Dal convegno ‘Competenti si diventa’

GIORNATA DI STUDIO MCE   ‘COMPETENTI SI DIVENTA!
E’ possibile un’organizzazione didattica coerente con l’idea di competenza?

sabato 21 marzo 2015, Roma  

 

in calce il link a tutti i materiali dei relatori

La giornata è stata aperta dal Segretario nazionale Giancarlo Cavinato con una breve presentazione in cui si è sottolineata la complessità e la pluridimensionalità della dimensione valutativa, troppo spesso soggetta a banalizzazioni e semplificazioni. Una dimensione  caratterizzata da incertezze e imprevisti e che richiede auto interrogazione e problematizzazione. Una dimensione necessariamente  collegiale per poter comprendere e accompagnare i soggetti nella loro diversità, pluralità, interezza.. Scopo  della giornata è mostrare che si può lavorare per competenze intese come potenzialità per la vita, per saper stare nel mondo. Competenze intese come evolutive, trasferibili in una varietà di ambiti di intervento, come era già nelle premesse dell’impianto curricolare nel MCE (cfr. Silvana mosca, ‘Psicopedagogia per il curricolo’, La Linea). Un tale impianto richiede il rispecchiamento e la regia dell’adulto (cfr. L. Lumbelli).

Sono poi intervenuti alcuni insegnanti portando le loro esperienze didattiche: Cinzia Mancini e Annalisa Costa dell’Istituto Levi Montalcini (Roma) e Alberto Speroni dell’Istituto Comprensivo di Montesignano (Genova). Queste due esperienze rientrano nell’ambito della ricerca azione sulla valutazione formativa che il MCE sta conducendo con il LPS, Laboratorio di Pedagogia Sperimentale dell’Università Roma Tre.
Entrambe le esperienze focalizzavano aspetti strutturanti l’azione educativa: l’osservazione, l’organizzazione del contesto, le attività proposte, gli strumenti organizzatori, la metodologia, le modalità di raccolta e documentazione, la valutazione formativa (di necessità intersoggettiva), la riflessione (punti di forza e di debolezza).

Le due insegnanti di Roma operano nella stessa classe, una seconda, una di loro come insegnante di sostegno data la presenza di un alunno con particolari difficoltà. La gestione della classe è molto difficile, quindi le insegnanti hanno dovuto reinventare la didattica in funzione delle problematiche innescate dalla presenza dell’allievo suddetto, cercando strade nuove per riuscire a integrarlo almeno parzialmente nel lavoro di classe.
La classe è organizzata a laboratorio, con isole (gruppi di banchi), scritti alle pareti (rilevazioni sul  tempo, calendario, linea dei numeri…). L’esperienza è basata sul racconto di storie, si dà quindi molto spazio al parlato, portando la classe a prendere coscienza della situazione di diversità e a trovare modi per farla diventare una risorsa. L’adulto racconta una storia creando un ambiente favorevole all’ascolto con la musica e la disposizione degli allievi in cerchio. Dopo il racconto si riflette tutti insieme sulla storia, si discute, si impara ad esempio a porre in modo ordinato il proprio pensiero. La registrazione della discussione aiuta ad autoregolarsi. La storia viene riscritta e diventa un copione da drammatizzare e reinterpretare come lettura animata con l’uso del microfono. La riscrittura diventa anche un libro. Gli allievi ragionano in termini di ‘vorrei essere…’ ‘vorrei avere…’ e prendono coscienza di se stessi. Al termine si pongono i problemi relativi alla valutazione: la competenza dell’insegnante nell’osservare situazioni di questo tipo è tutta da costruire. E si può valutare un lavoro di questo tipo con un voto?
L’organizzazione degli spazi e la gestione della attività fa riferimento alle tecniche Freinet sia in questa esperienza che nella successiva di Alberto Speroni. Questo insegnante opera in una situazione totalmente diversa, ha pochi allievi ed è insegnante unico. La classe è una quinta.
Anche in questo caso viene data importanza all’ascolto, all’oralità. Gli allievi discutono, organizzano ‘conferenze’ autogestite in cui espongono i risultati del loro lavoro. L’organizzazione si basa su un piano di lavoro individuale che viene predisposto a inizio settimana e, pur coprendo una minima fate dell’orario complessivo della classe, aiuta gli allievi ad acquisire consapevolezze e prendersi responsabilità. L’alternanza di momenti collettivi con momenti individuali consente all’insegnante di gestire interventi individualizzati.
In questa classe si lavora alla costruzione di testi liberi, alla loro messa a punto e alla stampa. I bambini possono scrivere a casa, a scuola, quando lo desiderano. Al mercoledì i testi prodotti sono letti e votati per scegliere quelli da stampare. Dal testo libero, che è stata la prima attività proposta, i bambini sono poi passati alla scrittura di brevi racconti. L’occasione del Natale e la scrittura di una filastrocca da parte di un’allieva fa scattare l’interesse per la poesia.
Un’attività stimolo per la scrittura è la corrispondenza interscolastica con una classe fiorentina. La corrispondenza fornisce anche una motivazione ulteriore per fare attenzione a come si scrive, alla costruzione delle frasi e all’ortografia. Fra gli strumenti introdotti accanto ai cartelloni, alle conferenze, ai piani di lavoro, particolarmente originale l’”umorometro” che rileva la percezione del proprio stato di benessere e interesse.
Ma anche in questo caso si pone il problema della valutazione, il numero sembra far perdere quella motivazione intrinseca all’attività che è servita per dare una spinta all’apprendimento. Si fanno allora esperienze di autovalutazione rispetto al piano di lavoro settimanale con una scala da 0 a 6: i bambini colorano i quadretti della colonnina in base a criteri che vengono esposti alla classe e discussi.

Le due esperienze sono state analizzate con la proiezione di slides dal professor Bruno Losito del laboratorio di pedagogia sperimentale dell’Università Roma Tre che ha evidenziato luci ed ombre della storia di valutazione che ha la nostra scuola. Ma come si fa a valutare le competenze quando già la parola ‘competenze’ di per sé pone tutta una serie di interrogativi e si presta ad ambiguità interpretative?
Valutare per competenze implica riflessione su quel che si fa in classe con gli allievi e quindi sottintende un ‘obbligo’ a documentare quel che si fa. L’attività didattica peraltro deve essere coerente con l’idea di lavorare su competenze. Questo implica un cambiamento di impostazione metodologico-didattica non trasmissiva perché occorre creare nuovi contesti di apprendimento che sollecitino all’utilizzo di competenze, bisogna articolare le strategie didattiche e creare un clima relazionale favorevole con la compartecipazione degli allievi, offrendo motivazioni all’apprendere, curando gli aspetti affettivi insieme a quelli cognitivi. Per creare motivazione è necessario stimolare la partecipazione diretta dei bambini non solo alle attività ma anche alla loro scelta, all’organizzazione degli spazi, allo stabilirsi di relazioni positive.
Gli spazi vanno ripensati e organizzati in modo da favorire lo scambio tra gli allievi e il movimento per le attività individuali autogestite, l’autovalutazione deve diventare una pratica diffusa, l’attenzione alla dimensione metacognitiva una regola, la capacità di riflettere sui propri errori un obiettivo da perseguire. Osservare e documentare le competenze presuppone un’attività didattica coerente con l’obiettivo della loro costruzione e del loro sviluppo.
Si tratta di creare contesti reali, forme di messa alla prova, diversificazione delle attività e dei compiti di realtà, così da costruire ma anche da utilizzare conoscenze e abilità, moltiplicando gli ambiti  di attivazione di una competenza.
L’uso di una pluralità di tecniche di registrazione dei dati e di strumenti tecnologici come il registratore, la videocamera consentono di ‘osservare’ meglio comportamenti, gesti, sguardi,  posture, aspetti emozionali, quindi offrono risorse aggiuntive per arrivare ad una valutazione coerente con la metodologia di lavoro.
La valutazione è un’attività di tipo interpretativo e l’interpretazione dei dati non può essere fatta dall’insegnante da solo. Capire ‘dove sta’ ogni studente, individuare i livelli di competenza non è semplice, come non è facile tenere conto della dimensione evolutiva delle competenze, si può anche regredire… Per questo è importante avere costruito un apparato che consenta di ritornare a posteriori su ciò che è successo nella classe, è quindi di fondamentale importanza come e cosa si è documentato. Il passaggio dalla raccolta di documentazione all’interpretazione è una questione aperta che chiama in causa non tanto un’oggettività, ma l’interpretazione non può essere soggettiva, isolata. Riguarda l’individuazione di livelli di competenza che non possono essere affidati a impressioni singole.

La mattinata si chiude con alcune riflessioni sui documenti del ministero. Le linee guida abbinate alla circolare sulla certificazione delle competenze sono considerate da tutti il documento principale a cui fare riferimento per rinnovare il sistema valutativo. In esse si fa riferimento a molteplici strumenti tra cui i diari di bordo, le biografe cognitive…

Nel pomeriggio interviene Nuccia Maldera, insegnante di scuola primaria di Torino, attualmente operante nella formazione degli adulti, che porta esempi di didattica per competenze in un ambito che non è stato ancora toccato: le discipline scientifiche. Maldera sottolinea come ci sia bisogno della scuola per acquisire un linguaggio come quello della matematica e delle scienze che è di origine culturale e quindi non può svilupparsi del tutto spontaneamente. Il problema è come conciliare la cultura mastodontica che c’è dietro alle discipline scientifiche con il pensiero del bambino. Ci vuole una buona capacità di ascolto per comprendere i bambini e le loro difficoltà, alternare momenti formali con momenti informali in cui i bambini si presentino per quello che sono, come persone non solo come ‘scolari’, costruire scenari didattici con consegne non troppo precise da cui possa emergere veramente che cosa sanno fare.
Immettere i soggetti in un gioco di rappresentazioni e interpretazioni di eventi e fenomeni che sviluppino analogie, modellizzazioni, comparazioni e differenze, ‘modi di guardare il mondo’ plurali (= gli ambiti scientifici).
I temi di lavoro che si possono affrontare sono LA MATERIA (proprietà e trasformazioni), L’UOMO, I VIVENTI (strutture funzioni relazioni), L’UNIVERSO, GLI EQUILIBRI E LE FORZE.
L’insegnante deve possedere un solido bagaglio di contenuti e saperi disciplinari per costruire una cultura complessa. Deve poter riflettere su come ha fatto egli stesso a capire per riuscire a cogliere i percorsi dei bambini (necessità di formazione).
Anche Nuccia presenta strumenti, attività, metodologia, scenari didattici, temi, ma affronta soprattutto il problema dei sapere disciplinari dell’insegnante.

L’ultimo intervento, di tipo istituzionale, è stato chiesto alla dottoressa Franca Da Re, dirigente tecnica del MIUR.
Dopo aver ripreso alcuni punti salienti dei discorsi precedenti sottolineando l’importanza della parola, della competenza nel parlare, nel raccontare, l’esigenza di realizzare cicli continui di induzione e deduzione per costruire apprendimenti durevoli, la dottoressa entra nel merito della normativa e delle contraddizioni che essa presenta in questa fase di transizione dalla valutazione del profitto a quella delle competenze. Prende in esame i vari documenti che hanno condotto alle certificazioni per competenze. In particolare rileva come il riferimento fondamentale siano le 8 competenze chiave europee e come esse siano state messe a confronto con i traguardi di sviluppo per costruire delle ‘descrizioni’ delle competenze coerenti. La sperimentazione cui sono state chiamate le scuole offrirà spunti al ministero per ‘aggiustare’ le certificazioni in base alle esigenze della scuola ‘in atto’. Le competenze, rispetto ai voti, sono sicuramente più trasparenti perché vanno descritte e sono tutte positive nel senso che descrivono ‘ciò che si sa fare’, individuando però diversi livelli, da quello di base a quello più evoluto.
La certificazione delle competenze è in ogni caso un atto amministrativo che non si può compilare correttamente se non c’è un processo alle spalle, se non c’è un sistema di accompagnamento dei ragazzi al loro consolidamento ed esercizio, se non si sanno riconoscere, se non si esercitano la ricostruzione, la narrazione, la riflessione, se non si assumono il gioco e la conversazione come mediatori didattici (cfr. gli orientamenti scuola dell’infanzia ’91).
La competenza presuppone l’accompagnamento alla formalizzazione attraverso la parola che denomina l’esperienza.
Da Re sottolinea il ruolo di retroazione di questi documenti perché obbligano a ripensare alla didattica, se non si fanno esperienze in un certo ambito non si può diventare competenti. Lavorare per competenze fa vedere i ragazzi in una luce diversa e cambia il contesto di apprendimento.
La certificazione non può consistere in un ‘falso in atto pubblico’. ’.

Nelle conclusioni della giornata si pone l’accento sulle competenze per la cittadinanza come cardine di tutto il lavoro.

Si allega al presente articolo la documentazione con slides delle esperienze presentate e degli interventi della giornata oltre ai documenti ministeriali.

G. Cavinato – Introduzione della giornata di studio

Relazione di C. Mancini e A. Costa (in arrivo)

Relazione di Alberto Speroni

Slide di Alberto Speroni

B. Losito – ‘Documentare’ le competenze

Relazione di N. Maldera (in uscita un articolo sul tema)

Da Re – IL MODELLO NAZIONALE DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO CM 3/2015 C . M . 3/201

Da Re – CURRICOLO SCUOLA DELL’INFANZIA con riferimento alle competenze chiave europee e alle Indicazioni Nazionali 2012

Da Re – CURRICOLO SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA DI PRIMO GRA DO con riferimento alle competenze chiave europee e all e Indicazioni Nazionali 2012

Da Re – RUBRICHE PER LA GUIDA ….

Circolare sulla certificazione delle competenze

Linee guida per le certificazioni

Modello certificazioni primaria

Modello certificazioni secondaria di I grado

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