempre più verso la conoscenza dei soggetti che apprendono e i loro modelli culturali.
Gli allievi sono portatori di esigenze che gli insegnanti dovranno saper tradurre in modalità formative attraverso saperi, tecnologie e strumenti culturali adatti all'esercizio del diritto di cittadinanza dell'allievo.
Le costituzioni del nostro secolo hanno configuratoil diritto all'istruzione come diritto sociale.

La scuola quindi, non più come luogo della selezione della classe dirigente ma luogo di inclusione sociale.
La scuola in quanto luogo di costruzione di legame sociale non potrà allora essere monoculturale.
Il diritto all'istruzione, infatti, non è solo diritto di accesso o proposta di opportunità ma implica la costruzione del sapere.

Oggi la diseguaglianza non nasce dalla mancanza di informazione ma soprattutto, dall'incapacità di strutturare e gerarchizzare le informazioni all'interno di un'offerta sovrabbondante.
Gli insegnanti dunque, devono fornire capacità di analisi dei fenomeni che appaiono disomogenei e capacità di passare dall'informazione alla conoscenza attraverso, non un semplice accesso alle informazioni, bensì attraverso la costruzione di reti stabili di conoscenze.
Il soggetto di diritto inoltre, bambino, allievo, studente o adulto in formazione permanente, non sarà allora il cittadino ma chi/colui che abita in un luogo.
Quest'estensione ha bisogno di riconoscere gli altri come portatori di cultura, come soggetti dialoganti.
La dimensione multiculturale non è un'aggiunta ma rappresenta una cornice in cui bisogna collocare questo diritto.
Questo rappresenta anche l'antidoto ad un concetto di globalizzazione intesa come pensiero unico mondiale cui si contrappone una globalizzazione nei confronti della differenza.
Altro punto su cui la figura dell'insegnante è chiamata a meditare è la consapevolezza che si arretra in materia di cittadinanza se si sottovaluta il peso, la fatica dell'insegnante e dell'apprendere nei diversi contesti educativi se, per professionalità s'intende la capacità di spostamento verso il soggetto che apprende e se l'apprendimento è da intendersi come risorsa dinamica e non come processo puramente ricettivo di stimolo risposta.
Innovare significa concepire l'apprendimento come processo di carattere costruttivo, interattivo, situato e strategico.
Questo implica saper potenziare la dimensione della motivazione e del coinvolgimento emotivo ed affettivo verso i saperi.
In poche parole fare in modo che gli allievi trovino un senso per portare a termine le consegne date.
Tutto questo non è assolutamente facile e può sembrare un richiamo ad idee utopiche ma non vi si può rinunciare.

Il passaggio dal diritto allo studio all'apprendimento non può essere semplice esercizio nominalistico e può essere perseguito solo ed esclusivamente attraverso un atteggiamento RIFLESSIVO dell'insegnante che, nello stesso momento in cui lascia un segno interno, lo fa come conseguenza di una "riflessione".
Per dirlo in altro modo, attraverso un piegarsi, un umiliarsi nuovamente per ri-costruirsi nella sua fisionomia professionale e aiutare, quindi, gli allievi a costruire saperi con atteggiamento empatico e consapevole.
Costruire quindi, inteso nel senso di "mettere insieme" dove è ancora una volta la relazione in termini cognitivo-concettuali, sociali ed affettiva venire continuamente chiamate in causa se il processo di relazione chela scuola vive ogni giorno, dovrà di conseguenza, essere un

INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO
dove l'insegnante come
RI-SORSA,

apprende sempre e solo guardando, osservando e, ultimo ma non meno importante, sospendendo il giudizio di valore per trarne dati che, interpretati e valutati, gli forniranno i semi per un futuro ri-orientamento del sistema che è il mondo delle mappe mentali concettuali interne, proprie e dell'allievo.
Ecco perché, vicino alla parola "docente", così istituzionalmente ed emotivamente marcata, compare il lessema "figura ", che invece, rimanda ad un'immagine mentale, ad una rappresentazione che, di per sé, è legata ad un modo di immaginare il docente-insegnante che oggi si preferisce chiamare educatore e, nei casi migliori, mediatore del processo di apprendimento.
In effetti, le competenze che quotidianamente si richiedono all'insegnante, sono sicuramente molto più complesse di quelle di un tempo e le conseguenze, ricadono, prima di tutto, sulle sue spalle, dato che oggi, anche a livello sociale, la figura dell'insegnante, non riscuote più la stima e il rispetto di un tempo.
La scuola, oggi, deve fare i conti con la società complessa che richiede un livello di alfabetizzazione e formazione educativo-didattica basata su presupposti e necessità molto diverse.
La svolta della ricerca educativo-didattica, quella condotta sulle pratiche dell'insegnamento, come si è visto, ha spostato l'asse dell'attenzione dall'insegnamento all'apprendimento
Si è passati dalla centralità della disciplina alla centralità dell'allievo.
Di conseguenza i contenuti delle discipline, le materie con i loro programmi hanno assunto un ruolo ed una funzione diversi.
L'allievo, le sue potenzialità, i suoi bisogni, le sue aspettative, più o meno esplicitate hanno assunto un ruolo primario e, indubbiamente un ruolo senza precedenti nella storia della scuola italiana.
Oggi quello che preoccupa il misuratore dei livelli standard di qualità è ciò che l'allievo deve saper fare al termine del suo percorso di apprendimento.
Si è attuata quindi, anche a livello di scuola come sistema, una transizione da un'attenzione principalmente orientata all'universale ad una più attenta al particolare progetto educativo del soggetto.
L'elevamento dell'obbligo di istruzione ai 15 anni di età e l'istituzione dell'obbligo formativo per tutti i cittadini fino ai 18 anni, la riforma dell'esame di Stato, l'avvio del riordino dei cicli ed un orientamento che,
dal concetto del diritto allo studio ha condotto a quello di
apprendimento efficace e di successo formativo.

Non basta più quindi, garantire allo studente/studentessa il diritto di studiare, bisogna, anche, garantire che lui/lei possano apprendere.
Si è così chiamati a passare dall'astratto della norma al concreto della situazione.
Da tutto questo emerge chiaramente che ciò che dovrebbe preoccupare e quindi, mi si perdoni il bisticcio, occupare il nuovo insegnane sarà l'andamento del processo di apprendimento degli allievi che ha comportato il concetto di progettazione modulare al posto della programmazione educativa che aveva rappresentato l'innovazione degli anni Settanta.
Alla programmazione/ progettazione modulare, fiore all'occhiello della traduzione operativo-didattica si è approdati grazie alla preoccupazione per il processo di apprendimento negli anni Novanta.
In effetti, la garanzia del successo formativo è uno degli impegni che l'insegnante della nuova scuola dell'autonomia si deve assumere ed è chiaro che, per poter operare in tal senso, si deve necessariamente fare i conti con tutta una serie di fattori che condizionano la natura dell'apprendimento. Questo, come ben c'insegnano le neuroscienze è il risultato di interazioni che avvengono anche dentro la scuola ma spaziano all'interno di tutta la gamma di esperienze del vissuto degli allievi e, aggiungerei, degli insegnanti.
Se la scuola, dal canto suo, organizza ed organizzava per lo più apprendimenti di tipo cognitivo, è stata costretta, soprattutto negli ultimi anni, a fare i conti con i risultati della ricerca che ha fortemente recuperato l'assoluta importanza della globalità delle operazione umane.
Non mi dilungherò a citare i risultati delle ricerche di Bauman, Gardner, Goleman, De Bono, Morin, Fodor, Dewey e Bruner di cui sarà fornito un essenziale repertorio bibliografico, ma mi limiterò a riflettere su alcuni punti essenziali che possono offrirci indicazioni per cominciare ad orientarci nel "bosco" di quell'insegnamento innovativo promosso dalla nuova scuola dell'autonomia.
L'impulso dato alla ricerca teorica dagli studi sul funzionamento del cervello, hanno contribuito a permetterci di fare dei passi avanti nel nostro lavoro quotidiano. Ci hanno svelato verità sacrosante che, per mancata riflessione o per atteggiamento rituale non siamo stati pronti a cogliere e poter trasformare così le nostre pratiche di routine.
Aspetti come il ruolo delle emozioni nel processo di apprendimento o il concetto di intelligenze multiple, insieme ad una doverosa ricognizione dei nostri stili di apprendimento in primis e, di quelli dei nostri allievi, dovranno progressivamente entrare a far parte delle azioni -ricerca in cui dovrebbe consistere la nostra pratica quotidiana.

Un'attenzione quindi, oltre che a quanto succede nel mondo esterno dei nostri studenti/allievi, alla loro realtà interna.
Perché, se è vero che il nostro livello di professionalità potrà migliorare, come ho detto prima, solo ed esclusivamente grazie ad un ritorno ad un luogo interiore interno- che è quello delle nostre pratiche conosciute; da qui noi dovremmo muovere i passi per la ricerca di, quelle piccole innovazioni, che servono per ottenere un livello di "successo" professionale.
Esse producono, nel tempo, cambiamenti reticolari che incidono sull'intero sistema di apprendimento degli allievi e, come insegnanti, allo stesso modo, dovremmo essere attenti anche alle loro modalità di apprendimento, agli atteggiamenti metacognitivi assunti e quant'altro possa, in parte, andare ad incidere in modo significativo sul loro percorso apprenditivo-formativo.
Va detto che un insegnamento che privilegi solo ed esclusivamente l'attività dell'emisfero sinistro o della mano destra non risulterà corretto, se la ricerca ci ha più volte ribadito che, anche l'emisfero destro o della mano sinistra, concorre, e oggi sempre di più, alle forme e ai processi di apprendimento.
Le nostre attività, allora, dovranno tenere nella debita considerazione anche il pensiero modulare, sincronico dei nostri allievi senza per questo trascurare l'aspetto diacronico, della sfera cognitiva.
E tutto questo perché le competenze richieste dalla società complessa sono di livello più alto rispetto a quanto era richiesto come abilità ad un allievo in uscita dalla scuola in una società pre-globale.
Sarà quindi interessante, per l'insegnante che non voglia ridursi a continue frustrazioni nell'operato quotidiano, acquisire confidenza graduale con tutta una serie di informazioni e procedure che, mutuate dalle neuroscienze, possano essere trasferite in campo operativo e tradursi in una ricaduta educativo-didattica più gratificante.
Importante sarà allora che l'insegnante diventi consapevole che l'individuo e, di conseguenza, l'allievo interviene in due modi apparentemente contraddittori sul reale:

- la modalità lineare-sequenziale regolata dal cervello sinistro e
- la modalità modulare-sincronica regolata dal cervello destro.

La didattica delle buone pratiche dovrà, allora, tenere conto di entrambe e organizzare progettazioni che mettano in gioco sia il pensiero modulare che si svolge nell'immediatezza e nella globalità della dimensione spaziale, e cioè un pensiero simultaneo, e di quello lineare-diacronico delle operazioni logico-cognitve.
Trascurare il pensiero modulare sarebbe un grosso errore, considerato che è quello che procede all'elaborazione delle mappe concettuali che ognuno di noi costruisce in modo personale, diverso uno dall'altro, a seconda delle proprie associazioni che sono- ovviamente- correlate al nostro vissuto, alle esperienze già effettuate, alle emozioni e alla motivazione di fronte agli eventi.
Conoscere le modalità operative, i modi cioè, in cui i nostri allievi e noi costruiamo continuamente senso, intervenendo così sulle mappe concettuali già esistenti, sarà estremamente utile agli insegnanti che non correranno più il rischi di programmare attività che, magari elaborate con molta buona volontà e buona fede, non conducono comunque ai risultati sperati.
La modularità - espressione troppo abusata oggi - soprattutto dalle case editrici che trovano in ogni occasione di innovazione didattica, terreno fertile per ulteriori guadagni, si riferisce pertanto all'intervento personale sul reale.
Ecco che allora da tutte le ricerche e le conoscenze mutuate dalla teoria, sono nati nuovi punti di vista sul modo di considerare le operazioni e le traduzioni operative della didattica.
Si pensi, per esempio, al nuovo concetto di lettore derivato dagli studi semiotici e dalle teorie del reader's response che hanno ribadito la centralità e il ruolo attivo nel percorso di senso e di costruzione testuale o alle modalità decostruttive francesi e/o americane che fanno dell'analisi testuale un mezzo per dis-velare i meccanismi dell'autorità e del potere.
Sembra che l'apprendimento - a tutti i livelli- si configuri come un continuo pro-cesso di montaggio e ri-montaggio di una realtà che, apparentemente oscura e indecifrabile di primo acchito, si sveli gradualmente in modo sempre più approfondito
a chiunque abbia deciso di varcare quel confine.

Per dirla con Tullio De Mauro,
"Il mondo è cambiato perchè è cambiato ciò che ne sappiamo"
Quella realtà ignota e misteriosa ha comunque, sempre affascinato l'essere umano spingendolo verso la conoscenza.
Meccanismi di inferenza, intuizione e metodiche induttive e deduttive, sono parte costante e spesso inconsapevole del gioco dell'esperienza quotidiana di tutti gli esseri viventi.
La differenza che fa la scuola e quindi il buon insegnante se per buon insegnante intendiamo - rifuggendo dalle categorie manichee di impianto medievale che dividevano buoni da cattivi - colui che lascia un segno nel vissuto degli allievi e impara con loro e lavora con loro, allora compito dell'insegnante che ha acquisito un apprezzabile livello di professionalità. sarà quello di rendere esplicite all'allievo le modalità dell'apprendimento e far sì che acquisisca consapevolezza delle procedure e delle strategie che vengono messe in atto nello svolgimento dei compiti richiesti.
L'allievo sarà messo così gradatamente nelle condizioni di prendere consapevolezza delle operazioni utilizzate e diventare apprendista autonomo, non più ricettore capace unicamente di acquisire atteggiamenti e procedure meccanici di cui non sa riconoscere senso e valore.
Se tutto ciò non avverrà la scuola dell'autonomia non potrà considerarsi soddisfatta perché, a mio avviso, almeno, il concetto di scuola dell'autonomia, si concretizza nella capacità dell'insegnante di favorire l'acquisizione di un livello sempre più alto di autonomia nel processo di apprendimento.

Ecco che allora al docente che si avvale della sua "autoritas" per ottenere ascolto e rispetto subentrerà l'insegnante che, per "lasciare un segno", utilizzerà la funzione di mediatore prima e organizzatore poi, favorendo quella re-surrezione intellettuale
che è l'apprendimento e che non può avere luogo se non in un cambiamento interno.
E questo, altro non è che, il risultato di sempre nuove e costanti ri-organizzazione delle mappe concettuali da lui possedute in precedenza.
L'insegnante quindi come mediatore che rende l'allievo capace di trovare un senso in quanto gli viene richiesto di imparare attraverso un metodo, una serie di strategie e procedure volte a far sì che possa essere motivato ad entrare volontariamente in quel concetto ostico ed oscuro ma tutto sommato affascinante . Venga quindi assistito nelle operazioni di studio attraverso una percezione immediata, un'analisi poi e in una ri-costruzione successiva che vada di pari passo con quell'atteggiamento metacognitivo nei confronti dell'apprendere che è la sola misura dell'avvenuta trasformazione dall'ignoto al noto, dal difficile al chiaro, dalla fatica alla motivazione.

Credo di aver detto molte cose, troppe, forse, ma ognuno/a di voi potrà prendere quello che ritiene opportuno e da lì, iniziare una riflessione per decidere, se vale la pena di: osare, tentare, volere oltrepassare il confine e vedere cosa mai ci sarà in quel bosco.
Sicuramente ci sarebbe molto altro da aggiungere ma avrebbe sicuramente un effetto paralizzante, considerato che dopo una certa quantità di input il cervello va in tilt e non ne varrebbe la pena.
Per coloro che vacillano di fronte a tutta questa serie di stimoli, ma anche per tutti noi, vorrei concludere con alcuni versi che, come tante altre volte mi hanno condotta per mano nel "bosco" ed aiutata ad orientarmi nel buio.

"So here I am, in the middle way, having had twenty years -
Twenty years largely wasted, the years of l'entre deux guerres -
Trying to learn to use words, and every attempt

Is a wholly new start, and a different kind of failure
Because one has only to learn to get the better of words
For the thing one no longer has to say, or the way in which
One is no longer disposed to say it. And so each venture
Is a new beginning, a raid on the inarticulate
With shabby equipment always deteriorating
In the general mess of imprecision of feeling,
Undisciplined squads of emotion. And what there is to conquer
By strength and submission, has already been discovered
Once or twice, or several times, by men whom one cannot hope
To emulate - but there is no competition-
There is only the fight to recover what has been lost
And found and lost again and again: and now, under conditions
That seem unpropitious. But perhaps neither game nor loss.
For us, there is only the trying. The rest is not our business.

traduzione

E così eccomi qua, nel mezzo del cammino, e ogni tentativo
Vent'anni in gran parte sciupati, gli anni dell'entre deux guerres…
A cercar d'imparare l'uso delle parole, e ogni tentativo

A cercar di imparare l'uso delle parole, e ogni tentativo
E' un rifar tutto da capo, e una specie diversa di fallimento
Perché si è imparato a servirsi bene delle parole
Soltanto per quello che si ha più da dire, o nel modo in cui
Non si è più disposto a dirlo. E così ogni impresa
E' un cominciar di nuovo, un incursione nel vago
Con logori strumenti che peggiorano sempre
Nella gran confusione dei sentimenti imprecisi,
Squadre indisciplinate di emozioni. E quello che c'è da
conquistare
Con la forza e la sottomissione, è già stato scoperto
Una volta o due, o parecchie volte, da uomini che non si
può sperare
Di emulare - ma non c'è competizione -
C'è solo la lotta per ricuperare ciò che si è perduto
E trovato e riperduto senza fine: e adesso le circostanze
Non sembrano favorevoli. Ma forse non c'è da guadagnare
Né da perdere.
Per noi, non c'è che tentare. Il resto non ci riguarda.

(T.S.Eliot, The Waste Land)

Prof.ssa Marilena Beltramini