Come ogni volta che emergono gli esiti delle prove di lettura di testi, si scatena subito una campagna mediatica con effetti colpevolizzanti e richieste di misure drastiche. In sostanza, si accusa la scuola di non insegnare più la grammatica italiana, anche a seguito delle raccomandazioni di ‘cattivi maestri’.
Provo ad analizzare alcuni aspetti del problema sottaciuti o ignorati.
Il metodo con cui si affronta il primo approccio alla lettura e alla scrittura è decisivo per formare lettori e non decifratori. Procedere per sommatorie di lettere e sillabe produce un successo apparente ma effimero che si sconta sui tempi lunghi ostacolando la costruzione stessa della struttura dei testi, che vengono affrontati come sequenze di parole e di frasi da percorrere da sinistra a destra e dall’alto in basso della pagina. Ma la lingua non è costituita da elementi che è sufficiente decifrare: ha una struttura sistemica in cui ogni componente ha legami con le altre e ogni termine acquista significato in relazione agli altri. Noi selezioniamo e combiniamo significati in base a bisogni comunicativi ed espressivi. Se non si costruisce attraverso apposite attività di analisi e sintesi e di esplorazione delle pagine e dei repertori di segni e significati questa struttura di relazioni, si formano non lettori esperti e ricercatori di significati, ma dei prigionieri dello strumento nella sua versione più semplice e a bassissima connessione.
Questa consapevolezza della complessità del tessuto testuale da costruire insieme ai bambini passando da un linguaggio parlato (paratattico) allo scritto (sintattico) attraverso mediazioni (lo scritto non è la trascrizione del parlato ma una sua rielaborazione), attraverso i testi – inizialmente brevi raccontini di fatti di vita quotidiana ‘dettati all’insegnante’ e via via più articolati grazie all’interazione con i compagni che richiedono spiegazioni ed esplicitazioni – attraverso composizioni collettive e di gruppo (lettere ai corrispondenti, regole di vita della classe, storie inventate assieme, resoconti di uscite,..) può consentire la liberazione dagli impacci della sillabazione stentata, della lettura ad alta voce, che ostacolano la ricerca di relazioni fra le parti del testo.
Purtroppo nella polemica contro metodi indicati come i colpevoli (il metodo globale, il metodo naturale) si insiste nell’indicare la ‘via maestra’ che secondo grandi esperti che non hanno mai visto un bambino in situazione in un’aula con i suoi bisogni relazionali, le sue emozioni, la curiosità, consiste nell’insegnare lettere, sillabe, difficoltà ortografiche, e nel far scrivere ‘pensierini’.
Una grande responsabilità da questo punto di vista ce l’hanno l’editoria scolastica e i manuali, dai primi ‘libretti’ rivolti alla scuola dell’infanzia e infantilizzanti ai libri delle discipline per le superiori. In cui manca proprio la possibilità di incontrare testi significativi, di lavorare sulle conoscenze sottostanti ai materiali da leggere e studiare, di procedere alla ricerca di nessi e di significati. Da raccontini estrapolati dal contesto nella scuola primaria (spesso brani, frammenti) a ‘pezzi’ di letteratura su cui svolgere esercizi tramite griglie analitiche nella secondaria di primo grado (un tempo si leggeva almeno un libro all’anno) a capitoli di storia o di scienze che sono sequenze di nozioni accostate fra loro senza possibilità di recupero degli indispensabili rimandi a precedenti e successive conoscenze, manca un indispensabile training che certo il libro non può offrire passo passo. Potrebbe però suggerire molte attività di analisi, sintesi, ricerca di conseguenze e spiegazioni nei testi. Ma il vero lavoro strutturante non può passare per un manuale ma affrontando giorno dopo giorno testi reali certo presentando con gradualità le diverse operazioni necessarie.
Bisogna aver chiaro, noi docenti, cosa significa lavorare alla comprensione approfondita. Se non si manipola smontando e rimontando un testo, discutendo in gruppo sul significato, sintetizzando e provando a riscrivere con alcune condizioni, ipotizzando e sostenendo le proprie ipotesi, abituandosi a cogliere i nessi e a completare gli spazi (mentali) fra le informazioni date, attivando la capacità di formulare inferenze, la lettura rimane superficiale e priva di nessi significativi. Con la trama testuale ma anche con la propria vita e i propri interessi. Il lettore esperto è un lettore che avverte la complessità del significato, la sua ambiguità, le diverse possibili interpretazioni.
Come Movimento di cooperazione educativa è questo il/la bambino/a, il/ la ragazzo/a, l’adulto lettore a cui pensiamo e che cerchiamo di formare nella nostra pratica. Liberandoci e liberando dall’ossessione delle continue verifiche, dei voti, dei registri elettronici, perché il processo di costruzione di senso è lungo, sempre provvisorio, non procede per tutti allo stesso ritmo e con la stessa possibilità di rievocazione dei significati parzialmente conquistati. Non può essere ‘numerato’ da un voto.
Per il Gruppo Nazionale Lingua MCE
Giancarlo Cavinato