A distanza di un anno dalla pubblicazione della nuove indicazioni, evaporata la delusione per non aver trovato tutto quello che ci aspettavamo, compare in modo forte l’esigenza di individuare le parole chiave significative che pur sono presenti e che ci permetteranno- come se fossero finestre- di aprire squarci di orizzonti culturali e professionali propri della scuola, della psicologia dell’apprendimento, della cultura attuale in genere, per poter dare respiro al testo anche laddove risulta troppo succinto e riduttivo...

 

 

Frammenti di curricolo

Frammenti di curricolo

 

Dalle Indicazioni al Curricolo di scuola

Si è tenuta Martedì 29 aprile, presso la sala delle conferenze del Centro di Documentazione Educativa a Piacenza, l’iniziativa sulle Indicazioni per il curricolo.
Questa iniziativa è la prima di una serie che le Associazioni promotrici (Mce, Cidi, Proteo, Andis, Cde) hanno deciso di promuovere per interrogarsi e riflettere sul senso delle Indicazioni e per cercare di fare emergere le buone pratiche didattiche che nelle scuole si stanno portando avanti. Nel contempo le Indicazioni per il curricolo di scuola e l’elevamento dell’obbligo scolastico a 16 anni sono due novità che impongono alle Istituzioni Scolastiche di riflettere e contemporaneamente di sperimentare strategie e percorsi nuovi. Strategie e percorsi che dovranno tenere conto soprattutto delle premesse delle Indicazioni e dovranno tendere all’unitarietà per tutta la durata della scuola di base.
I lavori sono stati introdotti da Daniela Eboli di Proteo che ha illustrato le finalità dell’iniziativa e sono stati coordinati da Lucia Galeazzi del Cidi di Piacenza. Nonostante la fase politica non sia tranquillizzante e ponga seri interrogativi sul futuro della scuola, si è registrata una presenza numericamente incoraggiante di docenti dei diversi ordini di scuola. C’è stato lo spazio e la voglia anche per alcuni interventi stimolanti. La presenza e gli interventi hanno confermato che il mondo della scuola, al di là del quadro politico, può e deve continuare nel proprio percorso di ricerca e di riflessione. La scuola deve continuare ad avere tempi di sperimentazione e di verifica del proprio lavoro che devono rispondono alle esigenze che i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze ci pongono.
Dopo l’introduzione hanno svolto le loro relazioni: Cinzia Mion del Movimento di Cooperazione Educativa, membro del Consiglio nazionale Andis e Nicoletta Calzolari, docente della scuola dell’infanzia, supervisore tirocinio Università di Bologna, Gruppo Emilia Romagna Indicazioni.
Alleghiamo la relazione tenuta da Cinzia Mion. In seguito, se possibile, la relazione di Nicoletta Calzolari.

Roberto Lovattini, Mce Piacenza

INDICAZIONI PER IL CURRICOLO

RIFLESSIONE SULLA CORNICE TEORICA

A distanza di un anno dalla pubblicazione della nuove indicazioni, evaporata la delusione per non aver trovato tutto quello che ci aspettavamo, compare in modo forte l’esigenza di individuare le parole chiave significative che pur sono presenti e che ci permetteranno- come se fossero finestre- di aprire squarci di orizzonti culturali e professionali propri della scuola, della psicologia dell’apprendimento, della cultura attuale in genere, per poter dare respiro al testo anche laddove risulta troppo succinto e riduttivo.
Tralasciamo il documento Ceruti, su cui sono stati versati fiumi d’inchiostro, ma passiamo in rassegna il testo che riguarda le indicazioni per il curricolo, lasciando per ora da parte il tentativo di pensare alla verticalità dell’impianto curricolare, soffermandoci invece sulla premessa.
Risulta infatti essenziale che venga recepita l’introduzione al testo per non correre il rischio di dare precocemente un approccio disciplinare che, attirato dalla sequenza degli obiettivi, potrebbe costituire il medesimo errore che si è compiuto con i programmi per la scuola elementare dell’85 di cui ben presto fu dimenticata la splendida premessa per un tuffo nelle discipline, fatto che costituì l’appesantimento delle programmazioni negli ultimi anni. 
Risulta più o meno esplicitata, tra le righe, un’idea di scuola che avevamo perso per strada e che ora stiamo affermando con forza: la scuola inclusiva. La scuola che si fa motore di civiltà e democrazia, di diffusione di competenze di cittadinanza irrinunciabili, della scuola che si attiva per accogliere ed ospitare tutte le diversità ma che si oppone a che queste possano scivolare verso le disuguaglianze.
Insieme all’idea di scuola appare in più punti anche l’idea della classe come gruppo cooperativo, dove si attiva l’aiuto reciproco, in una visione comunitaria dell’apprendimento, in un contesto di relazione di cura che i piani di studio personalizzati ci avevano fatto perdere di vista.
Un’altra idea parzialmente esplicitata è quella di bambino il quale non appare più spinto in pista precocemente da genitori frenetici e narcisisti ma viene seguito secondo i suoi tempi perché acquisisca senz’altro delle competenze, delle autonomie, il primo impianto di cittadinanza, ma viene anche preso in considerazione per la maturazione di una identità forte e coesa. Bambino, e poi adolescente, che riesca in questo percorso difficile di crescita ad essere contemporaneamente compreso anche nella sua ricerca di senso, che non deve essere mai mortificata, pena il sorgere dentro di lui, un po’ alla volta, dell’ospite inquietante chiamato nichilismo, come dice U. Galimberti nel suo ultimo libro . Un’idea di bambino che sa rapportarsi alle diversità e che è sensibile alla lotta al pregiudizio e al dogmatismo, che sa prendersi cura di sé e degli altri e che diventa presto attento anche alla cura del pianeta.
Un’idea implicita, che tuttavia appare chiara ad una attenta lettura del paragrafo “Ambiente per l’apprendimento”, è la matrice teorica di riferimento della psicologia dell’educazione. Si tratta dell’approccio socioculturale interattivo vygotskiano, deducibile in modo chiaro e netto dal documento intermedio ”Il curricolo nella scuola dell’autonomia” ma anche dall’ultimo testo ufficiale, attraverso i riferimenti all’insegnamento reciproco, all’apprendimento tra pari, alla valorizzazione delle esperienze e delle conoscenze precedenti, all’incoraggiamento per l’apprendimento collaborativo, ma soprattutto per l’accento posto sui contesti dove hanno luogo attività su cui “gli alunni vengono coinvolti nel pensare-realizzare-valutare lavori condivisi “ e in cui la problematizzazione sollecita la messa in discussione delle mappe cognitive già elaborate.
Non appare in modo esplicito il riferimento all’apprendistato cognitivo, ma tutti gli accenni a pratiche collaborative che incontriamo vengono riassunti dalla metodologia detta, appunto, dell’apprendistato cognitivo, che vede lo studente esercitare un ruolo attivo, con conseguente responsabilità, consapevolezza, sufficiente autonomia rispetto al proprio apprendimento mentre il docente contemporaneamente esercita il ruolo di guida all’apprendimento dell’allievo, proponendosi come modello di competenza esperta, per quanto concerne i processi e i metodi che sono propri delle discipline.
Non poteva mancare una riflessione sul concetto di classe come gruppo inclusivo, concetto spesso bistrattato , ma che ora riappare nei suoi aspetti di eterogeneità per ricordare come i bambini imparino molto dai pari, e non solo dagli adulti, se vengono messi in condizione di interagire fra loro attraverso il cosiddetto conflitto sociocognitivo, come affermava appunto Vygotskij.
Anche l’idea di curricolo rimane implicita, ma secondo me è un nodo da sciogliere da parte delle diverse scuole autonome. Il riferimento è alla programmazione lineare per obiettivi da raggiungere oppure alla progettazione reticolare per co-costruire conoscenze? Oppure ad entrambe?

ASPETTI POSITIVI

1) Il primo aspetto che riconosciamo come positivo è il riferimento alla cultura della complessità e a ciò che essa richiede perché i soggetti imparino ad abitarla senza troppo spaesamento. La complessità infatti richiede una revisione della logica binaria della cultura della linearità, che ci aveva abituato a classificare la realtà attraverso contrapposizioni nette esplicitate attraverso la ”o” disgiuntiva (o giusto o sbagliato, o vero o falso, ecc). La sfida della complessità è attiva già da 20 anni e più ( il libro a cura di Bocchi e Ceruti, che illustra per primo il paradigma della complessità, è uscito infatti nel 1985), ma la scuola viene invitata ad uniformarvisi con un documento ufficiale soltanto ora. L’ impegno assegnato al professor M. Ceruti di presiedere la Commissione incaricata di stendere le Indicazioni per il curricolo e la presenza di Edgar Morin alla presentazione ufficiale del testo introduttivo “Cultura Scuola Persona” nonché i riferimenti specifici alla complessità in esso rintracciabili, ci fanno capire che i tempi sono maturi perché la scuola aiuti docenti ed allievi ad elaborare la cultura della “multilogica e multidimensionalità”.
D.S.Rychen e L.Hersh Salganik nel loro testo “Key competencies” indicano le competenze fondamentali per vivere nella società della complessità, competenze non prettamente scolastiche ma che solo la scuola può insegnare e che saranno strumenti utili per muoversi adeguatamente nel mondo, anche a scuola finita.
Si tratta di competenze che passano attraverso la riflessività e che hanno a che fare con le differenze e le contraddizioni, non pervenendo ad una soluzione o…o, ma piuttosto e…e, come una abilità di destreggiarsi tra tensioni, coniugando le diverse logiche, a volte contrapposte come la diversità e l’universalità, la novità e la continuità, l’uguaglianza e la differenza, l’autonomia e la dipendenza, integrando finalità apparentemente incompatibili come aspetti della stessa realtà .

2) Altro aspetto positivo è il pensiero riflessivo che aiuta anche ad evitare il dogmatismo e la mentalità chiusa che potrebbero invece diffondersi se venisse incentivato solo il pensiero riflettente, tipico di una scuola che chiede solo la restituzione del pensiero degli altri, su cui ci allerta anche F. Di Maria che riprende le osservazioni di D. Napolitani ( v.Identità e dogmatismo).
La scuola attuale spesso, oltre a richiedere troppo pensiero riflettente, produce conoscenza fine a se stessa, spendibile solo nei confini di un’aula. Si tratta dei famosi saperi inerti di cui parla il prof. P. Boscolo nei suoi libri di psicologia dell’apprendimento. Per poter realizzare invece un processo di riflessione a scuola bisogna partire da esperienze effettivamente alla portata di chi impara (aspetto prescrittivo del testo) come raccomandano in più parti le indicazioni, ma l’importanza è che abbiano un senso e un significato per chi si impegna a riflettere. Indispensabile risulta naturalmente che. i docenti si attivino per renderne consapevoli e partecipi gli allievi.
La riflessione presuppone però una comprensione autentica quindi non può partire da saperi semplicemente memorizzati e cambia a seconda dei contesti specifici dati dalle varie conoscenze: storiche, matematiche, scientifiche, naturalistiche. Le operazioni di elaborazione delle conoscenze possono essere: confrontare, selezionare, fare analogie, identificare fattori, ordinarli per importanza, ricostruire eventi, assumere il punto di vista dell’altro, ecc.

3) L’elaborazione e la discussione sono individuate dal testo, già a partire dalla scuola dell’infanzia, come le attività fondamentali per la riflessione in quanto possono innescare una interazione cognitiva molto produttiva. C’è da tener presente che oggi più che mai la attuale generazione dell’informazione diffusa, ma non compresa, non posseduta, abbisogna più che mai delle modalità, che solo la scuola può insegnare, di elaborazione della conoscenza. In questo modo si impara ad argomentare, controargomentare, negoziare, decentrarsi, acquisire modi per rapportarsi e stare insieme così importante nella società delle differenze, come hanno spiegato molto bene C. Pontecorvo e A.M.Ajello nel loro bellissimo libro “Discutendo si impara”

4) Interessante ed attuale il rilievo dato alle diverse culture e diversi punti di vista. Da non lasciar scappare, nel paragrafo “Per una nuova cittadinanza “ del documento Ceruti, la sottolineatura data al termine interazione prima ancora di quello di integrazione, a proposito della presenza di bambini e adolescenti con radici culturali diverse, per sottolineare che l’intercultura passa per la conoscenza, il confronto e il dialogo, non per l’assimilazione tout court , che viene evocata dall’integrazione, che rischia di svalutare ed ignorare la cultura di provenienza dell’altro.
L’importanza poi della parzialità del punto di vista prende la sua forza già dalla cultura della complessità e dai suoi scenari policentrici per cui il punto di vista dell’osservatore non può che essere parziale e, per poter avere una visione più ricca, ha bisogno dell’aiuto di chi osserva da una prospettiva altra.
In un mondo dalle prese di posizione ideologiche questa è un’ottica veramente rivoluzionaria ma difficilissima da diffondere perché presuppone la capacità di ascoltare l’altro senza pregiudizi. Marianella Scavi nel suo bellissimo libro “Arte di ascoltare e mondi possibili” tra le regole per imparare ad ascoltare ed uscire dalle cornici di cui facciamo parte dice che se vogliamo comprendere quello che un altro sta dicendo bisogna assumere che ha ragione.

5) Notevole è l’ importanza data alla ricerca di senso che ci rimanda soprattutto al testo di K. Weick (Senso e significato nell’organizzazione) ed all’ermeneutica moderna a partire da Gadamer e recuperando anche la Cresson che nel suo famoso libro”Verso la società della conoscenza” ha messo in primo piano le competenze ermeneutiche, come la ricerca del significato degli eventi e dei saperi: competenze da acquisire attraverso la cultura generale, prima di parlare di competenze informatiche o di lingue comunitarie come avevano invece fatto le indicazioni precedenti che, sia pur facendo riferimento al libro succitato, hanno saltato a piè pari le competenze interpretative, fondamentali invece per acquisire il senso di cittadinanza e non restare intrappolati nella sudditanza. Anche le discipline devono essere considerate chiavi di lettura interpretative; torna così il valore formativo delle discipline (Bruner) per le quali più che i confini che le dividono devono essere valorizzate le loro interconnessioni.
Si può raccordare alla ricerca di senso anche l’importanza accordata all’esplorazione e alla scoperta, sempre di bruneriana memoria, che ci fa focalizzare la problematizzazione della realtà : compito delicato di regia dell’insegnante accorto, attraversato lui stesso, prima ancora dei suoi allievi, da una perspicace curiosità epistemica.

6) Collegata ai punti precedenti è la valorizzazione data alla metacognizione che viene esplicitamente sottolineata e che si collega all’apprendimento per scoperta ma che si evince anche dall’importanza assegnata “all’imparare ad apprendere”. Si tratta di incoraggiare la consapevolezza e l’esplicitazione del proprio modo di apprendere nonché del suo monitoraggio.
A Bruner infatti, a suo tempo, era stato criticata l’affermazione che il miglior apprendimento era quello per scoperta, perché troppo elitario e realizzato solo da pochi allievi. A tale critica era però seguita la sollecitazione propositiva ad individuare le strategie metacognitive che caratterizzavano tale abilità cognitiva, in modo da diffonderla a tutti . A quel punto i cognitivisti cominciarono quel filone di ricerca così fertile della metacognizione.
Della metacognizione fa parte anche la consapevolezza dell’errore, in genere riferito ad una situazione problematica, che così viene recuperato come un vero e proprio percorso da rifare e correggere- non solo come una risposta sbagliata- diventando in questo modo un apprendimento altamente significativo ed autovalutativo.
I docenti, come sottolinea la pratica dell’apprendistato cognitivo, dovrebbero imparare a pensare a voce alta quando insegnano, esplicitando così i processi cognitivi e metacognitivi implicati nell’unità di insegnamento, per agevolare la chiarezza della propria esposizione o dimostrazione, perché altrimenti i processi stessi possono restare taciuti ed impliciti, quindi nascosti.
Alcuni membri dell’ Associazione dei matematici, durante la realizzazione del documento dei saggi, hanno affermato che gran parte dell’ignoranza e della disaffezione degli allievi italiani per la matematica dipende dal fatto che quei docenti, che non sono laureati in matematica, conoscono le procedure ma non padroneggiano i processi soggiacenti e si affidano all’autoevidenza della disciplina, creando danni irreparabili.

7) Si ripropone in modo significativo la creatività, sia nel senso del pensiero produttivo di Wertheimer, sia nel senso del pensiero divergente.
Il primo deriva il suo significato dall’apprendimento per scoperta, ma si può definire creativo perché generativo, per transfer , di successivo apprendimento, il secondo invece deve la sua formulazione a Guilford che individua nel pensiero divergente le soluzioni inusuali alla problematizzazione e alla elaborazione dell’esperienza, utilizzando la rottura della fissità funzionale. Questo tipo di creatività è molto valorizzato oggi, considerato che le soluzioni convergenti, di fronte ai grandi problemi che affliggono il pianeta e l’umanità, si stanno rivelando ormai inadeguate o insufficienti o addirittura fallimentari.
Permane anche, naturalmente, il significato più comune ma non meno importante della creatività come espressione artistica, come si deduce dal campo di esperienza “Linguaggi, creatività, espressione” e come si vede comparire qua e là in molte discipline e aree disciplinari, soprattutto in quelle attinenti all’ arte, di tutto il testo per il primo ciclo.

8) E’ tornata l’alfabetizzazione culturale a sottolineare il diritto alla cultura e non solo il diritto allo studio. Questa sottende però quella strumentale di base, importante soprattutto per evitare più tardi la dispersione scolastica che, come fenomeno sociale, avviene in genere più tardi ma, come fenomeno scolastico, comincia quando il soggetto debole inizia a perdere i contatti con il livello della classe perché non padroneggia le abilità di base.
Intervenire per tempo sul disagio di non apprendere diventa perciò fondamentale. Una efficace metodologia a tale proposito risulta essere il già nominato apprendistato cognitivo.
Le indicazioni recitano “La padronanza degli alfabeti di base è ancora più importante per bambini che vivono in situazione di svantaggio : più solide saranno le strumentalità apprese nella scuola primaria, maggiori saranno le probabilità di inclusione sociale e culturale attraverso il sistema dell’istruzione”.
Noto inoltre con piacere che insieme al riconoscimento è tornata anche la valorizzazione delle diversità, scomparsa nel testo precedente, che si soffermava ad auspicarne il rispetto, seguita dall’opportuno recupero dai programmi dell’85 della frase evitando però che la differenza si trasformi in disuguaglianza!

9) La solidarietà e la cooperazione, molto valorizzate nel testo, risultano atteggiamenti e comportamenti, nonché moti dell’animo, che dovrebbero scaturire dalle prassi didattiche e dal clima sociale della classe tanto da risultare abiti mentali acquisiti per la vita. Nell’ambito educativo infatti sono notoriamente efficaci più le pratiche delle prediche e la dimensione educativa gruppale risulta in questo senso la più adeguata. Il clima sociale positivo, caratterizzato dalla cooperazione e non dalla competizione, anche troppo sfrenata all’esterno, verrà così assorbito come modo di essere utile anche per contrastare la deriva collettiva preoccupante dell’indifferenza e della noncuranza che connota le relazioni tra adulti.
Dello stesso tenore risulta l’importanza data all’accoglienza e allo star bene a scuola.

10) L’etica della responsabilità compare già a partire dalla scuola dell’infanzia. Il riferimento teorico più citato per questa tematica è in genere a M. Weber che per primo ha sottolineato come l’etica delle semplici intenzioni o convinzioni non è più sufficiente a garantire una buona convivenza sociale. Bisogna passare all’etica vera della responsabilità, quella che prevede una valutazione delle conseguenze delle nostre scelte e delle nostre condotte. Weber diceva questo nei primi anni del secolo scorso. H.Jonas riprende il tema dell’etica della responsabilità, nella medesima ottica, negli ultimi decenni sempre del novecento, con il suo libro ”Il principio responsabilità”.
Nella nostra epoca non appare più rimandabile il riferimento a questa etica. I genitori infatti, preoccupati di far felici i figli, attivano l’evitamento di occasioni di frustrazione, di impegno e di fatica impedendo così con l’iperprotezione l’ assunzione di responsabilità delle conseguenze delle loro azioni, che vengono in questo modo sempre giustificate.
Jonas tra gli elementi da prendere in considerazione, di cui assumere la responsabilità, mette anche il pianeta e la biosfera, per quanto attiene lo spazio, focalizzando poi il problema del futuro, per quanto attiene il tempo.
Per queste attenzioni possiamo accostare Jonas ad Edgar Morin che, come sappiamo, tra “I sette saperi necessari all’educazione del futuro”, mette l’identità terrestre. Dobbiamo perciò tutti assumere la responsabilità delle nostre azioni odierne le cui conseguenze si riverbereranno sul futuro della terra e sulle generazioni future.

11) Anche l’etica della cura appare già dalla scuola materna e viene ripresa poi per tutto il testo, come del resto l’etica della responsabilità. Ma oltre ad augurarsi che l’attenzione curante sia l’atteggiamento di tutti gli operatori della scuola c’è l’invito ad educare alla cura: cura di sè, degli altri, dell’ambiente. Tutti i soggetti che abitano la scuola, a partire dalla più giovane età, sia femminucce che maschietti, dovrebbero essere educati alla cura. Si afferma questo per contrastare l’indifferenza dilagante e diffusa, soprattutto nei confronti dell’altro e dell’ambiente, una non-curanza preoccupante anche nei confronti dell’etica pubblica, come vedremo più avanti.
Educazione alla cura però anche per avviare una sensibilità crescente verso le Pari Opportunità donna-uomo, visto che ancora grava sulle spalle delle donne il peso a volte insostenibile della doppia presenza del lavoro in casa e fuori casa. E’ stata Carol Gilligan a parlare per prima di etica della cura; il suo riferimento era la relazionalità femminile evidente nel lavoro di cura, cui storicamente la donna è sempre stata destinata. Dalle pareti domestiche , dove la cura veniva agita, C. Gilligan fa uscire la cura per elevarla a rango di etica universale e renderla adottabile da tutti. Ancora una volta è stato H.Jonas a rilanciare questa etica come l’unico provvedimento efficace ed utile, come una necessità che sorge dall’apprensione per la vulnerabilità di un altro essere (che cosa capiterà a quell’essere se io non mi prendo cura di lui?).

12) Riappare la valutazione formativa che era scomparsa dalla riforma precedente. Ci riferiamo a quel principio pedagogico così importante, introdotto dalla L.517/77 che ancora oggi molti insegnanti della scuola secondaria di primo grado non conoscono. La valutazione formativa consiste, in poche parole, in una doverosa autointerrogazione da parte dei docenti che, di fronte alla verifica del mancato successo degli allievi dovrebbero, prima di procedere ad una valutazione sommativa, avviare l’autovalutazione del proprio repertorio di strategie di insegnamento e della propria competenza professionale a leggere il processo di apprendimento dei soggetti in difficoltà. Contemporaneamente dovrebbero essere in grado di offrire una possibilità immediata di aiuto che favorisca il superamento in itinere delle difficoltà, modificando o riformulando gli stimoli didattici, diversificandoli e intervenendo pure nel contesto.
La causa del successo/insuccesso dell’alunno non doveva e non deve, perciò, essere attribuita soltanto alla capacità/incapacità dell’alunno, al suo elevato/scarso impegno, ecc. ma dovrebbe essere assunta una co-responsabilità del processo insegnamento/apprendimento. A questo serve anche un lavoro di de-privatizzazionedelle pratiche didattiche fra i docenti, partecipi della comunità professionale di docenticui fa riferimento in modo molto opportuno il documento intermedio citato prima.

ASPETTI CARENTI
1) Poteva essere valorizzato di più il corpo esistenziale, relazionale, emozionale, in altre parole il corpo di Wallon, Merleau-Ponty, Ajuraguerra, Lapierre, ma anche il corpo delle neuroscienze di Damasio e dei neuroni specchio. Possiamo quasi parlare di rimozione del corpo. Oggi noi sappiamo cha l’identità nasce dalla primitiva corporeità come una gemmazione lenta e continua che passa attraverso l’immagine corporea come nucleo rudimentale.
Le attuali teorie delle neuroscienze hanno spiegato ancora meglio la connessione tra corporeità, emozioni e sentimenti. Antonio Damasio, il più noto e autorevole neuroscienziato odierno, afferma con forza nel suo testo”Alla ricerca di Spinoza” che la mente emerge da un cervello situato in un corpo con il quale interagisce e che, grazie alla mediazione del cervello, la mente è radicata nel corpo vero e proprio e che il cervello “sente” i messaggi del corpo.
Proviamo ad immaginare di non sentire improvvisamente piacere quando ascoltiamo uno dei brani musicali preferiti, essendo tuttavia ancora consapevoli del contenuto intellettuale dello stimolo sonoro, coscienti che un tempo noi provavamo piacere. Sapere ma non sentire. Questo è un esempio del rischio della rimozione del corpo.
A dire il vero ogni tanto nei testi programmatici fa capolino un timido tentativo di valorizzare il corpo nei suoi aspetti relazionali, perfino a volte simbolici, ma poi la voce del relatore di turno si ritrae, diventa afona ed all’orizzonte appare in soccorso il tecnico del movimento e la corporeità viene ridotta ad educazione del movimento… Quanta tristezza suscita la paura del corpo vero, esistenziale, con la conseguenza poi che a farla da padrone, alla fine, quando bambini e bambine saranno cresciuti, sarà spesso un corpo inautentico, palestrato, ipertonico, rifatto, solo narcisisticamente investito, oppure un corpo sfatto dal superlavoro, sovente distratto da sé e comunque “altrove”!
Un corpo che si mostra oppure al contrario si nega, ma che non è più in grado di sentire e di sentirsi. Ed i soggetti così non “abiteranno” completamente il loro corpo, dice Donald Winnicott.

2) Ugualmente manca l’approfondimento sull’identità di genere, che non può essere ridotta ad un dato anatomo-biologico ma che chiede di essere sostenuta verso la maturazione di una identità solida e coesa, a prescindere dall’orientamento sessuale, che superi i vecchi stereotipi sessisti e che vada nella direzione delle Pari Opportunità.
Tra le differenze da rispettare, di cui si diventa consapevoli a scuola, dovrebbero esserci infatti anche quelle di genere che il testo però trascura. Compare, a proposito del ”Corpo e movimento” una laconica espressione del tipo, in riferimento ai traguardi di sviluppo delle competenze:”Conosce il proprio corpo, le differenze sessuali…” come se maturare l’identità di genere significasse semplicemente prendere atto delle differenze sessuali! Successivamente ogni tanto compare il termine genere ma non spunta all’interno di una sollecitazione esplicita, rivolta al corpo docente, a farsi carico della maturazione dell’identità, prima di maschietti e femminucce e poi di ragazze e ragazzi, affinchè crescano uomini e donne il più possibile scevri da vecchi stereotipi e all’interno di una relazione che riconosca e renda operative le pari opportunità.
Si affaccia, per esempio, a proposito della scuola del primo ciclo, all’interno del paragrafo “Elaborare il senso dell’esperienza”, la frase : (La scuola) segue con attenzione le diverse condizioni di sviluppo e di elaborazione dell’identità di genere, che nella adolescenza ha la sua stagione cruciale.
Sfido chiunque a capire che seguire con attenzione, significa intervenire perché vengano intaccati gli stereotipi sessisti che non permettono sia a maschi che a femmine di essere avviati contemporaneamente sia alla autorealizzazione che alla relazione.
La recente pubblicazione di L. Lipperini “Ancora dalla parte delle bambine”, che tutte le persone di scuola secondo me dovrebbero leggere, ci rivela l’ illusione di aver consolidato un percorso di crescita della consapevolezza della dignità femminile!

3) Non viene presa in considerazione l’etica pubblica, anche se si parla di partecipazione orientata alla convivenza civile e al bene comune, ma in questo modo riduttivo il testo non si fa carico della lotta al familismo e alla corruzione. Sappiamo infatti che il deficit di etica pubblica deriva anche da un familismo italiano consolidato. Negli anni cinquanta Banfield aveva parlato di familismo amorale e più recentemente Antonio Gambino ha definito questa particolare malattia degli italiani “familismo materno”, intendendo con ciò una mentalità materna-familiare, ovvero una psicologia che ha privilegiato la figura della madre la quale”guarda con sospetto tutto ciò che avviene all’esterno”. Gambino, a partire da ciò, individua i particolari difetti degli italiani nella noncuranza di fronte alla legge, nel clientelismo, nella mancanza del senso dello Stato, nella corruzione, nel trasformismo, nella ricerca del protettore e via dicendo.
La tesi di Gambino consiste nel far risalire le cause di questi difetti storici del popolo italiano alla mancanza della rivoluzione protestante nel nostro paese per l’importanza che ha avuto la presenza del papato. Rifacendosi a Max Weber ed alla sua analisi sulla questione cattolica, l’autore stabilisce una specie di legame perverso “tra la mentalità italiana e la confessione, intesa come passaggio obbligato per ottenere perdono” Questa scorciatoia bloccherebbe la crescita di una cultura rispettosa della collettività e consoliderebbe l’ottica familistica materna che porta al disprezzo della res publica.
Al di là delle cause analizzate da Gambino, rimane comunque il fatto che dobbiamo fare i conti con questa mentalità e con la situazione che questa porta con sé. Qualcuno parla di indispensabile “trasformazione antropologica” per poter ottenere una svolta su questo fronte anche se, ogni volta che si fa riferimento a tale processo, c’è subito qualche arricciamento di naso…
Noi comunque crediamo che il compito così difficile e delicato di educare alla cittadinanza come etica pubblica spetti alla scuola, deputata per compito istituzionale a formare le giovani generazioni nel miglior modo possibile, contrastando tutte le derive che ritiene devianti.
- - -
Appare a questo punto opportuno se non indispensabile sottolineare come l’approccio socioculturale soggiacente alla indicazioni costituisca il modello teorico che illumina le pratiche MCE così come si sono venute sviluppando nel tempo. 

Il riferimento è :
- all’ importanza di partire dall’esperienza e alla sua elaborazione
- al rilievo dato alla comunità (di pratiche, di diversità, di allievi e di docenti)
- alla co-costruzione della conoscenza
- al valore dato al processo e al tempo disteso assegnato all’apprendere
- alla relazione
- alla classe come gruppo inclusivo 

Cinzia Mion

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