Ricerca, Educazione scientifica e didattica
Al Ministro dell’Istruzione, Università e Ricerca,
Onorevole Maria Stella Gelmini
Sono una ricercatrice del Consiglio Nazionale delle Ricerche (…) ancora impegnata nel campo di studio di cui mi sono occupata per decenni presso l’Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione: i processi di apprendimento e di insegnamento delle scienze nella scuola dell’obbligo.
Sono da poco ritornata dal XIII convegno di una Organizzazione Internazionale (International Organization of Science and Technology Education, IOSTE) al quale hanno partecipato ricercatori di tutti i paesi del mondo, in cui io ero l’unica ricercatrice italiana presente, e non posso fare a meno di pormi e di porre a Lei alcune domande che da tempo mi assillano, confidando che Lei voglia farne oggetto di riflessione soprattutto nella presente situazione della scuola italiana. Aggiungo che alcune di queste domande mi sono state rivolte anche dai colleghi stranieri, meravigliati della scarsa presenza degli italiani e della difficoltà di trovare partners italiani per progetti europei.
Nel convegno dell’ESERA (European Science Education Research Association) del 2005, in Olanda, hanno partecipato 383 ricercatori non solo europei. Gli italiani erano 10. Nel convegno del 2007, in Svezia, i partecipanti erano 600. Gli italiani erano 9 (per qualche confronto: i Greci erano 23, i Francesi 19, gli Estoni 10). Non solo i ricercatori italiani sono pochi, ma per lo più rappresentano se stessi, svolgono programmi di ricerca con obbiettivi molto limitati e su piccola scala e più della metà sono gli stessi che si occupano di questo ambito di ricerca da decenni e sono prossimi al pensionamento.
Perché in Italia, al di là dei discorsi in documenti formali, non ci si preoccupa concretamente di innalzare il livello di cultura scientifica dei cittadini e non si ritiene questo un problema per il quale sono necessari studi scientifici?
Nei paesi a sviluppo industriale avanzato i problemi connessi con l’educazione scientifica, nei suoi vari aspetti di istruzione scolastica, divulgazione, comunicazione, sono divenuti oggetto di grande attenzione a partire dagli anni ’50-’60. Si è subito riconosciuto che era necessario capire più a fondo i vari fattori che rendono particolarmente difficile l’incontro tra la cultura costruita nella vita quotidiana e la cultura scientifica. Osservo che attualmente questo incontro nella scuola risulta ancora più difficile.
In quel periodo, in varie Università italiane cominciarono a costituirsi soprattutto per iniziativa di Istituti di Fisica dei gruppi impegnati nella riflessione sulla didattica disciplinare e nella promozione di seminari per insegnanti. Erano formati da docenti delle Facoltà scientifiche ma interagivano anche con colleghi di Psicologia e Pedagogia.
Questi gruppi non sono stati né potenziati né considerati interlocutori privilegiati o possibili nuclei fondanti al momento della istituzione delle SSIS e della formazione universitaria degli insegnanti di scuola elementare. Borse di dottorato su argomenti di didattica o comunicazione scientifica sono molto raramente attribuite.
Le SSIS, d’altra parte, per la loro struttura precaria all’interno delle Università non sono state messe in condizione di svolgere efficacemente attività di ricerca.
Nelle politiche di ricerca del CNR, non si è mai ritenuto importante, strategico per il paese, sviluppare in modo organico il settore della ricerca sui processi educativi e sulla didattica delle scienze, sebbene piccoli progetti sparsi continuino ad essere finanziati con poche risorse, sia all’interno dell’Ente che come azioni esterne. Per contro, all’estero da molti anni sono istituzionalizzati Centri di ricerca e formazione universitaria dedicati specificamente all’ educazione scientifica.
Ne cito alcuni, quelli di più antica data e di prestigio:
• IPN (Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften), Kiel, Deutschland.
• CSSME (Centre for Studies in Science and Mathematics Education), Leeds, UK.
• Laboratoire de Didactique et Epistémologie des Sciences, Genève, Switzerland.
• Equipe de Didactique des sciences experimentales de l’INRP, Paris, France.
• LIRESPT (Laboratoire De Didactique de la Physique dans l’Enseignement Supérieur, Univ Paris 7, France.
• Equipe COAST-IRPEAC, Ecole Normale Supérieur de Lyon, France.
• LIRDHIST (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique et en Histoire des Sciences et des Techniques, Lyon, France.
• Laboratoire de Pédagogie des Sciences, Univ. Catholique de Louvain, Belgium.
• EMST (Elementary Science and Mathematics Teaching), Graduate School of Education, Berkeley, USA
In Italia sembrerebbe quanto mai opportuno sviluppare questo settore di ricerca ma ciò richiede che si raggiunga una massa critica di ricercatori, che possano formarsi gruppi stabili e multidisciplinari, che imparino a far convergere sui problemi le competenze nelle discipline scientifiche, in didattica disciplinare, in psicopedagogia, in epistemologia della scienza, in tecnologie didattiche.
Ciò renderebbe anche più facile l’accesso a finanziamenti europei, la negoziazione di borse di studio e di dottorato all’interno delle Università, l’esistenza di riviste scientifiche dedicate agli studi in questo campo, del tutto assenti a differenza di altri paesi.
Mi rendo conto che non sempre la ricerca produce risultati tali da essere significativi per l’innovazione scolastica e che noi ricercatori non sempre creiamo le condizioni per una efficace collaborazione con la scuola, ma questa distanza ed incapacità tenderanno ad aumentare se la ricerca è lasciata a se stessa.
Ma forse scomparirà proprio dati i finanziamenti disponibili!
Perché in Italia la ricerca prodotta nell’Università o in altri Enti Pubblici di ricerca, finanziata dallo Stato e dalla Comunità Europea, non è mai coinvolta organicamente nei Piani di intervento o di riforma dell’istruzione intrapresi dal Ministero?
Non è forse questo uno spreco di risorse finanziarie e organizzative dello Stato?
Nei convegni che ho citato un tema ricorrente di discussione è il fatto che la ricerca in educazione non riesce ad incidere più di tanto sulla qualità dell’insegnamento e l’innovazione del sistema formativo, cosa che è stata rilevata anche dalla CEE. Le cause di questo mancato impatto sono ovviamente molteplici e le responsabilità si distribuiscono (a livello culturale, politico, strutturale, gestionale) tra ricercatori, formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, istituzione scolastica, società, media.
Pur riconoscendo:
• le debolezze dei modelli teorici sulla cognizione
• la ancora scarsa comprensione teorica sulla relazione tra azioni di insegnamento e apprendimento (come ha riconosciuto Virginia Richardson, vice presidente dell’American Educational Research Association, AERA,) e dei modi in cui i programmi di formazione degli insegnanti influiscono sull’efficacia dell’insegnamento nella pratica didattica
• la inevitabile lentezza di processi di cambiamento,
Tuttavia c’è consapevolezza diffusa che:
• non si può evitare di cercare rimedi a questa situazione
• non c’è una relazione lineare nel passaggio di conoscenza tra ricerca e pratica (l’esame di esperienze di successso ha rivelato processi molto più complessi, interattivi e ricorsivi)
• occorre adottare un approccio sistemico, sia nelle metodologie di analisi e interpretazione dei processi di insegnamento/apprendimento che negli interventi.
• obbiettivo anche della ricerca deve essere la promozione di processi di sviluppo della qualità a livello di istituto scolastico
• la ricerca è vista inoltre come un mediatore del dialogo tra le diverse componenti
Negli interventi sulla/nella scuola italiana abbondano le false sperimentazioni, per assenza o limitatezza di monitoraggio dei processi, di conclusioni rese ufficiali, di confronto pubblico tra gli attori delle sperimentazioni.
Gli ultimi Piani Nazionali riguardanti l’educazione scientifica, il Progetto SeT e il Pano ISS, a cui ho partecipato come membro del Comitato Scientifico, non hanno previsto alcun coinvolgimento di istituzioni di ricerca sia per la progettazione delle strategie sia per accompagnare con indagini a campione le azioni messe in atto nelle scuole.
Eppure in questi Piani lo Stato consuma una certa quota (anche se insufficiente) di finanziamento pubblico.
Tanto per citare qualche esempio di ciò che accade nel mondo:
• negli US si sta facendo un grande investimento (1 billion dollars), che coinvolge diverse istituzioni di ricerca, per programmi di formazione degli insegnanti centrati sulla integrazione nell’insegnamento delle tecnologie, e per la produzione di “Adaptive Instructional Materials” messi in rete insieme a spazi di dialogo tra ricercatori e insegnanti.
• in Inghilterra è stato varato il British Teaching and Learning Research Programme “Enhancing teaching-learning environments in undergraduate courses” che coinvolge una rete di Università e si propone anche un confronto tra processi in diverse aree disciplinari.
• in Scozia, il sistema educativo nazionale ha chiesto il supporto delle istituzioni scientifiche per il progetto “A teaching Profession for the 21st Century” che riconosce la formazione continua degli insegnanti come un diritto e un obbligo professionale. I ricercatori stanno lavorando, su scala nazionale, in collaborazione con insegnanti, dirigenti scolastici e consulenti alla identificazione di Standards di professionalità e alla messa a punto di criteri per la progettazione di moduli di formazione.
Si tratta di piani pluriennali in cui i ricercatori non hanno funzione di “consulenti” esterni, ma collaborano nel disegno globale dell’intervento, nella produzione e implementazione di risorse, nel monitoraggio di processi da cui emergono studi di casi e repertori da far circolare, nella valutazione, alla quale partecipano anche le altre componenti coinvolte: studenti, genitori, altri operatori scolastici e del territorio.
Rilevo che neppure nel documento prodotto dalla Commissione interministeriale per lo sviluppo della cultura scientifica presieduta dall’On. Luigi Berlinguer (maggio 2007), che propone una analisi abbastanza ovvia dei fattori che caratterizzano la situazione italiana, viene considerato rilevante il ruolo della ricerca didattica né si trovano riferimenti a studi italiani e internazionali in questo settore a sostegno delle affermazioni che vengono fatte.
Perché in Italia ricerca e formazione dei docenti, iniziale e in servizio, non sono strettamente collegate come avviene ormai in tutto il mondo industrializzato?
Non ci si può aspettare cambiamento se la ricerca resta la stessa e se il contesto dell’istruzione resta lo stesso. Occorrono cambiamenti che siano informati dai risultati prodotti dalla ricerca e coerenti tra loro, che riguardano la formazione dei docenti, i curricoli, le metodologie d’insegnamento, le strutture fisiche e organizzative della scuola, i modi di osservare i processi di apprendimento e di valutare i risultati prodotti.
Questa coerenza è più facilmente realizzabile quando la formazione dei docenti prevede una loro partecipazione alla ricerca educativa, che continua ad essere resa possibile nel corso della loro carriera professionale. E, d’altro canto, quando la ricerca si misura con la diversità dei contesti reali della classe e del territorio.
Questo avviene nei Centri delle Università europee che ho citato più sopra, certo non in modo del tutto soddisfacente neppure lì, ma almeno esistono le strutture e sono istituzionalizzati percorsi formativi e forme di collaborazione adatte. Gli insegnanti “esperti” sono una importante risorsa su cui fondare l’innovazione educativa. Gli insegnanti che partecipano a programmi di innovazione hanno una diminuzione del carico di insegnamento.
Perché si continua a fare tanto scalpore attorno ai risultati conseguiti dai nostri studenti nelle prove OCSE-PISA, centrate sulle capacità e non sulle nozioni scientifiche, e poi si riducono le ore di scienze (già insufficienti) e si abolisce nella scuola elementare la distinzione tra insegnanti di area umanistica e di area scientifica?
Non ci sono molte parole da spendere per dimostrare il palese controsenso!
Si tratta di decisioni in contrasto anche con gli obbiettivi e le raccomandazioni che compaiono su documenti prodotti da vari Organismi e Commissioni della Comunità Europea e che dovrebbero orientare le politiche educative negli stati membri.
E’ evidente che nei modi di insegnare le scienze nelle nostre classi prevarrà la lettura del libro di testo su didattiche laboratoriali, lavori di gruppo, discussioni, attività sul campo e nel territorio, uso di tecnologie, … modalità che sono universalmente riconosciute indispensabili per lo sviluppo di capacità di pensiero e competenze di uso delle conoscenze.
I laboratori delle scuole saranno stati inutilmente equipaggiati attraverso gli ultimi finanziamenti erogati su presentazione di progetti. Il Piano ISS (Insegnare Scienze Sperimentali), che ha fatto appello principalmente al volontariato di insegnanti nella organizzazione di Presidi territoriali a supporto di pratiche di ricerca-azione, rischia di vedere annullati tanti sforzi.
Nuovamente si vede come finanziamenti pubblici siano stati inutilmente impegnati.
Perché in Italia non si pensa al ruolo che hanno i libri di testo nel determinare la qualità dell’istruzione scientifica?
In un insegnamento moderno il libro di testo dovrebbe essere solo una delle fonti di riferimento per gli studenti. Tuttavia sappiamo bene che non è così nella gran parte delle classi.
Nel nostro paese l’offerta di libri di testo è amplissima, più che nella maggioranza degli altri paesi, in nome della democrazia e della libertà di scelta dei docenti. Ma chiedere agli editori di attenersi a criteri concordati, vigilare sulla qualità dei libri attraverso commissioni variamente composte sono strategie adottate in paesi il cui livello democratico non è messo in dubbio. Naturalmente non sono solo la comprensibilità o la correttezza dei contenuti disciplinari ad essere in gioco, ma la scelta e l’organizzazione di questi, lo stile pedagogico, i valori comunicati insieme all’informazione da testo e immagini, l’immagine di sapere scientifico e del suo legame con la società.
Non si dovrebbe anche per questo compito di vigilanza contare maggiormente sulla comunità scientifica? Ho inoltre riscontrato che sono i distributori delle case editrici a selezionare i libri che arrivano nelle nostre diverse regioni generando a priori discriminazioni culturali.
In conclusione, esprimo tutto il mio disappunto per scelte politiche dirette al risparmio delle spese nella Scuola pubblica attraverso il taglio dei finanziamenti e non attraverso il buon uso di questi e dell’esperienza di persone presenti nella scuola e nella ricerca. Dal momento che il mio lavoro e quello di altri colleghi ricercatori in Enti pubblici non è stato in alcun modo utilizzato per migliorare il sistema educativo nazionale, mi chiedo se non sia stato uno spreco per lo Stato finanziare la nostra attività scientifica.
Mi auguro, Gentile Ministro, che Lei voglia tenere in considerazione i problemi che ho esposto e valuti l’opportunità di discuterli in una occasione di incontro allargato ad esperti nel campo dell’educazione scientifica.
Distinti saluti.
Silvia Caravita
Roma, ottobre 2008
